Nghiên cứu hứng thú học các môn tâm lý học của sinh viên khoa công tác xã hội trường đại học lao động xã hội

Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên Xô cũ khác như: A.V.Daparôgiet, X.L.Rubinstein, N.G.Marôzôva, A.N.Leonchiep, A.G.Côvaliop…đã có nhiều công trình

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

Lê Thị Dung

Nghiên cứu hứng thú học tập các môn Tâm lý học của sinh viên khoa Công tác xã hội trường

đại học Lao động-Xã hội

Luận văn ThS Tâm lý học: 60.31.80

Nghd : GS.TS Phạm Tất Dong

Hà nội 2007

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU 4

PHẦN NỘI DUNG 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 7

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu hứng thú 7

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài 7

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam 10

1.2 Khái niệm công cụ của đề tài 13

1.2.1 Khái niệm hứng thú và các yếu tố cấu thành hứng thú 13

1.2.2 Hứng thú học tập 19

1.2.3 Hứng thú học tập các môn TLH 30

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 35

2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu 35

2.2 Cách tiến hành 36

2.2.1 Các phương pháp nghiên cứu 36

2.2.2 Các bước thực hiện và xử lý số liệu 37

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 40

3.1 Kết quả khảo sát thực trạng hứng thú học tập các môn TLH của sinh viên khoa CTXH trường đại học LĐXH 40

3.1.1 Về nhận thức: 40

3.1.2 Sự yêu thích các môn TLH của sinh viên khoa CTXH, 52

3.1.3 Kết quả tìm hiểu những biểu hiện của hứng thú học tập các môn TLH của sinh viên khoa CTXH qua chỉ số về hành vi 62

3.1.2 Kết luận về thực trạng hứng thú học tập các môn TLH của sinh viên Khoa CTXH 72

3.2 Một số nguyên nhân ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển của hứng thú học tập các môn TLH của sinh viên khoa CTXH 74

PHẦN KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 78

1 Kết luận 78

2 Một số kiến nghị 81

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

Trong thời kỳ công nghiệp hoá và hiện đại hoá đất nước, học tập là một đòi hỏi với mọi người.Với học sinh - sinh viên thì học tập lại càng quan trọng hơn, bởi đây là, một nhiệm vụ chính.Trên thực tế, không phải ai cũng xác định được rõ nhiệm vụ này Để học tốt, việc hình thành và phát triển hứng thú học tập đang là một yêu cầu cần thiết với những người học Hứng thú làm tăng cường hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động một cách say mê, sáng tạo, tăng cường khả năng làm việc L.X.Xôlôvâytrích đã viết: "Nếu trường học có đầy đủ các nhà giáo dục xuất sắc biết lấy hứng thú làm chỗ dựa cho toàn bộ hoạt động của mình, đồng thời lấy mục đích là sự phát triển hứng thú, thì nhà trường và việc học tập đối với trẻ em sẽ là công việc thích thú và vui sướng dù vẫn khó khăn như trước, song các em không để ý đến khó khăn ấy." [31 tr 77] K.Đ.USinxki lại cho rằng,

sự học tập nào không có hứng thú mà chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức thì sẽ giết chết lòng ham muốn học tập cuả người học Nó làm óc sáng tạo của người học thêm mai một và sẽ làm cho người học có thái độ thờ ơ với hoạt động này Vì vậy hứng thú môn học nào đó có ý nghĩa quan trọng đối với việc nâng cao kết quả học tập của học sinh - sinh viên

Đối với sinh viên trường Đại học Lao động- Xã hội nói chung, sinh

viên Khoa Công tác Xã hội nói riêng, kiến thức TLH có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng, giúp SV thuận lợi hơn trong việc lĩnh hội kiến thức các môn học chuyên ngành, cũng như giúp xử lý tình huống thực tiễn có hiệu quả, và hơn hết là để trở thành người cán bộ LĐ- XH hoàn hảo TLH là một môn học hấp dẫn, có nội dung phong phú và có tính thực tiễn cao, nhưng lại là một môn học khó và mới mẻ đối với sinh viên nói chung và sinh viên trường ĐH L.Đ-

XH nói riêng, đặc biệt là SV năm thứ nhất Là một giáo viên giảng dạy môn TLH tại trường từ nhiều năm nay, tôi nhận thấy SV học tập chưa tự giác, còn

thụ động, kết quả học tập không cao Vì vậy việc hình thành hứng thú học tập các môn TLH cho SV Trường Đại Học LĐ- XH là một vấn đề cần thiết, mang tính thời sự

Hiện nay trong lĩnh vực nghiên cứu TLH đã có các công trình nghiên cứu về hứng thú nói chung, hứng thú nghề nghiệp, hứng thú môn học Thực

sự hứng thú là một vấn đề phong phú, hấp đẫn nhưng cũng khá phức tạp L.X.Vưgôtxki Nhà TLH Xô Viết đã viết : "Đối với việc nghiên cứu hầu như không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hưng thú thực sự của một con người."(31, tr110 ) Chính vì thế mà vấn đề hứng thú được khá nhiều nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu hứng thú học tập các môn TLH cho SV trường Đại học LĐ- XH Với lý do đó

chúng tôi lựa chọn đề tài : " Nghiên cứu hứng thú học tập các môn TLH của

SV Khoa CTXH Trường Đại học Lao Động- Xã Hội."

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ hứng thú học tập các môn TLH, qua đó góp phần nâng cao chất

lượng đào tạo ngành Công tác Xã hội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu một số vấn đề lý luận có liên quan đến đề tài

- Đánh giá thực trạng hứng thú học các môn TLH của SV Khoa CTXH Trường Đại học LĐ- XH, làm rõ một số nguyên nhân dẫn đến hiện trạng trên

- Đề xuất một số giải pháp sư phạm nhằm nâng cao hứng thú học tập các môn TLH, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ngành CTXH

4 Giả thuyết khoa học

Hứng thú học các môn TLH của SV Khoa CTXH chưa cao là do một

số nguyên nhân: SV chưa biết cách học, ít cơ hội vận dụng vào thực

tiễn,phương pháp giảng dạy chưa phù hợp

5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Thực trạng hứng thú học các môn TLH của SV Khoa CTXH Trường

7 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Nghiên cứu các tài liệu, sách báo,

tạp chí có liên quan tới hứng thú, hứng thú học tập, hứng thú học tập các môn TLH nhằm tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng hệ thống bảng hỏi

nhằm giải quyết nhiệm vụ chính của đề tài là đánh giá thực trạng hứng thú học tập các môn TLH của sinh viên khoa CTXH Trường Đại học Lao Động Xã Hội

- Phương pháp quan sát: Tiến hành dự giờ học các môn TLH nhằm thu

thập thông tin để chính xác hóa và làm phong phú thêm số liệu đã thu thập được

- Phương pháp thống kê toán học: Chúng tôi sử dụng phương pháp này

để xử lý số liệu điều tra và thấy được độ tin cậy của kết quả đã thu thập

PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu hứng thú

Trong thực tiễn cuộc sống cũng như trong khoa học giáo dục, hứng thú

là một vấn đề phong phú, hấp dẫn và cũng khá phức tạp như L.X.Vưgôtxki nhà tâm lý học Liên Xô cũ đã khẳng định: “Đối với việc nghiên cứu hầu như không có vấn đề nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự của một con người” [31, tr.110] Chính vì thế lâu nay lĩnh vực hứng thú đã được nhiều nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu và cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu có giá trị về hứng thú đã được công bố

1.1.1 Lịch sử nghiên cứu hứng thú ở nước ngoài

- Từ những năm 1931, L.K.Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú theo lứa tuổi” Ông đã đưa ra quan niệm về hứng thú và đưa ra phương pháp nghiên cứu về hứng thú, với 400 câu và đã thử nghiệm trên nhiều đối tượng khác nhau.Ông cho rằng hứng thú có thể thay đổi cùng với sự lớn lên của cá nhân, hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người

- Năm 1938, Ch.Buhler, trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em”

đã tìm hiểu khái niệm về hứng thú, ông cho rằng hứng thú là hiện tượng tâm

lý phức tạp, đến nay vẫn chưa thể xác định, trong cấu trúc của hứng thú có sự tham gia của nhu cầu Ch.Buhler thừa nhận tính tích cực của hứng thú song ông chưa thấy vai trò của giáo dục đối với việc phát triển hứng thú

- Năm 1944, A.F.Bêliep, đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về vấn đề: “Tâm lý học hứng thú”

- Năm 1946, khi nghiên cứu vấn đề “Tâm lý học trẻ em và thực nghiệm

sư phạm”, E.Claparade đã đưa ra khái niệm về hứng thú (dựa trên bản chất sinh học)

- Năm 1955, có công trình nghiên cứu của A.Packhudôp về vấn đề “Sự phụ thuộc giữa tri thức của học sinh và hứng thú học tập” Tác giả đã đề cập tới khái niệm hứng thú và mối quan hệ giữa hứng thú học tập với sự tiếp thu tri thức

- Năm 1956, V.G Ivanôp đã nghiên cứu về vấn đề “Sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh các lớp trong trường trung học”.Ông cho rằng nhà trường có vai trò quan trọng đối với sự phát triển hứng thú học tập của học sinh.đặc biệt là phương pháp giảng của thầy cô giáo

- Năm 1961, trong cuốn “Tâm lý học hứng thú”, D.Super đã xây dựng phương pháp nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp ở các nhóm dân cư khác nhau

- Năm 1964, Guilford đã nghiên cứu về hứng thú và coi nó là một thành tố trong cấu trúc nhân cách

- Năm 1966, N.I.Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: “Vận dụng hứng thú như là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn tiếng Nga” Cũng trong năm này, I.V.Lépkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: “Sự hình thành hứng thú nhận thức cho học sinh trong quá trình công tác nghiên cứu địa phương”

- Năm 1967, V.N.Marôzôva đã tìm hiểu: “Sự hình thành hứng thú ở trẻ em trong điều kiện phát triển bình thường và không bình thường” V.N.Marôzôva xem xét hứng thú nhận thức với tư cách là động cơ có vai trò thúc đẩy tính tích cực hoạt động của học sinh

- Năm 1971, G.I.Sukina đã có công trình nghiên cứu về: “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” Ngoài việc coi hứng thú là một trong những động cơ có ý nghĩa nhất, tác giả còn cho rằng hứng thú là một thuộc tính của nhân cách

- Năm 1967, N.G.Marôrôva đã nghiên cứu vấn đề: “Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của học sinh” Trong tác phẩm này tác giả đã làm rõ khái niệm hứng thú nhận thức và các biểu hiện đặc trưng của

nó, đồng thời tác giả đã đề cập tới các giai đoạn phát triển hứng thú cũng như các yếu tố ảnh hưởng tới sự phát triển hứng thú

- Trong những năm gần đây còn có công trình nghiên cứu của A.Anherxki: “Bàn về vấn đề giáo dục hứng thú cho học sinh cấp I và trung học” Savina với đề tài nghiên cứu về: “Sự hình thành hứng thú và khuynh hướng trong việc giáo dục đoàn viên” Vina với đề tài: “Sự hình thành hứng thú trong quá trình học tập các môn” Công trình nghiên cứu của L.P.Xalơnhisưva về: “Sự phát triển hứng thú nhận thức ở các em mẫu giáo” V.I.Pagiơnhicôp đã nghiên cứu vấn đề: “Sự hình thành khuynh hướng xã hội của hứng thú ở học sinh trong quá trình tham gia công tác ngoài nhà trường” Đ.I.Tratac đã nghiên cứu:

“Những cơ sở của việc hình thành hứng thú môn thực vật” Phincôp với đề tài:

“Giáo dục hứng thú nhận thức cho học sinh lớp 6,7 trong công tác ngoài nhà trường” Các tác giả đã khái quát lý luận hứng thú, lý luận động cơ trong phạm

vi hứng thú nhận thức, nhấn mạnh vai trò của giáo dục trong nhà trường, cũng như việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa ngoài nhà trường đối với việc hình thành và phát triển hứng thú

Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học Liên

Xô cũ khác như: A.V.Daparôgiet, X.L.Rubinstein, N.G.Marôzôva, A.N.Leonchiep, A.G.Côvaliop…đã có nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú các tác giả đã làm rõ khái niệm hứng thú, sự phát triển hứng thú nhận thức trong hoạt động nhận thức, tìm hiểu mối quan hệ của chủ thể và khách thể, mối quan

hệ của hứng thú học tập với hứng thú chọn nghề, mối quan hệ của của hứng thú với kết quả học tập

Các nhà tâm lý học cộng hòa dân chủ Đức trước đây như: W.Hennig, A.Kossakowxki… Một số nhà tâm lý học tư sản khác cũng nghiên cứu vấn đề này như: Jam, Claparet, Janet…

Với những công trình nghiên cứu trên, các nhà tâm lý học ở các nước đã làm sáng tỏ những cơ sở lý luận của hứng thú và thu được nhiều kết quả trong việc áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập trong nhà trường

1.1.2 Lịch sử nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam

Ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng thú có giá trị như:

- Năm 1969, Lê Ngọc Lan đã nghiên cứu đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học môn Toán của học sinh cấp II” Mục đích của đề tài là tìm hiểu hứng thú học tập của học sinh đối với môn Toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục của Đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh đối với học sinh thông qua hoạt động ngoại khóa của Đội dưới hình thức kể chuyện do giáo viên chỉ đạo nhằm nâng cao hứng thú học môn Toán của học sinh cấp II

- Năm 1970, Phạm Huy Thụ đã nghiên cứu về vấn đề: “Hiện trạng hứng thú học tập các môn học của học sinh cấp II” Ông đã tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập đối với các môn học của học sinh cấp II và trên cơ sở đó phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập ở các em

- Năm 1973, Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên

Xô cũ: “Một số đặc điểm hứng thú nghề nghiệp của học sinh phổ thông và công tác hướng nghiệp” Đối tượng nghiên cứu chủ yếu là hứng thú nghề nghiệp của học sinh nữ ở ba thành phố Mátxcơva, Mytsưsin, Hà Nội Kết quả nghiên cứu của đề tài đã khẳng định hứng thú nghề nghiệp giữa nam và nữ có sự khác biệt, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề nghiệp của xã hội và công tác hướng nghiệp ở các trường phổ thông chưa

được thực hiện nên các em học sinh phải chịu nhiều thiệt thòi, đồng thời luận

án cũng chỉ ra mối quan hệ giữa hứng thú học bộ môn với hứng thú nghề nghiệp

- Năm 1974, Tổ Tâm lý học thuộc Khoa Tâm lý – giáo dục trường Đại học sư phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: “Hứng thú học tập của học sinh cấp III đối với các môn học cụ thể”

- Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh đã bảo vệ thành công luận án PTS với

đề tài: “Hứng thú đối với môn Văn của học sinh cấp II” Đề tài đã nghiên cứu hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của học sinh một số trường ở thành phố Ulianov, thuộc Liên Xô trước đây

- Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu đề tài: “Bước đầu tìm hiểu nguyên nhân gây hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên Khoa tự nhiên, trường Đại học sư phạm Hà Nội I”

- Năm 1981, đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học Văn của học sinh lớp 10 và lớp 11 ở một số trường phổ thông cấp III thành phố Hồ Chí Minh”

đã được Nguyễn Thị Tuyết đi sâu nghiên cứu

- Năm 1984: Trần Thị Thanh Hương đã tiến hành thực nghiệm: “Nâng cao hứng thú học Toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”

- Năm 1988, với đề tài nghiên cứu: “Tìm hiểu hứng thú, năng lực học Văn của học sinh lớp 6”, Vũ Thị Nho đã bước đầu tiến hành thực nghiệm hình thành hứng thú và năng lực học Văn ở các khách thể được nghiên cứu

- Năm 1990: Nghiên cứu sinh Im Koch đã bảo vệ thành công luận án PTS với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8 Phnông Pênh”

- Năm 1991, trong luận án tốt nghiệp của mình, Nguyễn Thị Tình đã

“Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của học sinh lớp 8 Hải Hưng”

- Năm 1993, Nguyễn Công Vinh đã bảo vệ thành công luận văn tốt nghiệp với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập và nguyên nhân hứng thú đối với môn Tâm lý của sinh viên 3 trường Đại học Sư phạm, Trung học Sư phạm, Trung học Sư phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh”

Nhìn chung các tác giả đã khái quát lý luận hứng thú, đặc biệt làm rõ hứng thú học tập, họ đã chỉ ra những yếu tố khách quan,chủ quan ảnh hưởng tới hứng thú học tập của học sinh, các biện pháp phát triển và củng cố hứng thú học tập

- Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về: “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học” Kết quả nghiên cứu cho thấy hứng thú học tập của các em học sinh tiểu học trong diện nghiên cứu còn ở mức thấp và chưa ổn định Điều đó có liên quan đến việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trường và hoạt động học tập nói chung

Trong những năm gần đây đã có hàng loạt các luận văn Thạc sĩ đi sâu vào nghiên cứu hứng thú đối với các môn học nói chung như: “Thực trạng hứng thú học Văn ở học sinh trung học cơ sở thành phố Biên Hòa” (Nguyễn Thị Thảo, 1998); hoặc “Tìm hiểu thực trạng hứng thú học môn Toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An” (Trần Công Khanh, năm 2000), “Hứng thú học môn giáo dục học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Nha Trang” (Nguyễn Thuý Hường, 2000), hay “Hứng thú học môn Tin học của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội”(Phan Hạnh Dung, 2001) Ngoài

ra còn một số tác giả đã tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với môn Tâm lý học của sinh viên trường Đại học Cần thơ (Đặng Mai Khanh, 1997), trường Cao đẳng sư phạm thành phố Hồ Chí Minh (Nguyễn Thị Ngọc Tiệp, 1998) và của trường Cao đẳng sư phạm Đồng Nai (Đặng Minh Thư, 1999),

Có thể nói cho đến nay đã có nhiều khoá luận tốt nghiệp đại học, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ và các đề tài nghiên cứu về hứng thú Tuy nhiên, ở nước ta các công trình nghiên cứu về hứng thú học tập của sinh viên trong các

trường cao đẳng và đại học còn chưa được triển khai rộng rãi, chưa thật hệ thống Hứng thú là một vấn đề rất quan trọng đối với thực tiễn, nó khá phong phú, hấp dẫn nhưng cũng vô cùng phức tạp Đồng thời đó cũng là một vấn đề nóng hổi, mang tính thời sự, cấp thiết, cho nên việc tiếp tục nghiên cứu về hứng thú vẫn là điều cần thiết, nhất là trong điều kiện xã hội hiện đại khi mà chất lượng giáo dục đòi hỏi ngày càng được nâng cao thì người học ngày càng phải tích cực, chủ động, khả năng tự học và thực sự say mê, hứng thú học tập Đặc biệt là chưa có công trình nào nghiên cứu về hứng thú học tập nói chung, hứng thú học các môn Tâm lý học nói riêng của sinh viên trường Đại học Lao Động- Xã hội Chính vì thế, chúng tôi đã chọn đề tài: “Nghiên cứu hứng thú học tập các môn Tâm lý học của sinh viên khoa Công tác Xã hội Trường Đại

học Lao động- Xã hội”

1.2 Khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1 Khái niệm hứng thú và các yếu tố cấu thành hứng thú

Hứng thú là một hiện tượng tâm lý phức tạp Thuật ngữ hứng thú được

sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn cuộc sống và trong khoa học, đặc biệt trong khoa học giáo dục, chính vì vậy mà có nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, tuy nhiên sự nhìn nhận về hứng thú còn nhiều tranh luận,chưa có quan điểm thống nhất, có thể chia thành hai xu hướng sau đây:

Xu hướng thứ nhất : Đại diện chủ yếu là các tác giả TLH Phương Tây

như L.Ph.Shecbac, E.K.Strong, Ch Buhler, Đ.E Super…

L.Ph.Shecbac coi hứng thú(HT) như là thuộc tính có sẵn, bẩm sinh của con người Còn GiêmXơ, S.Klaparet lại khẳng định hứng thú như là dấu hiệu của nhu cầu, bản năng, khát vọng đòi được thoả mãn, hứng thú có nguồn gốc sinh vật

E.KStrong lại cho rằng hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người Đ.E.Super thì không tán thành quan điểm đó, nhưng cũng không

đưa ra được một khái niệm rõ ràng về hứng thú Ông cho rằng hứng thú không phải là thiên hướng, không phải là tính cách cá nhân, mà nó là một cái gì đó khác riêng rẽ

Nhà TLH người Đức Ch.Buhler cho rằng hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến nay vẫn chưa xác định, trong cấu trúc của hứng thú có cả nhu cầu, có sự tham gia của chú ý và thiên hướng, tuy nhiên tác giả chưa chỉ

ra được những đặc trưng khác biệt của hứng thú và chưa thấy được vai trò của giáo dục đối với sự phát triển hứng thú

Nhà TLH người Mỹ Guiford nghiên cứu hứng thú và cho rằng: hứng thú là một trong bảy mặt cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn

ổn định trong cách hoạt động nhất định

Nhìn chung các nhà TLH Phương Tây đã có quan tâm nghiên cứu vấn

đề hứng thú, phần nào cũng thấy được vai trò của hứng thú trong hoạt động của con người và trong cấu trúc nhân cách tuy nhiên cách nhìn nhận về hứng thú còn trừu tượng, chưa chỉ được những đặc trưng khác biệt của hứng thú với các hiện tượng tâm lý khác đôi khi họ còn cho rằng hứng thú như là một thuộc tính bẩm sinh, có sẵn của thiên hướng Theo họ quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hướng, các nhà TLH Phương Tây không đánh giá hết vai trò của giáo dục trong sự phát triển hứng thú, mặc dù coi hứng thú có ý nghĩa đặc biệt đối với cá nhân nhưng chưa thấy được mối quan hệ của hứng thú với các hiện tượng tâm lý khác

Xu hướng thứ hai: Chủ yếu là các đại diện của TLH Mác Xít, khác với

các nhà TLH Phương Tây, các nhà TLH Mácxít đã có rất nhiều nghiên cứu cụ thể về hứng thú, họ coi hứng thú không phải là cái gì đó trừu tượng, là thuộc tính bẩm sinh có sẵn của con người, mà hứng thú là một cấu trúc quan trọng của nhân cách, hứng thú phản ánh khách quan thái độ đang tồn tại của cá nhân, thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của con người Nguyên nhân gây nên hứng thú rất đa dạng,

vì vậy các tác giả khác nhau cũng có những cách lý giải khác nhau về hứng thú

Một số nhà TLH Liên Xô trước đây đã cho rằng: " Hứng thú là một khuynh hướng lựa chọn, khuynh hướng chú ý ở con người tới một đối tượng nào đó" (N.P.Đobrưnhin, T.Ribô) [4, tr 281] A.V.Daporogiet đã định nghĩa " Hứng thú là khuynh hướng của sự chú ý", hoặc như X.L.Rubinstein thì cho rằng" Hứng thú luôn có tính chất quan hệ hai chiều, nếu một vật nào đó làm tôi chú ý, thì có nghĩa vật đó rất thích thú đối với tôi[28, tr 524]

Một số tác giả khác lại coi hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá nhân đối với hiện thực A.N Leonchiep xem hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối tượng của hiện thực khách quan Còn A.A.Liublinxkaia cho rằng:" Hứng thú là thái độ nhận thức của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn" [ 17 tr 28]

D.A.Rudích quan niệm " Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của

cá nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối cố định của con người đối với các loại hoạt động nhất định"[28 tr 35]

Theo A.A.Xmiecnốp " Hứng thú là một xu hướng nhận thức riêng biệt của cá nhân đối với những đối tượng và hiện tượng của thực tế" [26 tr 23]

Một số nhóm tác giả khác nhau xem xét hứng thú trong mối quan hệ với các hiện tượng tâm lý khác như cảm xúc, ý chí L.A.Gôđơncoi " Hứng thú

là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình cảm- ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt động của con người được nâng cao" [29 tr 22] N.G.Marôrôva coi hứng thú là thái độ nhận thức- xúc cảm của con người đối với thế giới

Nhà TLH Cộng hoà Dân chủ Đức A.Kossakowski đã không chỉ chú ý tới tính lựa chọn của hứng thú mà còn nhấn mạnh tính tích cực của cá nhân đối với đối tượng có ý nghĩa đối với họ.Theo Ông, hứng thú hướng tính tích cực tâm lý vào đối tượng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri thức và nắm vững những hành động phù hợp, hứng thú biểu hiện mối quan hệ có tính chất lựa chọn đối với môi trường và kích thích con người quan tâm tới đối tượng, tới tình huống, hành động quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hơn là tới những đối tượng, hành động khác

A.G.Côvaliov đã định nghĩa " Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó, do có ý nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn và tình cảm của nó" [3 tr 100]

Qua sự trình bày một số quan điểm đã nêu ở trên, cho thấy rằng khái niệm hứng thú được các nhà TLH Macxít nghiên cứu ở nhiều góc độ, khía cạnh khác nhau, khi thì qui hứng thú vào phạm vi hoạt động nhận thức, khi thì xem xét hứng thú trong mối quan hệ với quá trình ý chí, xúc cảm, hoặc khuynh hướng ưu tiên của ý chí Thực chất những quan điểm này còn có những hạn chế nhất định, cách nhìn nhận còn phiến diện và chưa thấy hết được giá trị đích thực của hứng thú trong cấu trúc nhân cách và đối với hoạt động, đồng thời chưa thấy được mối quan hệ chặt chẽ của hứng thú với các hiện tượng tâm lý khác

Khắc phục những hạn chế của những quan điểm trước đây, các nhà TLH hiện đại có khuynh hướng nghiên cứu hứng thú trong mối quan hệ với toàn bộ cấu trúc tâm lý cá nhân, các công trình nghiên cứu đã phần nào làm sáng tỏ cấu trúc của hứng thú, vai trò của từng yếu tố trong cấu trúc đó cũng như các giai đoạn phát triển hứng thú

Khi nghiên cứu hứng thú, tiến sỹ TLH N.G.Marôrôva đã nêu ra ít nhất

3 yếu tố đặc trưng cho hứng thú:

 Có cảm xúc đúng đắn đối với hoạt động

 Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này (Được gọi là niềm vui tìm hiểu và nhận thức)

 Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động

tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác nhau

Những động cơ khác nhau như động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu của xã hội có thể hỗ trợ, làm nảy sinh, hoặc duy trì hứng thú, những động cơ ấy không xác định bản chất của hứng thú

Ba yếu tố trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau trong cấu trúc của hứng thú và trong mỗi giai đoạn phát triển hứng thú nó có thể có vai trò, ý nghĩa khác nhau

Trong những năm gần đây, nhiều nhà TLH nghiêng về cách giải thích cấu trúc hứng thú của N.G.Marôrôva Họ cho rằng trong bất kỳ một hứng thú nào đều có sự hiện diện của cả ba yếu tố nhận thức, thái độ cảm xúc, động lực thúc đẩy con người hoạt động

Thực tế cho thấy khi thích thú một đối tượng nào đó, con người đã ý thức được điều gì, đặc điểm gì ở đối tượng đó làm mình thích, và từ đó con người mong muốn hiểu biết đối tượng rõ hơn, sâu sắc hơn Như vậy hứng thú

là điều kiện để nhận thức đối tượng tốt hơn Tuy nhiên, thực tế không thể qui hứng thú chỉ là thái độ nhận thức và ngoài hứng thú với quá trình nhận thức, con người còn hứng thú đối với kết quả của hoạt động, hơn nữa con người còn hứng thú nhằm chiếm đoạt lấy sự vật, đối tượng và đây là loại hứng thú vật chất

Trong cấu trúc của hứng thú, thái độ cảm xúc là yếu tố không thể thiếu được Thật vậy, để có được hứng thú phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ cảm xúc của cá nhân đối với đối tượng của hoạt động Và chỉ có những thái độ cảm xúc tích cực bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một dấu hiệu, một mặt không thể thiếu được của hứng thú

Trong nhiều trường hợp cá nhân hướng tới và gắn bó với đối tượng của hoạt động hoặc hoạt động không phải chỉ có sự hấp dẫn về tình cảm của đối tượng, mà còn do cá nhân nhận thức được giá trị, tầm quan trọng của đối tượng hoạt động trong đời sống xã hội nói chung và đối với cá nhân nói riêng

Khi đề cập tới sự hình thành hứng thú của cá nhân, A.G.Côvaliốp đã viết: Hứng thú có thể hình thành một cách tự phát và không có ý thức do sự hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó Quá trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại, từ chỗ có ý thức

về ý nghĩa của đối tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn

Ý nghĩa tầm quan trọng của đối tượng, sự hấp dẫn tình cảm của đối tượng hoạt động đối với cá nhân có thể do những nguyên nhân thuộc về đặc điểm của đối tượng, cũng có thể do những nguyên nhân thuộc về đặc điểm phẩm chất của chủ thể qui định Vì vậy cùng một đối tượng có thể gây những rung cảm khác nhau ở những cá nhân khác nhau, hoặc đối tượng đó ở những thời điểm khác nhau cũng có thể tạo ra những rung cảm khác nhau ở cùng một cá nhân đó Hứng thú luôn có đối tượng cụ thể, đối tượng của hứng thú là cái mà cá nhân đã nhận thức được Trong hứng thú luôn có sự thống nhất giữa giữa khách thể và chủ thể, vì vậy việc tạo ra sự tương xứng giữa đặc điểm của đối tượng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể là điều kiện thuận lợi để hình thành hứng thú, chỉ cái gì có ý nghĩa, có giá trị quan trọng với chính cá nhân

đó, có liên quan tới kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân mới được phản ánh một cách có lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân

Nghiên cứu hứng thú, các tác giả còn cho thấy hứng thú có khả năng làm nảy sinh khát vọng hành động, hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ và bền vững tới tính tích cực cá nhân Do tác động của nguồn kích thích này mà các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương hơn, cá nhân như được tiếp thêm sức mạnh, từ đó hoạt động say mê và hiệu quả Trong những tình huống có khó

khăn và trở ngại, nhờ hứng thú cá nhân có thể vượt qua, khát vọng vươn lên

để đạt được mục tiêu đã đề ra Theo tác giả A Kossakowski cho rằng hứng thú kích thích con người quan tâm tới đối tượng, tình huống hoạt động quan trọng, có ý nghĩa với mình hơn là những đối tượng khác Chính vì thế mà con người sẽ hiểu biết về đối tượng đó sâu sắc hơn và bền vững hơn Hứng thú không chỉ có ý nghĩa quan trọng trong hoạt động, đời sống mà còn có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách

Tóm lại, có những quan điểm khác nhau về hứng thú, mỗi quan điểm

đề cập tới một khía cạnh nào đó của hứng thú Tuy nhiên nhiều tác giả cho rằng hứng thú được biểu hiện ở trạng thái tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê,

sự hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề dầy, chiều sâu của hứng thú Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc Dưới góc độ TLH Mác Xít, nhiều tác giả định nghĩa

về hứng thú như sau: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động " Chúng tôi cho rằng

quan điểm này là phổ biến và hợp lý, vì vậy trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi coi khái niệm hứng thú nêu trên là khái niệm công cụ trong đề tài của mình và cũng xem xét cấu trúc của hứng thú bao gồm 3 yếu tố, đó là:

Các tác giả A K Marcova và V.V Repkin cho rằng hứng thú học tập

và hứng thú nhận thức có nhiều dấu hiệu khác nhau Còn chúng tôi cho rằng hứng thú học tập là khái niệm rộng, bao hàm trong nó cả hứng thú nhận thức

Nếu căn cứ vào đối tượng mà hứng thú hướng tới, hứng thú học tập là một loại hứng thú cụ thể, đối tượng mà hứng thú hướng tới là hoạt động học

tập, đồng ý với quan điểm về hứng thú đã nêu trên, chúng tôi cho rằng hứng thú học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập,vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong hoạt động học tập, vừa có ý nghĩa thực tiễn đối với cuộc sống của cá nhân

đó

Theo quan điểm của các nhà giáo dục học, hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kĩ xảo mà đích của nó là hướng vào việc làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động Hoạt động học tập ở bậc cao đẳng, đại học là một loại hoạt động tâm lý( hoạt động nhận thức) mà chủ thể sinh viên, được tổ chức một cách độc đáo, dưới sự hướng dẫn, tổ chức của giảng viên nhằm đạt được mục đích của dạy học Hoạt động học tập này khác với hoạt động học tập ở phổ thông, nó là hoạt động có tính chuyên môn cao, tính sáng tạo và yêu cầu cao về tính độc lập

Trong hoạt động học tập, đối tượng gây cho sinh viên hứng thú có thể

là những yếu tố bên ngoài của hoạt động học tập như điều kiện, phương tiện, kết quả (hứng thú gián tiếp) và cũng có thể do những yếu tố nằm bên trong chính hoạt động đó như nội dung, ý nghĩa thực tiễn, tầm quan trọng của đối tượng (hứng thú trực tiếp)

1.2.2.2 Hứng thú gián tiếp và hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập

a Hứng thú gián tiếp

Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài

đối tượng của hoạt động này gây nên và gián tiếp liên quan tới đối tượng

đó Theo A.K.Marcôva, hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập ( HĐHT)

có một số đặc điểm sau đây:

 Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan tới đối tượng của HĐHT

 Có tính chất tình huống rõ nét Khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự chán nản lại xuất hiện

Có nhiều tác giả nghiên cứu về hứng thú nhận thức (hứng thú trực tiếp) như N G Marozova, A.G.Côvaliop, G.I.Sukina các tác giả đã qui ước coi hứng thú trực tiếp là hứng thú đối với việc tìm hiểu tri thức khoa học, là hứng thú nhận thức Chúng tôi cũng nhận thấy rằng,trong nhà trường, nhiệm vụ chính của học sinh - sinh viên là học tập Học tập để tiếp thu và nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo do nội dung các môn học quy định Vì thế, hứng thú trực tiếp của học sinh - sinh viên không chỉ nhằm vào việc lĩnh hội, tiếp thu các kiến thức của các môn học đó, mà đích cuối cùng là làm thay đổi chính bản thân mình, hình thành năng lực, phẩm chất nhân cách của mình, quá trình đạt được và làm chủ những tri thức đó Hơn nữa, những hứng thú

này không chỉ tồn tại một cách thụ động, mà nó còn có khả năng thúc đẩy các

cá nhân mong muốn mở rộng, phát triển phạm vi nhận thức, hiểu biết, mong muốn hiểu biết sâu sắc hơn, có khả năng khám phá tìm tòi các mới, vươn tới chiếm lĩnh các tri thức khoa học khác có liên quan tới vấn đề mà mình hứng thú Và khi ấy cá nhân không chỉ dừng lại tri thức mình yêu thích, mà còn có khả năng vận dụng nó một cách sáng tạo để giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn cuộc sống

Hứng thú trực tiếp không chỉ đơn thuần dừng lại ở mặt bên ngoài của hoạt động, mà hứng thú trực tiếp làm nảy sinh khát vọng hành động tích cực

để khám phá ra bản chất, qui luật được biểu hiện ở các dấu hiệu nội dung bên trong của HĐHT Hứng thú trực tiếp là biểu hiện trực tiếp của động cơ học tập, là cơ sở để hình thành thái độ đúng đắn như có trách nhiệm tích cực, chủ động, sáng tạo với những kiến thức tiếp thu sau này

Hứng thú trực tiếp quyết định tính tích cực phát huy sáng kiến của cá nhân trong học tập, tìm ra các phương pháp mới, sáng tạo và có hiệu quả cao hơn để đạt được mục đích nhận thức đã đặt ra

Kế thừa những tư tưởng đúng dắn của các tác giả trên, chúng tôi thừa nhận quan điểm của A.K.Marcova và V.V.Repkin về hứng thú trực

tiếp(HTNT), có thể định nghĩa như sau: Hứng thú trực tiếp là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập, những phương pháp tiếp thu và vận dụng những tri thức đó vào thực tiễn Chúng tôi coi khái niệm này là

khái niệm công cụ trong quá trình nghiên cứu của mình

Là một khía cạnh đặc biệt của hứng thú học tập, hứng thú trực tiếp có đầy đủ đặc điểm của hứng thú như tính lựa chọn, sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể, sự tham gia của quá trình trí tuệ, xúc cảm, ý chí Bên cạnh đó hứng thú trực tiếp còn có những đặc điểm riêng Theo G.I Sukina [21tr 7] trong hứng thú trực tiếp có:

 Xu thế lựa chọn của các quá trình tâm lý ở con người nhằm vào các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

 Xu thế nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn hiểu được một lĩnh vực hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định, mang lại sự thoả mãn cho cá nhân

 Nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực cá nhân, khiến cho tất cả các quá trình tâm lý diễn ra khẩn trương, làm cho quá trình hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả

 Thái độ lựa chọn đặc biệt đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình

Còn theo N.G Marôrôva [18 tr 5 ] để phát hiện ra HT nhận thức có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu sau:

 Những dấu hiệu về hành vi và hoạt động của học sinh thể hiện trong quá trình học tập trên lớp

 Những đặc điểm hành vi và hoạt động của học sinh thể hiện ở ngoài lớp

 Những đặc điểm toàn bộ lối sống của học sinh đó được xuất hiện do chịu ảnh hưởng của hứng thú đối với một đối tượng nào đó, một môn học nào

đó

Có thể nói trong hứng thú trực tiếp (hứng thú nhận thức) cũng hội tụ đủ

cả 3 yếu tố: Nhận thức, thái độ, hành vi

Để hình thành hứng thú trực tiếp, yếu tố xúc cảm có vai trò quan trọng, xúc cảm là điều kiện để có thái độ lựa chọn với đối tượng và chỉ khi nào xúc cảm đó được củng cố trở nên bền vững, sâu sắc, được cá nhân ý thức rõ ràng thì mới hình thành hứng thú theo đúng nghĩa của nó

Theo tác giả G.I Sukina, khi xem xét hứng thú trực tiếp phải chú ý

 Thứ nhất, phép biện chứng của mối quan hệ giữa hứng thú nhận thức với các lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức, với các quá trình, các thuộc tính của tâm lý khác

 Thứ hai, nên chú ý bất cứ hứng thú nào dưới dạng phát triển của nó, hứng thú nhận thức không thụ động mà là tích cực, vì thế hứng thú nhận thức không chỉ liên quan tới nội dung đối tượng mà còn liên quan đến hoạt động

Trên thực tế, khi nghiên cứu hứng thú trực tiếp (hứng thú nhận thức) nhiều tác giả đã đặt vấn đề nghiên cứu hứng thú trực tiếp trong mối quan hệ với các hiện tượng tâm lý khác và cũng đã có sự phân định rõ ràng sự khác biệt giữa hứng thú trực tiếp với các hiện tượng tâm lý khác

* Với nhu cầu, đặc biệt là nhu cầu nhận thức, khi cá nhân có lựa chọn thái độ với một đối tượng nào đó, ở giai đoạn định hướng sơ cấp, nhu cầu nhận thức sẽ trở thành nhu cầu tinh thần, còn ở mức độ cao hơn nó sẽ trở thành" khát vọng tri thức", " khát vọng hành động trí tuệ" - Khi đó nhu cầu trở nên cấp bách, thúc đẩy con người phải nhanh chóng hành động để thoả mãn các nhu cầu đó Như vậy không thể đồng nhất nhu cầu nhận thức với hứng thú nhận thức, nhưng phải xem xét hứng thú nhận thức trong mối quan hệ biện chứng với nhu cầu

* Đối tượng của hứng thú nhận thức chính là quá trình nhận thức Quá trình này đặc trưng bởi xu hướng lựa chọn của cá nhân không dừng lại ở tìm hiểu các thuộc tính bên ngoài có tính trực quan của sự vật, hiện tượng mà cá nhân đó còn đi sâu vào việc khám phá bản chất, tìm ra qui luật, mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan Còn hứng thú nhận thức thể hiện ở nguyện vọng mong muốn tìm hiểu, sự yêu thích, sự say mê nghiên cứu Quá trình suy nghĩ là hạt nhân của hứng thú nhận thức, nhưng trong hứng thú nhận thức quá trình suy nghĩ mang đậm màu sắc xúc cảm, hành động nhận thức không dừng lại ở quan sát ngẫu nhiên, thụ động mà là hành động tự giác, hành động có tính tích cực cao Trong học tập, học sinh không chỉ có

nguyện vọng nắm chắc kiến thức môn học, mà còn mong muốn mở rộng kiến thức, và đồng thời họ thực sự say mê, thích thú khi làm các công việc đó

* Hứng thú nhận thức thường liên quan đến chú ý Chú ý có thể hướng vào đối tượng không hứng thú, việc tập trung chú ý vào đối tượng đó bởi vì tính quan trọng, cần thiết, bắt buộc của công việc Tuy nhiên nó thường làm cho con người ta căng thẳng và mệt mỏi Khi con người hướng chú ý vào đối tượng có hứng thú thì sự tập trung chú ý sẽ cao hơn, bền vững hơn và con người không phải chịu áp lực, do vậy chú ý sẽ diễn ra dễ dàng hơn Hơn nữa khi chú ý vào đối tượng đó, con người càng khám phá ra sự hấp dẫn, thú vị của nó và nhờ đó hứng thú nhận thức cũng được hình thành và phát triển ở mức độ cao hơn

* Hứng thú nhận thức có liên quan tới các hiện tượng như sự tò mò,

sự ham hiểu biết, nhưng hứng thú không đồng nhất với các hiện tượng đó Tính tò mò khiến chú ý mạnh mẽ vào yếu tố bất ngờ, vào cái mới đang xuất hiện ở môi trường bên ngoài Sự chú ý đó có thể kéo dài và mang màu sắc xúc cảm, tuy nhiên nó chỉ dừng lại ở sự hấp dẫn cái bên ngoài, không đi sâu vào bản chất sự vật hiện tượng và vì thế không ổn định, không bền vững Tính ham hiểu biết cũng gần gũi với khái niệm hứng thú, nhưng tính ham hiểu biết hướng tới phạm vi tương đối rộng đối tượng, do vậy không có hứng thú sâu sắc

và bền vững Là một thuộc tính tâm lý cá nhân, hứng thú nhận thức quyết định tính tích cực hoạt động, thúc đẩy cá nhân tìm tòi, phát hiện, sáng tạo các phương pháp mới để đạt được mục tiêu nhận thức đã đề ra một cách có hiệu quả nhất

Như vậy hứng thú nói chung, hứng thú nhận thức nói riêng là một hiện tượng tâm lý phức tạp khác biệt, không thể đồng nhất với các hiện tượng tâm

lý khác, nhưng hứng thú nhận thức luôn có mối quan hệ chặt chẽ với các hiện tượng tâm lý như nhu cầu, suy nghĩ, xúc cảm vì vậy cần xem xét nó trong mối quan hệ biện chứng với các hiện tượng tâm lý khác

Trong hoạt động học tập, hứng thú học tập nói chung,hứng thú trực tiếp (hứng thú nhận thức) nói riêng được xem như là biểu hiện động cơ chủ đạo thúc đẩy học sinh trong quá trình học Khi học sinh hứng thú với môn học nào

đó, cá nhân sẽ tăng sức làm việc dẻo dai, xua tan cảm giác mệt mỏi do quá trình học tập gây nên, các em sẽ tập trung chú ý tốt hơn, ghi nhớ cũng nhanh hơn và tái hiện tài liệu dễ dàng hơn Khi các em có hứng thú với môn học nào

đó, các em sẽ học tập say mê, tâm trạng vui vẻ, thoải mái các em có thể vượt qua những khó khăn trong học tập để nắm vững kiến thức, và khi đầu óc minh mẫn, tinh thần thoải mái, khả năng sáng tạo trong học tập sẽ tốt hơn Ngược lại khi học sinh phải học những môn học không hứng thú, mà học vì nghĩa vụ, trách nhiệm, hoặc bị ép buộc phải học, đôi khi học sinh vẫn có thể tập trung chú ý, nhưng chú ý do ép buộc sẽ không bền vững, tinh thần không thoải mái, các em sẽ thấy sớm mệt mỏi, khi gặp khó khăn dễ nản chí trong những tình thế bất lợi như vậy khả năng sáng tạo của học sinh sẽ giảm sút, kết quả học tập môn học đó sẽ kém và từ đó học sinh sẽ chán học, bỏ học

Cũng như các thuộc tính tâm lý khác, hứng thú nhận thức được hình thành trong hoạt động và cũng có thể thay đổi Vì vậy trong nhà trường, việc tổ chức, thực hiện hoạt động giảng dạy như thế nào đó để khơi dậy hứng thú học tập ở học sinh đặc biệt là hứng thú trực tiếp nhằm giúp học sinh có sự say mê, tích cực và học tập một cách tự giác để có kết quả học tập tốt hơn, giúp học sinh tiếp thu kiến thức môn học một cách dễ dàng, củng cố nó bền vững và sâu sắc, giáo viên cần sử dụng hứng thú nhận thức như là phương tiện dạy học sinh động nhất, và vì thế việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức của học sinh là một vấn đề quan trọng đối với người giáo viên

Hứng thú nhận thức được hình thành, biểu hiện và phát triển trong hoạt động nhận thức Nhiều tác giả cho rằng, cũng như các thuộc tính tâm lý khác, hứng thú nhận thức phát triển cùng sự phát triển của nhân cách thông qua hoạt động nhận thức, trong đó chủ thể luôn tích cực hành động(A.N Leonchiép,

N.G Marôrôva., A.A Lublinxkaia) G.I Sukina viết " Hứng thú của con người không phải là một thuộc tính vốn có đối với họ, chúng không phải là một phẩm chất bẩm sinh, mà là kết quả của sự hình thành và phát triển của nhân cách, chúng nẩy sinh đồng thời và hỗ trợ cho sự phát triển nhân cách" (21 trang 17)

Sự hình thành hứng thú nhận thức chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố môi trường, phạm vi, tính chất của hoạt động nhận thức, quá trình dạy học và giáo dục, vị trí, vai trò của chủ thể và của đối tượng trong quá trình học tập

Như OKon, Machuskin cho rằng việc dạy học nêu vấn đề là biện pháp

cơ bản để hình thành và phát triển hứng thú nhận thức còn G.I Sukina lại cho rằng việc lựa chọn, đổi mới tài liệu học tập và việc tổ chức hoạt động học của học sinh mới là yếu tố quan trọng ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển hứng thú nhận thức Còn N.G Marôrôva thì cho rằng, hứng thú nhận thức được hình thành bằng con đường tạo ra quan hệ xúc cảm tích cực và quan hệ

có ý thức đối với đối tượng nhận thức Hứng thú nhận thức được hình thành

và phát triển qua 3 giai đoạn:

 Giai đoạn 1: Thái độ nhận thức có xúc cảm đối với đối tượng được xuất hiện dưới dạng rung động định kỳ Ở giai đoạn này học sinh chưa có hứng thú thực sự Do bị cuốn hút bởi nội dung vấn đề được giáo viên trình bày, học sinh chăm chú lắng nghe, thể hiện niềm vui nhận thức ra cái mới Sự rung động định kỳ đó là giai đoạn đầu tiên của hứng thú những rung động đó

có thể mất đi khi kết thúc buổi học, nhưng cũng có thể trên cơ sở đó nó sẽ phát triển hứng thú nhận thức chỉ xuất hiện khi học sinh mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra các câu hỏi và vui mừng khi được giải đáp

 Giai đoạn 2: Các rung động định kỳ được lặp lại nhiều lần và được khái quát trở thành thái độ nhận thức xúc cảm tích cực với đối tượng tức là hứng thú được duy trì, học sinh đã có nảy sinh nhu cầu nhận thức tìm tòi và phát triển

 Giai đoạn 3: Nếu thái độ tích cực đó được duy trì, củng cố, khả năng tìm tòi độc lập ở các em được thường xuyên khơi dậy thì hứng thú có thể trở thành xu hướng cá nhân Ở mức độ này, hứng thú nhận thức khiến toàn bộ lối sống của các em thay đổi, các em luôn dành nhiều thời gian cho việc tìm tòi những kiến thức liên quan tới vấn đề mà mình yêu thích, tham gia các hoạt động ngoại khoá, đọc thêm sách, tìm thêm những người cùng quan tâm tới những vấn đề của mình Húng thú nhận thức trở nên bền vững và có ý nghĩa quan trọng trong đời sống của cá nhân

Như vậy húng thú nhận thức được nảy sinh từ những rung động nhận thức xúc cảm đối với đối tượng nào đó, trở thành động cơ trực tiếp và trong những điều kiện thuận lợi nó có thể trở thành xu hướng nhận thức xúc cảm của cá nhân Việc nắm được các giai đoạn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức sẽ giúp các giáo viên đưa ra các biện pháp tác động hợp lý nhằm hình thành và phát triển hứng thú nhận thức của học sinh từ thấp tới cao Ngoài ra giáo viên cần lưu ý tới các yếu tố ảnh hưởng tới sự hình thành các hứng thú nhận thức Có thể chia thành 2 nhóm: Nhóm những yếu tố chủ quan

và những yếu tố khách quan

+ Các yếu tố chủ quan

 Trình độ phát triển trí tuệ của học sinh

Thực chất của hứng thú nhận thức là quá trình khám phá, tìm tòi, đi sâu vào việc tìm hiểu bản chất của đối tượng, do vậy trình độ phát triển trí tuệ là

cơ sở cần thiết để phát triển hứng thú nhận thức Nếu học sinh tiếp thu nhanh,

có kiến thức và hiểu được ý nghĩa của công việc mình đang làm thì mới làm nảy sinh thái độ tích cực, tự giác trong học tập , đồng thời trình độ phát triển trí tuệ sẽ giúp học sinh đạt kết quả cao trong học tập từ đó họ thấy vui, phấn khởi và đó cũng là nguồn kích thích mạnh mẽ để họ càng tích cực, say mê, sáng tạo hơn trong hoạt động nhận thức Từ đó cho thấy trong quá trình dạy học, giáo viên cần tổ chức các hoạt động dạy và học tập để học sinh có thể

nắm được các thao tác trí tuệ, cung cấp tri thức cần thiết, rõ ràng, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng

 Có thái độ học tập đúng đắn với đối tượng hứng thú Ở đây đề cập tới thái độ xúc cảm tích cực và thái độ ý thức đối với đối tượng nhận thức, nó là tiền đề quan trọng để duy trì, củng cố và phát triển hứng thú nhận thức Do vậy giáo viên trong quá trình dạy học cần chú ý tới các biện pháp giáo dục, hướng dẫn học sinh có được thái độ cảm xúc tích cực và có ý thức đối với môn học Thông qua việc khơi dậy niềm vui, sự say mê, tuyên truyền về ý nghĩa, giá trị thực tiễn của môn học

 Sự tác động ảnh hưởng của các yếu tố như nhu cầu, ý chí, tính cách, năng lực của học sinh Vì hứng thú nhận thức không tồn tại một cách độc lập,

mà nằm trong mối quan hệ tác động qua lại với các hiện tượng tâm lý khác

độ thích thú, say mê khác nhau, hoặc thậm chí cùng một giáo viên giảng dạy, cùng một nội dung học nhưng với các phương pháp khác nhau cũng có thể tạo ra các cảm xúc khác nhau, những phản ứng khác nhau ở học sinh-sinh viên

 Điều kiện, cơ sở vật chất: Bao gồm sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, thư viện, trường, lớp học, phương tiện phục vụ giảng dạy

 Việc sắp xếp, bố trí chương trình giảng dạy: chương trình hợp lý, đảm bảo tiến độ, nội dung, các điều kiện tiên quyết cũng như việc sắp xếp giờ học,

ca học hợp lý không tạo ra sức ép, sự căng thẳng đối với HS- SV

 Trình độ, năng lực chuyên môn cũng như phẩm chất đạo đức của giáo viên.Hình ảnh người thầy trong mắt HS- SV có ý nghĩa rất quan trọng, họ không chỉ là người truyền đạt tri thức, mà còn là người giáo dục, hướng dẫn, chỉ bảo HS- SV học cách làm người, do vậy họ luôn phải là người mẫu mực trong lối sống, trong đối nhân xử thế Hình ảnh người thầy vừa giỏi chuyên môn, vừa mẫu mực trong giao tiếp có tác động mạnh mẽ đến việc học tập của HS- SV

 Đặc điểm của tập thể sinh viên: Mối quan hệ giữa học sinh, sự đoàn kết thân ái, phong trào học tập của lớp, bầu không khí tâm lý Trong các yếu

tố nêu trên, yếu tố người giáo viên đóng vai trò chủ đạo, cơ bản Trình độ năng lực chuyên môn, khả năng, phương pháp truyền đạt, nhân cách người thầy có tác động mạnh mẽ tới hình thành thái độ đúng đắn đối với việc học tập nói chung, và hứng thú học môn nào đó nói riêng Như vậy hứng thú nhận thức nảy sinh và phát triển trong hoạt động học tập và chịu sự tác động của các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan Muốn hình thành và phát triển hứng thú nhận thức ở học sinh, giáo viên cần nắm bắt được các yếu tố

đó, trong đó chú ý tới vai trò chủ đạo của người thày

1.2.3 Hứng thú học tập các môn học TLH

Hứng thú học tập các môn TLH có tác dụng như là động lực thúc đẩy các em học tập các môn TLH tự giác, tích cực và say mê, sáng tạo và đây chính là điều kiện để các em có thể đạt kết quả cao trong việc học các môn TLH

Sinh viên khoa CTXH ở trường ĐHLĐ - XH không chỉ học tập các kiến thức khoa học, mà còn làm quen với việc nghiên cứu khoa học, học kiến thức nghề và thực tập tay nghề Trong tương lai các sinh viên khoa CTXH sẽ trở thành những cử nhân công tác xã hội Những người cán bộ không chỉ có kiến thức, kỹ năng mà còn có tâm huyết giúp đỡ mọi người Khi nghiên cứu về lĩnh vực CTXH, các nhà khoa học đã cho rằng:CTXH vừa là một khoa học,vừa

là một nghề chuyên môn, thông qua các hoạt động của mình các cán bộ xã hội sử

dụng các kiến thức, kỹ năng chuyên môn được đào tạo để giúp các cá nhân, các nhóm xã hội nâng cao năng lực và tự giải quyết các vấn đề của mình

CTXH là một khoa học về sự giúp đỡ con người Trong hệ thống các lý thuyết của mình, CTXH có sử dụng các lý thuyết của các khoa học khác nghiên cứu về con người để xây dựng các lý luận nền tảng của mình, ngoài các khoa học như Triết học, xã hội học, đạo đức học phải kể đến vai trò đóng góp to lớn của khoa học TLH, ví dụ CTXH vận dụng các lý thuyết tâm

lý, các cách tiếp cận tâm lý của các trường phái phân tâm học, TLH nhân văn, TLH hành vi, TLH cấu trúc để lý giải căn nguyên của hành vi rối nhiễu, để

từ đó đưa ra các tác động phù hợp, hay CTXH vận dụng những hiểu biết về quy luật diễn biến của các hiện tượng tâm lý cá nhân, các hiện tượng tâm lý

xã hội để can thiệp giúp đỡ, giải quyết các vấn đề của cá nhân, nhóm, gia đình, cộng đồng, xã hội

Sinh viên khoa CTXH, Trường ĐHLĐ- XH nếu học tốt các môn TLH, nắm vững các lý luận của các môn khoa học này sẽ thuận lợi hơn trong việc tiếp thu kiến thức các môn học chuyên ngành CTXH Hơn nữa khi các em ra trường, trở thành các cán bộ xã hội các em sẽ hiểu tâm lý của đối tượng trợ giúp, để có biện pháp hỗ trợ họ tốt hơn, trong cuộc sống cũng như trong công việc các em biết đánh giá đúng về mình, và về người khác, biết làm chủ bản thân mình và biết cách tự hoàn thiện mình để trở thành những cán bộ xã hội không chỉ có kiến thức, kỹ năng mà hơn nữa là những cán bộ yêu nghề, có tâm, có đức

Nhà trường xác định TLH là bộ môn cơ sở không thể thiếu được đối với việc đào tạo chuyên ngành CTXH.Trong chương trình đào tạo cao đẳng ngành CTXH có 5/10 môn, trong chương trình đạo tạo đại học ngành CTXH có 5/15 môn học thuộc kiến thức khối ngành và của ngành là các môn TLH Vì vậy việc hình thành hứng thú học tập các môn TLH đối với sinh viên khoa CTXH

có ý nghĩa vô cùng quan trọng, TLH không chỉ giúp hình thành phẩm chất cần

thiết đối với các cán bộ xã hội, mà còn trang bị cho các em kiến thức, kỹ năng, các phương pháp giúp đỡ đối tượng Hình thành hứng thú đối với các môn TLH có nghĩa là làm cho các em sinh viên khoa CTXH nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa thực tiễn của môn học đối với bản thân và đối với chuyên ngành đào tạo ngay từ khi các em còn ngồi trên ghế nhà trường ĐHLĐ- XH, và sau khi ra trường trở thành các cán bộ xã hội chuyên nghiệp Giáo viên giảng dạy các môn TLH cần làm như thế nào đó để sinh viên thấy được tính hấp dẫn,

lý thú của nội dung các môn học tâm lý- Một khoa học đặc biệt nghiên cứu về con người, để tạo ra được những cảm xúc tích cực đầu tiên đối với môn học và

từ đó củng cố duy trì nó Khi các em đã say mê, yêu thích, có thái độ đúng đắn đối với môn học các em sẽ đi sâu nghiên cứu, tìm hiểu và có những hành động tích cực, sáng tạo.Từ đó các em càng có nhu cầu vận dụng các kiến thức TLH

để giải quyết các tình huống trong hoạt động nhận thức, cũng như các tình huống trong thực tiễn, trong hoạt động thực hành môn học, trong thực tập

Từ những phân tích trên đây, có thể định nghĩa hứng thú học tập các

môn TLH như sau: Hứng thú học tập các môn TLH là thái độ lựa chọn đặc biệt của người học đối với việc lĩnh hội và vận dụng tri thức TLH, do ý nghĩa thực tiễn và sự hấp dẫn của các môn học đối với cá nhân trong quá trình học tập và trong cuộc sống

Cũng như hứng thú nói chung, hứng thú học tập các môn TLH được biểu hiện thông qua các dấu hiệu, các chỉ số cụ thể trong hoạt động và trong cuộc sống Các giáo viên, các nhà nghiên cứu có thể quan sát và nhận biết các dấu hiệu đó một cách khách quan Những biểu hiện này rất đa dạng và phong phú, phức tạp và có sự đan xen lẫn nhau Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, chúng tôi thống nhất tìm hiểu hứng thú học tập các môn TLH thông qua 3 chỉ số sau:

1, Chỉ số về nhận thức:

 Nhận thức đúng về tầm quan trọng của các môn TLH trong hệ thống các môn học của ngành đào tạo CTXH

 Nhận thức ý nghĩa thực tiễn của các môn TLH đối với việc học tiếp thu các kiến thức chuyên ngành CTXH và đối với cuộc sống

 Nhận thức về mức độ khó của nội dung các môn học TLH trong hệ thống các môn học của chuyên ngành đào tạo CTXH

2, Chỉ số về thái độ:

 Thái độ xúc cảm như thế nào đối với các môn TLH

 Lý giải các nguyên nhân trực tiếp và gián tiếp để gây ra các cảm xúc tương ứng

 Các xúc cảm đi kèm khi sinh viên học tập các môn mình yêu thích hoặc không yêu thích

3, Chỉ số về hành vi:

Sự biểu hiện của hứng thú học tập các môn TLH bằng các hành động tích cực, chủ động hàng ngày của sinh viên (Đây là dấu hiệu quan trọng nhất )

+ Trong giờ lên lớp:

 Đi học đầy đủ, đúng giờ

 Tập trung chú ý nghe giảng

 Ghi chép bài đầy đủ

 Hăng hái phát biểu ý kiến

 Nêu thắc mắc, tranh luận

+ Ở ngoài lớp, ở nhà

 Làm bài, học bài đầy đủ

 Đọc thêm tài liệu tham khảo

 Vận dụng các kiến thức TLH vào thực tiễn, vào thực hành, thực tập môn học

 Tham gia các hoạt động ngoại khoá: tập huấn, hoạt động tình nguyện, hội thảo, giao lưu

 Mua sách, báo, tài liệu có liên quan, đọc và có sổ tay ghi chép

 Tự tổng kết, xây dựng đề cương ôn tập

 Tham gia các nghiên cứu có liên quan tới môn học

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 2.1 Vài nét về khách thể nghiên cứu

Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành chọn sinh viên ở ngành đào tạo CTXH bậc cao đẳng và đại học

Tại mỗi hệ, chọn sinh viên năm thứ 1 và năm thứ 2

Sinh viên năm thứ nhất, mới học xong kiến thức PTTH, nay là sinh viên trường Đại học Lao động - Xã hội các em sẽ học một số môn học mới, trong đó có các môn TLH và phương pháp dạy học của giáo viên khác với phương pháp dạy học ở phổ thông

Sinh viên năm thứ hai đã làm quen với môi trường đại học, phương pháp dạy học và học ở môi trường mới, đã học nhiều môn TLH và đã tiếp cận một số môn chuyên ngành CTXH, có nhiều cơ hội tham gia vào các hoạt động ngoại khoá,hoạt động tình nguyện, thực hành môn học, có cơ hội vận dụng các kiến thức TLH vào thực tiễn

Sinh viên hệ cao đẳng và hệ đại học chuyên ngành CTXH có trình độ phát triển trí tuệ khác nhau, điểm thi đầu vào khác nhau, có thể sinh viên đại học yên tâm hơn với ngành học

Số liệu nghiên cứu cụ thể là:

Tổng số 211 SV, trong đó:

- Phân theo trình độ đào tạo:

+ Sinh viên hệ cao đẳng: 97 SV (gồm 63 sinh viên năm thứ 1 và 34 sinh viên năm thứ 2)

+ Sinh viên hệ đại học:114 SV (gồm 66 sinh viên năm thứ 1 và

48 sinh viên năm thứ 2)

- Phân theo giới tính:

+ Sinh viên nam: 36 SV

2.2.1 Các phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện tốt các nhiệm vụ nghiên cứu đã đề ra, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương pháp như sau:

2.2.1.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Để làm rõ các khái niệm, cơ sở lý luận, để thấy được lịch sử nghiên cứu vấn đề hứng thú trên thế giới và ở Việt Nam, cũng như các yếu tố cấu thành, hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp đối với các môn TLH, cũng như các chỉ số đo lường các biểu hiện của hứng thú Chúng tôi tiến hành sưu tầm và đọc tài liệu, nghiên cứu kết quả nghiên cứu của nhiều công trình khoa học có liên quan tới vấn đề hứng thú

2.2.1.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Đây là phương pháp nghiên cứu chính nhằm thu thập thông tin về thực trạng hứng thú học tập các môn TLH của sinh viên khoa CTXH

Chúng tôi thiết kế 2 loại bảng hỏi: Loại bảng hỏi dành cho sinh viên và loại bảng hỏi dành cho giáo viên giảng dạy các môn TLH, giáo viên giảng dạy các môn chuyên ngành CTXH, cán bộ làm công tác đoàn

Cấu trúc của mỗi bảng hỏi bao gồm:

- Loại câu hỏi về nhận thức nội dung, sự cần thiết, tầm quan trọng của môn học

- Loại câu hỏi về mức độ yêu thích, nguyên nhân tạo ra sự yêu thích và những cảm xúc đi kèm

- Loại câu nghiên cứu về biểu hiện hứng thú học tập các môn TLH qua hành động

2.2.1.3 Phương pháp quan sát

Để chính xác hoá và để làm phong phú thêm các số liệu đã thu thập được chúng tôi tiến hành quan sát các hành động học tập của sinh viên trong giờ học các môn TLH trên lớp về một số chỉ số:

 Sự tập trung chú ý

 Ghi chép bài

 Phát biểu ý kiến

 Tham gia giải quyết tình huống

 Đặc điểm của giảng viên, phương pháp dạy học, tài liệu học tập của sinh viên

Quá trình quan sát được ghi chép đầy đủ, cẩn thận, khách quan

2.2.1.4 Phương pháp thống kê toán học:

Được sử dụng để phân tích lý giải các kết quả đã thu thập được, thông qua việc tính điểm trung bình

2.2.2 Các bước thực hiện và xử lý số liệu

Trước khi thực hiện điều tra bằng bảng hỏi, chúng tôi có xin ý kiến của BGH nhà trường, Lãnh đạo khoa CTXH, các thầy cô giáo có liên quan, lớp trưởng các lớp có tiến hành điều tra để nói rõ mục đích, yêu cầu và mong muốn được sự giúp đỡ của lãnh đạo nhà trường, khoa và sự hợp tác của sinh viên

Gặp gỡ sinh viên các lớp, phổ biến mục đích, yêu cầu của việc nghiên cứu, phát biểu in sẵn tới từng giáo viên, cán bộ đoàn, các sinh viên hướng dẫn trả lời vào từng loại câu hỏi Sau khi các nghiệm thể trả lời xong kiểm tra lại, kịp thời bổ xung nếu câu trả lời còn thiếu

Thu phiếu điều tra

Xử lý, loại các phiếu không hợp lệ

Tính tỷ lệ % đối với từng loại ý kiến, từng lý do, từng biểu hiện đối với phiếu dành cho giáo viên và cán bộ đoàn

Với phiếu điều tra đối với SV, để đánh giá mức độ hứng thú học tập ,chúng tôi qui ước như sau:

Những nội dung như thích, quan trọng, đúng thường xuyên được tính 02 điểm

Những nội dung như phân vân, trung bình, bình thường, đôi khi được tính 01 điểm

Những nội dung không thích, dễ, không quan trọng, không đúng, chưa thực hiện được tính 0 điểm

Dựa vào cơ sở qui ước nêu trên chúng tôi tính x của mỗi nội dung, x

 Các em không yêu thích môn học

 Các em thấy môn học khó, nhưng lại không cần thiết

 Các em không tích cực hoạt động

Mức 2: Sinh viên có hứng thú gián tiếp đối với các môn TLH

 Các em yêu thích các môn TLH vì những lý do bên ngoài môn học

 Có cảm nhận thấy sự cần thiết của các môn TLH bởi các lý do nằm ngoài nội dung đối tượng môn TLH

 Sinh viên có tích cực hành động bởi các lý do trên và không bền vững, ổn định

Mức 3: Sinh viên có hứng thú trực tiếp (HT nhận thức) đối với các môn TLH

 Sinh viên rất yêu thích các môn học vì những yếu tố nằm ngay trong quá trình học tập

 Sinh viên thấy rõ sự cần thiết, ý nghĩa thực tiễn của các môn TLH trong hệ thống các môn học của ngành đào tạo CTXH và trong hoạt động thực tiễn, trong cuộc sống

 Sinh viên tích cực hành động không chỉ trong giờ học trên lớp mà còn

ở các hoạt động ngoài trường lớp Tự giác và có trách nhiệm với việc lĩnh hội các tri thức TLH

Để tìm hiểu sự tương quan về nhận thức, thái độ và hành vi của sinh viên các hệ đào tạo Cao đẳng, Đại học, giữa sinh viên năm thứ 1 và sinh viên năm thứ 2 cùng hệ, giữa sinh viên nam và sinh viên nữ, giữa sinh viên sống ở thành thị và sinh viên sống ở nông thôn, chúng tôi sử dụng công thức tính hệ

số tương quan sau đây:

R = 1 -

) 1 (

) ( 6 2 2







n n

y

x i i

Trong trường hợp không có sự tương quan thì cần tìm hiểu lý do để giải thích cho hiện tượng nêu trên

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Kết quả khảo sát thực trạng hứng thú học tập các môn TLH của sinh viên khoa CTXH trường đại học LĐXH

- Nhận thức về tầm quan trọng của các môn TLH

- Nhận thức về ý nghĩa thực tiễn của các môn TLH

Khi đề cập tới mức độ khó của nội dung môn học TLH chúng tôi sử dụng câu hỏi: “ Bạn đánh giá nội dung của môn học sau như thế nào? Hãy đánh dấu (+) vào mỗi cột với mức độ phù hợp” và câu hỏi: “ Bạn đánh giá như thế nào với tầm quan trọng của các môn học sau đây” Chúng tôi thu được kết quả lần lượt ở bảng 1,2,3,4(Phần phụ lục)