con chim nho nhỏ âm nhạc 1 phạm đình tân thư viện tư liệu giáo dục

+ Đánh giá kỹ năng, thao tác, kỹ thuật lập trình của học sinh qua các giờ thực hành. + Đánh giá qua các đề tài thực hành đã giao trước cho học sinh theo cá nhân hay theo nhóm. + Đánh gi[r]

Đại học Huế

Trờng Đại học S phạm

Thiết kế dạy học

và trắc nghiệm khách quan Môn tin học trung học phổ thông

Giáo trình bồi dỡng thờng xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ iii

Đại học Huế

Trờng Đại học S phạm

ThS Nguyễn Thế Dũng - TS Vơng Đình Thắng

Thiết kế dạy học

và trắc nghiệm khách quan Môn tin học trung học phổ thông

Giáo trình bồi dỡng thờng xuyên giáo viên trung học phổ thông chu kỳ iii

Phần I

THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC MÔN TIN HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI

I Hoạt động hoá người học-yêu cầu tất yếu trình DH

Quá trình dạy học (DH) muốn đạt hiệu thiết phải có chuẩn bị người giáo viên (GV) Một khâu chuẩn bị quan trọng, định đến chất lượng trình DH việc thiết kế giảng

Nhiệm vụ q trình DH khơng cung cấp cho học sinh kiến thức lĩnh vực khoa học khác mà phải cung cấp cho em phương pháp (PP) tích cực, chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh lấy kiến thức Điều trở nên thiết kho tàng tri thức nhân loại tăng lên gấp bội, phát triển mạnh mẽ khoa học công nghệ cho phép học sinh có nhiều khả hội tiếp xúc với kho tàng tri thức cách thuận lợi nhiều kênh, nhiều nguồn khác

I.1 Những nhược điểm PP DH truyền thống:

Trước tình hình đó, cách thức tổ chức DH truyền thống "lấy hành động

thầy làm trung tâm" bộc lộ rõ nhiều nhược điểm:

- Trước hết, bản, thầy trung gian cần thiết trò tri thức, một chừng mực thầy xuất vật cản trò tri thức Theo ngơn từ nghe-nhìn, thầy ảnh mà che

- Đó PP lấy lĩnh thầy làm sở, ngang tầm với người sử dụng Về mặt lý luận (DH), vấn đề đặt tổ chức tri thức mà thầy chiếm lĩnh để truyền đạt

cho người khác Lôgic truyền đạt đơn giản cách truyền đạt kiến thức mà

bản thân thầy tích hợp thời gian học Đại học; logic truyền đạt khơng phải đồng hố với lơgic nội dung tri thức Người thầy giống người diễn viên, hồn tồn diễn tốt hay xoàng, đầy sức sống hay uể oải sản phẩm thầy (bài giảng) hay dở, hấp dẫn hay buồn tẻ, tốt hay xấu

- PP "lấy hành động thầy làm trung tâm" dựa định đề: thầy làm

tương ứng mật thiết với trị làm Song ta biết tương ứng phần lớn

lại hay sửa đổi Với PP này, luồng thông tin ngược không tạo điều kiện để hình thành phát triển

- Đây PP có nhiều nhược điểm hoạt động học tập người học Người ta quan tâm nhiều đến: thầy dạy gì, thầy trình bày mà tự hỏi: trị học

như nào? trị có tiếp thu khơng? Trị nắm số thứ

thầy dang mong đợi Người ta xác định đầy đủ điều kiện dạy mà ý đến điều kiện học

- Cuối cùng, thực hành có hệ thống PP có nguy phát triển tính thụ động lệ thuộc người học: học hành động trung gian thầy

không phải hành động mình, khơng phải tự chủ việc học

Mặc dù ngày người ta khơng ngớt lời bình luận, phê phán lên án việc sử dụng PP "lấy hành động thầy làm trung tâm", tồn tự thân vận động dưới danh hiệu "truyền thống", "cổ truyền" Nó sống âm thầm dai dẳng hàng nghìn năm lịch sử thói quen thầy truyền, trị nối

Dĩ nhiên, thân PP DH có ưu điểm định (nhờ mà tồn đến ngày nay) như: tốc độ truyền tải thông tin lớn, GV chủ động kế hoạch DH tiết học, rèn luyện tư trừu tượng cho học sinh

Cũng cần lưu ý rằng, tầm quan trọng phát triển vấn đề lý thuyết thực tiễn sư phạm, PP DH luôn trung tâm ý nhà Giáo dục Nhưng nay, PP DH tượng sư phạm nhiều quan điểm Các khái niệm, phạm trù, cách phân loại, xu phát triển nhiều vấn đề khác PP DH vấn đề tranh luận, chưa có ý kiến thống Trong điều kiện đó, học tập nghiên cứu cần tìm hiểu nhiều mặt, nhiều quan điểm để nhìn nhận vấn đề cách khách quan, đắn

I.2 DH theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh

Ở có nghịch lý Giáo dục: đường tốt nhất, khơng muốn nói ngắn nhất, khơng phải đường thẳng "Quy tắc bổ ích cho tổng Giáo dục

chiếm lĩnh thời gian mà chịu thời gian" (J.J Rous - seau) Nhanh chóng thời

gian thực khơng cịn chuẩn đánh giá Hiệu thực tế, người học đạt hoạt động học tập tiêu chí hàng đầu

Về mặt lý thuyết, thầy người xác định theo tri thức môn học, song mặt chức năng, thầy trở thành người tổ chức hướng dẫn người học hoạt động Người học khơng cịn người tuyệt đối lệ thuộc vào thầy mà người có quan hệ trực tiếp với bạn học với tri thức, thơng qua hành động

Lớp học khơng cịn tập thể trừu tượng mà cộng đồng gồm thành viên khác biệt Người học khơng cịn khán giả thụ động (ngồi xem thầy trình diễn) mà diễn viên tích cực Giáo dục PP thể tính ưu việt nhiều mặt:

* Đây thực PP tích cực: người học khơng thụ động, tuyệt đối lệ thuộc vào hoạt động thầy, mà học tích cực, hành động Thuật ngữ "nhà trường tích cực" xuất năm 1920 từ đó, thuật ngữ PP tích cực sử dụng phổ biến Tất nhiên, nói "trị tích cực" điều khơng có nghĩa "thầy thụ

động", hoạt động trị hồn tồn khơng loại trừ hoạt động thầy Trong trường hợp

này hoạt động trò khơng cịn hoạt động đơn giản, khơng cịn có nghĩa "làm việc đó" mà cần phải có phẩm chất ý nghĩa Giáo dục nhân tố chủ yếu sau tạo nên:

1 Người học phải nhập thực vào cơng việc mình, nhập sau cân nhắc, lựa chọn nhập có động thúc đẩy thật từ bên Những hoạt động lựa chọn có động thúc đẩy mang tính đào tạo tốt hoạt động áp đặt hứng thú

2 Hoạt động người học phải có ý nghĩa thật có giá trị không việc giải nhiệm vụ học tập mà phát huy hoạt động đời sống hàng ngày họ ngồi xã hội

3 Hoạt động người học phải có tính tổng thể có người hướng dẫn từ đầu đến cuối

* Đây PP mới: có sở lý thuyết từ thời Montaigne đặc biệt Rousseau (Emile, 1762) sở thực hành từ đầu kỷ XX (với J.Deuwey, M Montessori O.Decroly, C.Freinet ) Tuy đời đầu kỷ, PP chưa đại phận GV sử dụng, giới chưa biết đến cần phải khám phá

* Đây PP phát lại: người học chiếm lĩnh tri thức kỹ thực hành chủ yếu hành động Tất nhiên khơng phải việc nghiên cứu lại khoa học từ đầu Song người học cần thực nguyên tắc: Những ta tự phát

hiện chiếm lĩnh ta biết sâu sắc nhớ mãi Đặc trưng PP phát

lại tạo mơi trường Giáo dục gúp cho HS học cách trực tiếp tự chủ hơn, tức có hiệu hấp dẫn

PP lấy hoạt động người học làm trung tâm làm biến đổi sâu sắc cấp độ vận hành hoạt động Giáo dục:

- Sản phẩm khơng cịn đặc quyền tuyệt đối GV: người thầy có trách nhiệm tạo điều kiện cần thiết (về tâm học, giao tiếp, vật chất ) người học tự tạo sản phẩm Như chế làm sản phẩm có tính chất phân quyền phức tạp hơn; tức đòi hỏi người thầy phải có kỹ khác ngồi kỹ chuẩn bị giảng truyền đạt giảng Người thầy làm theo chức người cố vấn

- Quản lý hoạt động trở thành điều kiện thiết yếu thành công; vấn đề cần xử lý biến thiên tuỳ theo kỹ thuật sử dụng, song hoạt động đòi hỏi phải có tổ chức, tiến trình, sử dụng vật liệu hay tư liệu, có sản phẩm tạm thời hay sản phẩm thơ Ở đây, ngồi việc giám sát thời khố biểu trì trật tự, người thầy cần phải trở thành người đạo diễn, người kích thích hoạt động người học

- Điều chỉnh trở thành phức tạp hơn, khơng tự điều chỉnh, điều hành quan hệ với cộng đồng lớp, người thầy phải điều chỉnh mối quan hệ người học với nhiệm vụ giao: vấn đề tương hợp, đối đầu, thù nghịch hay nhượng người thầy trở thành người trung gian hoà giải, người trọng tài

Có thể tập hợp lợi PP lấy hoạt động người học làm trung tâm xung quanh chủ đề sau đây:

- Tự chủ chủ động: lệ thuộc với thầy việc học đó, đào tạo tốt Người học khơng có học mà phát triển lực chiếm lĩnh PP học

- Phát triển quan hệ người học có mối quan hệ phong phú với người thầy (vì thầy có nhiều vai trò trách nhiệm khác với trước đây)

Về mặt khó khăn, lưu ý đến ba chủ đề chính:

- Đó PP tế nhị thực hành đòi hỏi GV làm việc nhiều

cấp độ: chuẩn bị, thực đánh giá, tức đòi hỏi GV phải có lực (đặc

biệt mặt kỹ kỹ thuật)

- Đó PP tốn thời gian Tính theo cách tiếp cận nội dung học, "ít kinh tế" PP cổ truyền Đây chuyện bình thường, chúng nhằm đạt đến diện mục tiêu rộng lớn hơn, đặc biệt lĩnh vực tình cảm

- Cuối , PP đòi hỏi phải tập hợp số điều kiện đó, tổ chức lại không gian lớp học, tổ chức quản lý Giáo dục theo hướng lấy người học làm trung tâm hệ thống Giáo dục

I.3 Lựa chọn phối hợp PP DH

Để tránh việc lựa chọn PP DH cách mị mẫm, cảm tính, khơng đem lại hiệu cao chắn Cần giải vấn đề sở khoa học Người GV không cần biết khả PP, mà cần nắm đặc điểm học sinh, lực thân mình, tình hình thiết bị trường quan trọng mục đích, nhiệm vụ nội dung học Cần xem xét yếu tố mối quan hệ biện chứng, PP DH đem lại hiệu điều kiện vận dụng phù hợp

Sự lựa chọn PP DH thường việc xác định đặc điểm, khả PP Sau số ưu nhược điểm số PP hay sử dụng:

Ưu điểm Nhược điêm * PP dùng lời:

- Truyền lượng thông tin lớn thời gian ngắn

- Lĩnh hội khó

- Phát triển tư trừu tượng - Không phát triển kinh nghiệm HS

* PP trực quan:

- Nâng cao hiệu DH nhờ có biểu tượng rõ ràng

- GV cần nhiều thời gian chuẩn bị - Phát triển tư trực quan hình tượng,

* PP thực hành:

- Hình thành kỹ năng, kỹ xảo lao động - Cần nhiều chuẩn bị học, cần thiết bị vật tư DH

- Củng cố mối mối liên hệ lý thuyết thực tế

- Mất nhiều thời gian lên lớp - Học sinh hứng thú học nhớ lâu

* PP tái hiện:

- Truyền đạt thông tin nhanh hệ thống,

cúng cố trí nhớ - Tính độc lập tư

- Hình thành kỹ kỹ xảo * PP DH chương trình hóa

- Cá nhân hóa việc lĩnh hội kiến thức - Cần nhiều thời gian so với PP diễn giải - minh họa

- Kiểm tra thường xuyên trình lĩnh

hội - Hạn chế tính Giáo dục học

- Điều khiển nhanh chóng hợp lý q

trình lĩnh hội - Hạn chế việc phát triển tư độc lập, kỹ tìm tịi nghiên cứu * PP tìm kiếm nêu vấn đề

- Phát triển kỹ hoạt động nhận thức

sáng tạo, kỹ nắm kiến thức độc lập - Cần nhiều - Kiến thức khơng hồn tồn mà phát

triển cách lôgic biết - Không dùng tài liệu mặt nguyên tắc - Khi học sinh nắm nội dung

bằng hoạt động độc lập - Không dùng cần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thực hành - Khi tài liệu khó q, khơng thể độc lập

nghiên cứu * PP làm việc độc lập học sinh

- Hình thành lực làm việc độc lập - Phải tính đến hướng dẫn GV trước vấn đề phức tạp

- Biến kiến thức thành niềm tin - Tốc độ DH chậm - Rèn luyện kỹ kỹ xảo thực hành

- Phát triển ý chí

Khi chuẩn bị cho lên lớp mức độ quan tâm đến việc lựa chọn PP DH GV không giống Quan sát hoạt động DH GV dạy giỏi ta thấy: Khi lựa chọn PP DH họ thường thực theo quy trình sau:

* Bước 1:

Nắm vững nội dung dạy Xác định mục đích, tư tưởng Bổ sung vào nội dung sách giáo khoa tài liệu thực tế cần thiết nhằm làm phong phú dạy, phù hợp với tình hình thực tế địa phương ăn nhịp với thời đại Xây dựng cấu trúc lôgic nội dung, cụ thể là:

- Xác định yếu tố kiến thức chính, phụ, lơgíc trình bày, lập sơ đồ - Bổ sung vào nội dung tài liệu thực tế địa phương, thông tin đại - Lập kế hoạch, quy trình DH (mở bài, vào nội dung, củng cố, kiểm tra )

* Bước 2:

Lựa chọn PP phù hợp với nội dung dạy điều kiện có Theo quan điểm đại PP DH tốt PP có nhiều khả phát triển tính tích cực, độc lập sáng tạo học sinh trình DH Vì lựa chọn cần xem xét điều kiện cụ thể ưu tiên lựa chọn PP theo hướng sở câu hỏi sau:

- Có thể nghiên cứu đề tài PP làm việc độc lập học sinh khơng? - Có khả tổ chức nghiên cứu đề tài PP tìm tịi, nghiên cứu? - Có khả tổ chức nghiên cứu đề tài PP thực hành không?

- Có khả tổ chức nghiên cứu đề tài PP diễn giảng nêu vấn đề khơng? - Có khả tổ chức nghiên cứu đề tài PP trực quan không?

- Chọn PP DH làm chủ đạo PP cần phối hợp

Trong dạy không dùng PP DH Như cần phải quan tâm đến vấn đề phối hợp PP trình DH Việc phối hợp phải việc phân tích nội dung dạy Nội dung đa dạng, mà PP giải nội dung nhận thức đó, cần phải sử dụng nhiều PP để mặt phát huy tính tích cực, mặt khác loại trừ mặt tiêu cực Nhưng phải xác định PP chủ đạo, PP khác hỗ trợ cho PP đạo Cần lưu ý thêm, vấn đề phối hợp PP phụ thuộc vào nhiều đặc điểm trình nhận thức lứa tuổi học sinh

Việc phối hợp PP DH để giải nhiệm vụ học tập không nhu cầu bổ sung lẫn PP mà tính chất Giáo dục tồn diện nhà trường ta

* Bước 3:

Thể tất vấn đề phân tích bảng thiết kết cụ thể dạy soạn (giáo án lên lớp)

- Xác định nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục phát triển học sinh

- Xác định đặc điểm nội dung: mức độ phức tạp, cấu trúc lôgic nội dung - Chú ý đến kỹ học sinh: trình độ kiến thức, trình độ phương pháp, thái độ học tập, mức độ phát triển, khả làm việc

- Chú ý đến khả sử dụng phương pháp tích cực, độc lập sáng tạo học sinh Đối với lớp lớn tăng cường phương pháp tìm tịi nêu vấn đề nghiên cứu Đối với vấn đề phức tạp, phải tăng cường phương pháp trực quan để nâng hứng thú học tập học sinh

II Kỹ thiết kế BG theo hướng hoạt động hố người học

Có thể nói, chất lượng DH phụ thuộc trước hết vào soạn GV, kết nghiên cứu lý luận DH nói chung cuối cần thể giảng lớp

Muốn cho tiết DH đạt hiệu cao cơng việc "Soạn giáo án" phải lao động nghiêm túc, sáng tạo GV Về chất, việc thiết kế phương án tổ chức đạo hoạt động học tập học sinh từ đầu đến cuối tiết học Quá trình bao gồm việc hiểu rõ logic khoa học, yêu cầu chương trình, cấu trúc nội dung kiến thức tài liệu giáo khoa, điều kiện vật chất thời gian cụ thể dành cho việc DH, trình độ phát triển đặc điểm cụ thể học sinh lớp học sở GV xác định logic q trình DH

Để thực việc đó, soạn người GV phải suy nghĩ trả lời câu hỏi sau:

- Cần cho học sinh lĩnh hội kiến thức, kỹ gì?

- Con đường dẫn tới chiếm lĩnh kiến thức kỹ nào?

- Phải đạo hoạt động học sinh đạo để đảm bảo học sinh chiếm lĩnh kiến thức, kỹ cách sâu sắc, vững chắc, đồng thời đạt hiệu Giáo dục?

về nội dung, lẫn PP nhằm đạt mục đích mơn học nói chung, tiết học nói riêng Sự chuẩn bị thể cách đầy đủ việc thiết kế giảng Để thiết kế tốt giảng theo hướng hoạt động hoá người học, người GV cần phải có kỹ sau đây:

II.1 Phân tích cấu trúc logic nội dung tài liệu sách giáo khoa:

Mỗi học cấu thành từ đơn vị (hay yếu tố) kiến thức Các yếu tố có tính độc lập tính trọn vẹn tương đối nội dung kiến thức Mặt khác, yếu tố kiến thức lại có vai trị vị trí việc cấu thành nội dung học, đồng thời chúng có mối quan hệ biện chứng xác định

- Đơn vị kiến thức hiểu kiến thức định nghĩa, định luật, thuyết, tiên đề, kiện, tượng, thuộc tính, mối liên hệ, quy luật, nguyên lý, nhận xét, kết luận, PP

- Trong học có đơn vị kiến thức xem trọng tâm, quan trọng Một số khác giữ vai trò sở, tiền đề xuất phát yếu tố thứ yếu, bổ trợ để xây dựng nên kiến thức trọng tâm

- Các yếu tố kiến thức học thường xuất theo trình tự chặt chẽ, logic chúng có mối quan hệ xác định Các mối quan hệ mối quan hệ toàn phận, chung riêng, nguyên nhân kết quả, sở vận dụng

Tất điều thể ý đồ tác giả viết sách giáo khoa Vì vậy, nói việc phân tích cấu trúc logic nội dung sách giáo khoa có nghĩa xác định đầy đủ, xác ba vấn đề trình bày nhằm mục đích nắm vững ý đồ tác giả

là kỹ bản, cần thiết mà GV phải có để tìm câu trả lời cho câu hỏi: “Học sinh

cần lĩnh hội kiến thức, kỹ gì?” thiết kế giảng

Muốn vậy, GV phải nghiên cứu kỹ tài liệu sách giáo khoa, phân tích câu văn, mệnh đề, xem xét nội dung học mức chi tiết để dẫn tới khái quát hoá nội dung Có xác định đơn vị kiến thức cấu thành học, yếu tố kiến thức trọng tâm, mối quan hệ biện chứng chúng, để từ xác định tiến trình xây dựng tri thức cho học sinh

Để thuận lợi có hình ảnh trực quan cấu trúc logic nội dung học ta đưa quy ước cách mã hoá biểu diễn mối quan hệ yếu tố kiến thức dạng sơ đồ nhờ ký hiệu sau:

• B buộc phải trình bày sau A khơng đảo ngược

• B trình bày sau A đảo ngược

• Mối quan hệ nguyên nhân kết (B suy từ A)

• Mối quan hệ vận dụng, giải thích (A vận dụng vào B)

• B thành phần cấu thành A

• B trường hợp riêng, đặc biệt A

Việc biểu diễn cấu trúc logic nội dung học sơ đồ theo quy ước mã hố cho ta hình ảnh trực quan cấu trúc logic nội dung học

Phân tích cấu trúc lơgic nội dung giảng mơ hình hố u cầu thiếu công tác chuẩn bị kế hoạch DH GV Một mặt, phương diện

A B

A B

A B

A B

A B

pháp quy cấu trúc lơgic nội dung trước hết phải thể đầy đủ đắn ý đồ xây dựng nội dung kiến thức tác giả sách giáo khoa (mà vấn đề khơng phải GV làm tốt được) Mặt khác, cấu trúc phần mang tính chủ quan người soạn giảng (có khơng có chủ định) Trong trường hợp có chủ ý thay đổi lại cấu trúc lôgic nội dung, nên tham khảo thêm ý kiến đồng nghiệp, hội đồng chun mơn để có thêm sở xây dựng cấu trúc lôgic học cách hợp lý, phù hợp với trình nhận thức học sinh, thể tính khoa học mơn học

Nếu việc phân tích cấu trúc lơgic nội dung GV quan tâm thực tốt điều kiện tiên để thực tốt kế hoạch tiết dạy, vừa tạo điều kiện cho GV dễ nhớ, dễ trình bày (vì có tính lơgic) đồng thời dự kiến cách thức tổ chức hoạt động cho học sinh dễ tiếp thu học tiếp thu cách có ý thức, tích cực, chủ động

II.2 Phân hoạch hoạt động thầy hoạt động trò:

Tuỳ theo ý đồ tác giả mà đơn vị kiến thức học xây dựng từ kết hoạt động thầy (thông báo, thuyết trình, diễn giảng ), hay hoạt động trị (tìm kiếm, xây dựng, chiếm lĩnh ) Vì vậy, vào cấu trúc logic nội dung, xác định tập hoạt động thầy trò tương ứng với đơn vị kiến thức cấu trúc Điều có nghĩa phải xác định nội dung thời điểm thực hoạt động thầy trò yếu tố kiến thức cụ thể phối hợp hai hoạt động

Tổ chức DH theo tinh thần hoạt động hoá người học rõ vai trò thầy người thiết kế, tổ chức, điều khiển, giám sát, điều chỉnh, cố vấn giúp đỡ kiểm tra đánh giá hoạt động nhận thức tự lực, tích cực, chủ động sáng tạo trò Hoạt động thầy trò tiết học hướng tới mục đích để trị chiếm lĩnh lấy tri thức khoa học môn (học vấn tin học phổ thông) cách tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo

Để tiện, ta mã hố hoạt động thầy trị ghi lên sơ đồ cấu trúc logic nội dung sau:

- Biểu đạt hoạt động trình diễn thứ i GV để xác lập nội dung kiến thức giai đoạn

- Biểu đạt yêu cầu (ra lệnh) GV để học sinh thực hành động thứ i, xác lập yếu tố kiến thức

Hai ký hiệu (chứa số thứ tự hành động) ghi lên sơ đồ cấu trúc lôgic nội dung Nhờ đó, nhìn vào sơ đồ ta hình dung cách tổng quát tiến trình tổ chức dạy GV (nội dung cụ thể hành động giải trình phần sau sơ đồ soạn)

II.3 Thiết lập tiến trình XD tri thức theo hướng hoạt động hố người học: Nếu xác định yếu tố cấu thành nội dung hành động (của thầy hay trị) tương ứng với yếu tố ta lập sơ đồ biểu đạt tiến trình xây dựng tri thức Ở GV cần phải xác định được: tương ứng với yếu tố kiến thức sơ đồ cấu trúc logic nội dung học nội dung trình tự hoạt động thầy của trị Nói cách khác, thiết lập tiến trình xây dựng tri thức theo hướng hoạt động hố người học xác định vai trò hoạt động thầy, trò tiến trình xây dựng yếu tố kiến thức học

Để hoạt động hố người học nội dung hoạt động thầy phải thiết kế, tổ chức, điều khiển, giám sát, điều chỉnh, cố vấn giúp đỡ kiểm tra đánh giá hoạt động nhận thức trò (thiết kế thi cơng) Hoạt động trị phải tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo tìm kiếm, xây dựng chiếm lĩnh lấy tri thức khoa học môn-học vấn tin học phổ thông (một loạt việc làm cụ thể, việc làm lại bao hàm số thao tác) Một mặt phải ưu tiên, quan tâm mức đến hoạt động học sinh để đảm bảo cho diễn thuận lợi, có hiệu nhất, mặt khác phải biết kết hợp hài hòa hoạt động học sinh hoạt động GV đạt mục tiêu học Trong số trường hợp cần thiết, phải thay đổi nhiều cấu trúc logic nội dung học cho đáp ứng yêu cầu

Trong trình DH, hoạt động GV trình diễn (thuyết trình, giảng giải, thơng báo ) hoạt động học sinh tương ứng với tiếp thu-ghi nhận (lắng nghe, ghi nhớ, vận dung ); hoạt động GV tổ chức điều khiển (thiết kế, hướng dẫn,

i

điều chỉnh, giúp đỡ, cố vấn ) hoạt động học sinh tương ứng với nghiên cứu (tìm kiếm, xây dựng, chiếm lĩnh ) DH theo tinh thần hoạt động hoá người học đặc biệt quan tâm đến hoạt động tổ chức điều khiển GV hoạt động nghiên cứu học sinh

Như vậy, hoạch định hoạt động (của thầy, trò) theo tinh thần hoạt động hoá người học phải thực vấn đề sau đây:

- Phải thiết lập chuỗi việc làm cụ thể, xếp thứ tự thực theo logic chúng từ đầu học đến cuối học (có thể gối sang sau): V1ỈV2ỈV3Ỉ

Mỗi việc làm vừa có tính độc lập tương đối, vừa phải liên hệ với theo logic tuyến tính theo trật tự tuyến tính gần sát với logic học

- Mỗi việc làm lại phải chuỗi thao tác làm nên logic việc làm Nghĩa muốn làm xong việc ấy, phải thực hết thao tác đến thao tác khác, từ đầu đến cuối

- Trong thao tác lại có động tác Thiết kế học thiết động tác cho trẻ cách chi tiết, cụ thể theo angôrit tối ưu

- Trong việc làm có hoạt động hai chủ thể: thầy, trò Cần phải rành rọt thầy làm tiếp đến trị làm gì, thầy trị song song làm Công việc thầy thường là: nhiệm vụ (ra đầu đề, đặt câu hỏi ), hướng dẫn cách thực nhiệm vụ, làm mẫu, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá Cơng việc trị chủ yếu làm, thực chi li động tác, tự kiểm tra, tự điều chỉnh, tự đánh giá kết làm việc bạn

Có chế quan hệ cơng việc thầy trị thể mối quan hệ thiết kế-thi cơng Sản phầm (tri thức khoa học, kỹ năng, phẩm chất ) bàn tay học sinh làm Trẻ em làm có

II.4 Xác định PP DH cụ thể:

Việc xác định PP (tiến hành hoạt động) DH cụ thể, tương ứng với yếu tố nội dung tri thức cần dạy địi hỏi suy nghĩ tìm cách trả lời tốt cho vấn đề sau:

- Làm để đề xuất vấn đề, đưa học sinh vào tình có vấn đề (tức định hướng nhiệm vụ nhận thức cho học sinh)?

- Làm để lôi học sinh tham gia giải vấn đề (thực nhiệm vụ nhận thức); định hướng hành động nhận thức học sinh nào?

Việc xác định PP DH cụ thể đòi hỏi phải định rõ phương tiện truyền đạt thơng tin (lời nói, bảng đen, sách giáo khoa, thí nghiệm, đồ dùng trực quan ); mức độ tự lập học sinh (GV trình bày, học sinh tự lực hành động để đáp ứng yêu cầu đặt ra, học sinh phải thu nhận tái tạo theo có sẵn hay địi hỏi học sinh phải tham gia tìm tịi, phát hiện, giải vấn đề); định rõ trình tự lơgic hành động dạy học (bao gồm cách sử dụng phương tiện DH, tiến hành thí nghiệm, trình bày bảng )

II.5 Ví dụ minh hoạ:

Để làm rõ việc hình thành kỹ đây, xét ví dụ cụ thể-phân tích cấu trúc logic nội dung học: “Tổ chức rẽ nhánh”-Tiết thứ nhất, chương 3, trang 42 sách giáo khoa thí điểm Tin học lớp 11, NXBGD 2004

Ngay từ tên học, tác giả không đặt tài liệu sách giáo khoa trước đây “Câu lệnh rẽ nhánh” Điều thể rõ ý đồ tác giả: tư tưởng đạo sách giáo khoa Tin học lớp 11 hình thành, rèn luyện phát triển tư giải

thuật kỹ lập trình khơng phải dạy ngơn ngữ lập trình Các

kiến thức Pascal sử dụng ngơn ngữ ví dụ cụ thể để thực tư tưởng nói

Tư tưởng thể rõ mục thứ (1 Rẽ nhánh) Trong mục này, bằng việc phân tích ví dụ (Châu nói với Ngọc: “Chiều mai trời khơng mưa

Châu đến nhà Ngọc”), tác giả rút nhận xét cấu trúc hành động

con người có dạng sau: Một việc làm cụ thể thực (Châu đến nhà Ngọc) điều kiện cụ thể thoả mãn (trời không mưa) không đề cập đến

việc xảy điều kiện khơng thoả mãn (trời mưa) Từ đó, đưa đến cách diễn đạt

thuộc dạng mệnh đề thiếu: Nếu

Cũng tương tự vậy, tác giả đưa ví dụ (Ngọc nói với Châu: “Chiều mai

đến biểu thức Delta: Nếu không âm ta đưa nghiệm Trong trường hợp ngược

lại, ta phải thơng báo phương trình vơ nghiệm) Từ việc phân tích hai ví dụ này, tác

giải đưa cách diễn tả thuộc dạng mệnh đề đủ: Nếu thì, khơng

Để chuyển sang mục (2 Câu lệnh IF-THEN), tác giả thông báo cho học sinh biết rằng: “Ngơn ngữ lập trình nói chung TP nói riêng có câu lệnh

để thực rẽ nhánh vậy” Do đó, mục tác giả giới thiệu thành tố

của câu lệnh sau giới thiệu cú pháp cụ thể, nghĩa tác giả trình bày nội dung sau:

- Cú pháp câu lệnh rẽ nhánh hai dạng (khuyết đủ), - Giải thích điều kiện, câu lệnh, câu lệnh 1, câu lệnh 2, - Trình bày cách thực hai dạng câu lệnh, - Biểu diễn sơ đồ giải thuật dạng câu lệnh,

- Và cuối nêu ví dụ rõ cách sử dụng dạng câu lệnh

Trong mục (3 Câu lệnh ghép), tác giả trình bày khái niệm câu lệnh ghép (là tập hợp nhiều câu lệnh đặt hai từ khố BEGIN END) đưa ví dụ để minh hoạ cho cách sử dụng

Mục cuối (4 Một số ví dụ), tác giả đưa hai ví dụ mơ tả cách vận dụng hai dạng câu lệnh rẽ nhánh để giải tốn “Gải phương trình bậc hai” tốn “Tìm số ngày năm N, biết năm nhuận năm chia hết cho 400 chia hết

cho không chia hết cho 100”

Kết việc phân tích cho phép ta rút số nhận xét quan trọng sau đơn vị kiến thức cấu thành học:

- Tác giả xuất phát từ ví dụ thực tế (trong đời sống, tốn học ) học sinh thấy rõ cấu trúc điều khiển hành động người có tồn cấu trúc rẽ nhánh (Nếu Nếu , khơng ) Đây phần làm rõ ý nghĩa, vai trò, vị trí câu lệnh rẽ nhánh ngơn ngữ lập trình TP (vì lại cần có câu lệnh này, giúp giải vấn đề tốn)

- Thơng báo cho học sinh biết để chuyển thể cấu trúc hành động người cho máy, ngơn ngữ lập trình nói chung, TP nói riêng có cung cấp hai câu lệnh rẽ nhánh dạng khuyết đủ (IF THEN IF THEN ELSE ), đồng thời giải thích cách kỹ lưỡng chất hai câu lệnh

Như vậy, mục tiêu học học sinh phải:

+ Nắm vững vai trị vị trí, ý nghĩa câu lệnh rẽ nhánh (lý học) + Nắm vững cú pháp chất hai câu lệnh (kiến thức trọng tâm) + Biết cách sử dụng hai dạng câu lệnh lập trình (vận dụng)

Ta sử dụng ký hiệu mã hoá để biểu diễn cấu trúc logic nội dung sơ đồ sau (chi tiết hoá mục tiêu đạy học):

Sơ đồ 1: Cấu trúc logic nội dung học “Tổ chức rẽ nhánh”

Với cấu trúc logic nội dung học (theo sách giáo khoa) vậy, ta phân hoạch cách tường minh hoạt động thầy trò sau:

- Vào đầu học, thầy giáo tổ chức để học sinh tự nêu ví dụ (1, 2, 3) từ tổ chức học sinh phân tích ví dụ để rút nhận xét rằng: hành động người có cấu trúc điều khiển rẽ nhánh (dạng khuyết đủ)

- Tiếp theo, thầy thông báo cho học sinh biết rằng: hành động người có cấu trúc điều khiển rẽ nhánh vậy, để chuyển hành động người cho máy tính thực hiện, ngơn ngữ lập trình nói chung, TP nói riêng cần phải có câu lệnh có cấu trúc theo kiểu Sau trình bày xong cú pháp câu lệnh, thầy

Ví dụ Ví dụ Ví dụ

Nếu…thì… Nếu…thì…, khơng thì…

Cấu trúc rẽ nhánh IF B THEN C; IF B THEN C1 ELSE C2; Từ khoá

IF, THEN, ELSE

Sơ đồ

Dạng khuyết Dạng đủ B

C1 C2

B

C1 Biểu thức ĐK

B Câu lệnh C, C1, C2

Câu lệnh ghép BEGIN

… END;

Ví dụ Ví dụ

Ví dụ áp dụng

giáo giải thích rõ thành phần có mặt cú pháp câu lệnh như: từ khoá (if, then, else), biểu thức điều kiện (B, dạng phức dạng đơn), câu lệnh (C, C1, C2) cách thực câu lệnh (sơ đồ giải thuật) Tiếp theo thầy yêu cầu học sinh sử dụng câu lệnh để viết đoạn chương trình xử lý cơng việc cụ thể Cuối cùng, thầy trình bày khái niệm câu lệnh ghép cách sử dụng viết chương trình thơng qua ví dụ cụ thể

- Nội dung thứ ba mục tiêu học thầy giáo tổ chức hướng dẫn cho học sinh vận dụng kiến thức học (hai dạng câu lệnh rẽ nhánh, câu lệnh ghép) để giải hai tốn (giải phương trình bậc hai tìm số ngày năm N)

Mã hố hoạt động thầy trò điền vào sơ đồ cấu trúc logic nội dung, ta có sơ đồ tiến trình tổ chức DH sau:

Sơ đồ 2: Tiến trình DH theo nội dung học

Ví dụ Ví dụ Ví dụ

Nếu … … Nếu … …, khơng …

Cấu trúc rẽ nhánh IF B THEN C; IF B THEN C1 ELSE C2; Từ khoá

IF, THEN, ELSE

Sơ đồ

Dạng khuyết Dạng đủ B

C1 C2

B

C1 Biểu thức ĐK

B Câu lệnh C, C1, C2

Câu lệnh ghép BEGIN

… END;

Ví dụ

Ví dụ Ví dụ áp dụng

1 2

3

4

5 6

5

1 2 3

4

6

7

Quan sát sơ đồ tiến trình tổ chức DH khơng cho ta cách nhìn khái quát nội dung kiến thức cần truyền thụ mà logic trình hình thành Cũng nhờ giúp ta dễ dàng phát nội dung kiến thức chưa xác, thiếu tính chặt chế, logic tiến trình xây dựng tri thức mức độ hoạt động hoá người học tiến trình DH

Trong ví dụ trên, việc diễn đạt cấu trúc điều khiển hành động người theo dạng mệnh đề đủ: “Nếu , khơng ” dễ làm cho học sinh khó hiểu chuyển sang cấu trúc câu lệnh cho máy thực hai điểm sau đây:

- Trong cấu trúc câu lệnh rẽ nhánh, trước từ khố ELSE khơng có dấu (;), trong cách diễn đạt lại sử dụng dấu phẩy để ngăn cách hai ý

- Sử dung hai chữ “nếu” mệnh đề làm cho học sinh khó chuyển cấu trúc thành cấu trúc câu lệnh rẽ nhánh dạng đủ, học sinh dễ liên tưởng đến hai cấu trúc IF lồng

- Việc trình bày khái niệm “Câu lệnh ghép” thành mục riêng không hợp logic

- Theo tinh thần hoạt động hố người học ta thấy tiến trình tổ chức DH hoạt động thầy (thuyết trình-thơng báo) chủ yếu, đặc biệt yếu tố kiến thức trọng tâm

Sau ta đưa sơ đồ tiến trình DH, chỉnh lý lại điểm chưa xác nội dung kiến thức, chưa hợp lý cách diễn đạt, chưa logic cách trình bày, đồng thời đặc biệt tăng cường hoạt động nghiên cứu, tìm kiếm, xây dựng kiến thức học sinh Cụ thể là:

- Cách phát biểu mệnh đề đủ sửa lại là: “Nếu khơng ”,

- Cấu trúc câu lệnh đưa từ việc tổ chức hoạt động nhận thức học sinh,

- Khái niệm câu lệnh ghép trình bày giải thích thành phần câu lệnh (khi nói câu lệnh C, C1, C2),

Sơ đồ 3: Tiến trình DH có điều chỉnh cải biến II.6 Cấu trúc giáo án:

Như trình bày trên, giáo án toàn kế hoạch làm việc thầy trò tiết học nhằm đạt mục đích đặt Điều có nghĩa giáo án kịch GV chuyển thể từ nội dung kiến thức tài liệu giáo khoa môn Điều chủ chốt lại người GV phải tổ chức trình diễn kịch cho có hiệu quả, khơng bỏ sót lớp, phải tuân thủ đầy đủ yêu cầu kịch biên soạn

Thường cấu trúc giáo án bao gồm phần, mà phần bước trình tổ chức DH:

Ví dụ Ví dụ Ví dụ

Nếu…thì… Nếu…thì…, khơng thì…

Phát biểu tiếng Anh IF B THEN C1 ELSE C2; Từ khoá

IF, THEN, ELSE

Sơ đồ

Dạng khuyết Dạng đủ B

C1 C2

B

C1 BIỂU THỨC ĐK

B - Đơn: Các phép so sánh

- Phức: Kết hợp với toán tử logic CÂU LỆNH

C, C1, C2 CL đơn ghép Begin

… End;

Cấu trúc hành động

NẾU (ĐKĐ) THÌ (HĐ1) CỊN KHƠNG (HĐ2) Giải thích:

- Các dạng điều kiện ĐK

- HĐ, HĐ1, HĐ2: tập thao tác Nếu ĐKĐ HĐ

IF B THEN C; C2=∅

CÁC BÀI TOÁN

1 2

3

4

5

1 2 3

4 5

6 7

7

8

1 Ổn định, củng cố tình hình lớp học:

Trong bước này, GV cần thực số cơng việc sau:

- Nhanh chóng ổn định tình hình lớp để đưa học sinh vao trạng thái sẵn sàng học tập

- Kiểm tra tình hình tham gia học học sinh: Số vắng (có lý khơng có lý do), trạng thái tâm lý sau nghỉ lao, cố xảy có phương hại đến tình hình học tập lớp học

2 Tổ chức kiểm tra cũ nhiệm vụ giao nhà:

Việc tổ chức kiểm tra thực mục đích khác (nhằm mục đích tập trung ý đầu học, nhằm lấy điểm ), cách quan tâm nhiều thơng qua kiểm tra (có thể kiến thức học, đọc trước phần học mới, giải tập, giải vấn đề thực tiễn hay thực hành ) để nhắc lại nội dung kiến thức học làm sở, tiền đề cho việc tiếp thu nội dung kiến thức mới, hay tạo tình làm nảy sinh vấn đề mà việc giải đưa đến việc nhận thức nội dung kiến thức

Những nội dung đáp ứng yêu cầu phải GV chuẩn bị trước cách cẩn thận, chi tiết, cụ thể Từ việc soạn câu hỏi, tập (cả phần hướng dẫn có), đến đáp án chi tiết cho câu, bài, dự kến học sinh gọi trả lời chí phải dự kiến trước tình huống, khả trả lời xảy học sinh Chuẩn bị có tác dụng tốt để đưa học sinh vào tình DH, tạo tâm thuận lợi học sinh chuẩn bị tiếp thu nội dung cách có ý thức, tích cực chủ động

Để việc kiểm tra cũ đầu tiết học muốn mang lại ý nghĩa cụ thể mà GV mong muốn cần ý số điểm:

- Không học sinh có thói quen đối phó GV tổ chức kiểm tra (học sinh tỏ thờ biết người "bị" kiểm tra hay thời gian kiểm tra hết)

- Thông qua việc kiểm tra, GV phải nắm tình hình chuẩn bị cho việc tiếp thu kiến thức không vài học sinh (được gọi kiểm tra) mà cần phải tạo trạng thái xuất phát tốt cho lớp học, cho đối tượng học sinh lớp

nào thường gắn bó mật thiết với việc đặt vấn đề cho học mới-đưa học sinh vào tình có vấn đề DH

- Để phần kiểm tra đầu liên hệ mật thiết gắn bó hữu với giảng, việc kiểm tra tiến hành xen kẽ trình giảng vào lúc cần thiết thích hợp, chí vào cuối việc kiểm tra nhằm mục đích để giúp học sinh phát mối quan hệ kiến thức học với kiến thức vừa tiếp thu

- Cuối GV cần phải tổng kết (đánh giá, nhận xét, cho điểm ) để cách tường minh ý nghĩa việc kiểm tra học mới, nhằm định hướng hoạt động nhận thức, tăng cường ý học sinh học

3 Đặt vấn đề cho mới:

Bước thường gắn cách hữu với bước (có thể đan chéo vào nhau) Mục đích phải tạo tình có vấn đề, đặt học sinh vào tình có vấn đề để chuyển vấn đề thành vấn đề học tập, nhiệm vụ nhận thức Ở đây, cố gắng GV để làm xuất nhu cầu nghiên cứu giải vấn đề, sở học sinh tiếp thu nội dung kiến thức có vai trị quan trọng, khơng thể tính cấu trúc, tính lơgic chặt chẽ nội dung kiến thức mà học sinh cần nghiên cứu mà tạo niềm tin, hưng phấn, chủ động tích cực xuất phát từ nhu cầu người học

4 Tổ chức DH nội dung kiến thức mới:

Bước mô tả tất công việc chủ yếu thầy lẫn trò suốt thời gian tiết học Cụ thể là:

- Hoạt động thầy:

+ Thuyết trình lúc cần thiết,

+ Đặt câu hỏi cho học sinh để giúp họ khám phá vấn đề (có hướng dẫn cần),

+ Viết nội dung học lên bảng,

+ Kiểm soát điều khiển hoạt động nhận thức lớp - Hoạt động học sinh:

Đây bước thể chồng chập hai cơng nghệ (dạy học) q trình tổ chức DH Đây giai đoạn chủ chốt tiến trình DH, hoạt động GV ln phải đảm bảo nguyên tắc:

- GV người tổ chức, đạo, hướng dẫn trình nhận thức học sinh Nghệ thuật việc tổ chức đạo hướng dẫn thể qua hệ thống hỏi mà GV đặt cho học sinh

- Phải phát huy đến mức cao tính tích cực, tự lực, chủ động sáng tạo học sinh GV không làm thay việc học sinh làm

5 Khái quát hóa nội dung kiến thức, giao nhiệm vụ nhà cho học sinh:

Ở bước này, hồn tịan khơng phải việc GV nhắc lại thứ mục, nhắc lại tiến trình cụ thể tiết học mà phải cốt lõi vấn đề vừa nghiên cứu: yếu tố kiến thức bản, trọng tâm học, nêu rõ PP để tiếp cận, để rút nội dung kiến thức Trong số trường hợp cần thiết phải nhấn mạnh thêm để làm sáng tỏ nội dung khái niệm, định luật, quy tắc hay cơng thức có mặt định luật vừa trình bày

Để chuẩn bị cho tiết học tới tạo điều kiện để tìm hiểu mức độ nhận thức học sinh, cần thiết phải giao cho học sinh số nhiệm vụ cần phải giải nhà (ghi cụ thể câu hỏi, vấn đề cần giải quyết, tập cần làm, số bài, số trang, tên sách )

Có thể đưa mẫu chung giáo án soạn:

Người soạn: Ngày soạn: Ngày giảng: Tổ BM: Lớp: Phòng: Tên giảng: I Mục tiêu, yêu cầu:

(Nêu rõ giảng nhằm đạt mục đích Giáo dục: tri thức học sinh cần nắm vững, kỹ năng, kỹ xảo cần rèn luyện giáo dưỡng: phẩm chất cần hình thành phát triển, yêu cầu trang thiết bị DH )

II Ổn định tình hình lớp:

+ Sỹ số: có mặt vắng mặt:

III Kiểm tra cũ:

+ Các câu hỏi tập kiểm tra (dự kiến học sinh trả lời)

+ Đáp án câu hỏi tập (kèm theo biểu điểm điểm sau học sinh trả lời)

IV Nội dung mới:

* Đặt vấn đề: (Xây dựng vấn đề học tập) Thời

gian Nội dung ghi bảng Hoạt động GV

Định hướng hoạt động của học sinh Thời

gian cần thiết để giảng

Ghi đầy đủ đề mục đầu bài, tóm tắt nội dung phần, định nghĩa, định luật, cơng thức, hình vẽ, sơ đồ, biểu đồ

Ghi lại phần thuyết trình, diễn giảng, gợi mở, hướng dẫn, cách thức tổ chức hoạt động học sinh để đưa nội dung tương ứng

Hệ thống câu hỏi dẫn dắt, định hướng, yêu cầu, tập nhằm tổ chức cho học sinh tự lực, tích cực, chủ động nghiên cứu tri thức V Củng cố, khái quát nhiệm vụ nhà:

- Các kiến thức học - Trọng tâm học

Phần II

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG MÔN TIN HỌC THPT

I Một số vấn đề kiểm tra đánh giá kết học tập

I.1 Kiểm tra, đánh giá phận quan trọng trình giáo dục Bất kỳ trình giáo dục mà người tham gia nhằm tạo biến đổi định người Muốn biết biến đổi xảy mức độ phải đánh giá hành vi người tình định Sự đánh giá cho phép xác định, mục tiêu giáo dục đặt có phù hợp hay khơng có đạt hay khơng, hai việc giảng dạy có thành cơng hay khơng, người học có tiến hay không

Trước hết xin đưa số khái niệm đánh giá giáo dục [34] Lượng giá

Assesment (tạm dịch lượng giá) bao gồm việc phán xét thí sinh theo hệ thống quy tắc tiêu chuẩn Lượng giá thực đầu q trình giảng dạy để giúp tìm hiểu chẩn đốn (diagnostic) đối tượng giảng dạy, triển khai tiến trình (formative) giảng dạy để tạo thơng tin phản hồi giúp điều chỉnh trình dạy học, thực lúc kết thúc (summmative) để tổng kết Trong giảng dạy nhà trường, đo lường tiến trình thường gắn chặt với người dạy, nhiên đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu DH đề ra, tách khỏi người dạy

Đo lường

Measurement (đo lường) cách lượng giá, việc gán số thứ bậc theo hệ thống qui tắc

Test:

Tests (trắc nghiệm) PP thường dùng để lượng giá giáo dục Trắc nghiệm thường có dạng thức sau đây:

Trắc nghiệm thành (achievement) dùng để đo lường mức độ học sau thời kỳ giảng dạy

Trắc nghiệm khiếu (aptitude) dùng để dự báo việc thực người tương lai, bao gồm việc giải vấn đề nằm bên trải nghiệm trực tiếp người học

PP trắc nghiệm khách quan (objective) chủ quan (subjective) Đánh giá

Evaluation (đánh giá) việc nhận định xứng đáng đó, chẳng hạn việc đánh giá chương trình, nhà trường, sách Lượng giá người học thường thành tố đánh giá giáo dục Đánh giá định lượng (quantitative) dựa vào số định tính (qualitative) dựa vào ý kiến giá trị

Trong tài liệu khoa học đo lường đánh giá, định nghĩa phân loại nêu chưa phải thật thống rạch ròi

I.2 Ý nghĩa yêu cầu kiểm tra đánh giá [39]

Chất lượng Giáo dục thể qua lực người học sau hồn thành khố học hay bậc học Bốn thành tố tạo nên chất lượng lực là: 1- Khối lượng, nội dung trình độ kiến thức học; 2- Kỹ kỹ xảo huấn luyện; 3- Năng lực nhận thức lực tư đào tạo - Phẩm chất nhân văn rèn luyện

Khoa học đo lường đánh giá giáo dục thường phân thi theo loại: Loại thứ 1- Thi để xác nhận mức độ tiếp thu môn học (thi kết thúc mơn học) Đề thi tập trung kiểm tra kiến thức để đánh giá xem người học có lực nhận thức kỹ kỹ xảo thuộc môn học đạt đến mức độ (theo Bloom), nhận thức có bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp đánh giá; kỹ kỹ xảo có bậc: bắt chước, hồn thành, chuẩn hố, phối hợp tự động hoá

Loại thứ 2- Thi để chứng nhận trình độ học vấn (thi hết khố) Đề thi mang tính chất tổng hợp, nhiều mơn, bao qt tồn chương trình hố học Tuỳ theo trình độ bậc học, tuỳ theo yêu cầu chất lượng mà nhằm đánh giá kiến thức (tốt nghiệp phổ thơng) hay đánh giá lực (tốt nghiệp khố huấn luyện)

Loại thứ 3- Thi để tuyển chọn (thi học giỏi, thi tuyển sinh, thi tuyển nhân sự) Đề thi nhằm đánh giá lực theo tiêu chí tuyển chọn dự kiến Không phải thi lúc nhằm mục tiêu, mà nhằm đồng thời hai, ba mục tiêu Khi đương nhiên đề thi phải để đáp ứng lúc mục tiêu thi

Một đề thi, bao gồm vài câu hỏi (thường câu tự luận) từ vài chục đến trăm câu hỏi (thường câu trắc nghiệm) ln có bốn số liên quan mật thiết với nhau, dùng để đánh giá đề thi đạt hay khơng đạt u cầu, độ khó, độ phân biệt, độ giá trị độ tin cậy Độ khó thường tính qua tỷ lệ thí sinh làm Độ phân biệt thường tính qua hiệu số tỷ lệ thí sinh làm tỷ lệ thí sinh làm (phân biệt thí sinh thí sinh kém) Tuỳ theo mục tiêu thi mà yêu cầu cao hay thấp hai số Thi để đánh giá tiếp thu mơn học trình độ học vấn độ khó độ phân biệt khơng cần cao thang điểm đánh giá khơng cần q chi tiết (thang điểm mức: A,B,C D, hay thang điểm 10 mức trước nước ta dùng đủ) Nhưng thi để tuyển chọn lại cần độ khó độ phân biệt cao thang điểm tiết (thang điểm 100 hay 800 điểm, nhiều nước sử dụng)

Có hai cách điều chỉnh độ khó độ phân biệt cho phù hợp với mục tiêu thi Một phải xây dựng ngân hàng câu hỏi thi chuẩn, có độ khó độ phân biệt phù hợp với mục tiêu qua thi thăm dị nhóm người thi tiêu biểu lấy làm đề thi Hai không cần ngân hàng câu hỏi thi chuẩn, đề cho thi thay đổi đáp án cho có độ khó độ phân biệt phù hợp với người dự thi

Trong thực tế, áp dụng cách thứ hai dễ tiến hành, mặt biểu kiến thấy trước mắt tốn cách thứ mà đạt mục đích thi Tuy nhiên với thi dùng đề thi tự luận kéo theo bất cập đề thi tự luận, độ giá trị độ tin cậy thấp (vì đánh giá xác), tốn cơng sức thời gian chấm (đấy tốn thực lớn lại khơng thấy) Cũng vậy, lâu có nhiều khuyến cáo nên dùng đề thi trắc nghiệm khách quan để giảm bớt bất cập đề thi tự luận nêu

mức nhận thức thấp, tức kiểm tra thuộc kiến thức (biết, hiểu vận dụng) nên người học quay cóp mà khơng cần tư để trả lời (nói cách khác dạy học không cần tư duy) Điều lý giải tiêu cực thi cử nhiều, điểm số cao lực không cao, sản phẩm giáo dục đào tạo chất lượng thấp Do đó, cần nhanh chóng đổi mục tiêu đề thi nhằm đánh giá lực nhận thức (mang tính chất lượng) đừng đánh giá thuộc kiến thức (mang tính số lượng) người học làm

I.3 Phân loại hình thức trắc nghiệm [35]

Về cách chuẩn bị đề trắc nghiệm, phân chia thành trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm dùng lớp học

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá thường chuyên gia trắc nghiệm soạn thảo, thử nghiệm, tu chỉnh, câu trắc nghiệm gắn với số cho biết thuộc tính chất lượng (độ khó, độ phân biệt, nội dung mức độ kỹ phản ánh), đề thi trắc nghiệm có gắn với độ tin cậy xác định, ngồi có dẫn cụ thể cách triển khai trắc nghiệm giải thích kết trắc nghiệm

- Trắc nghiệm dùng lớp học (hoặc trắc nghiệm GV soạn) trắc nghiệm GV tự viết để sử dụng trình giảng dạy, chưa thử nghiệm tu chỉnh cơng phu, thường sử dụng kỳ kiểm tra với số lượng học sinh không lớn không thật quan trọng

Về việc đảm bảo thời gian để làm trắc nghiệm, phân chia loại trắc nghiệm theo tốc độ trắc nghiệm không theo tốc độ

- Trắc nghiệm theo tốc độ thường hạn chế thời gian, thí sinh làm nhanh làm hết số câu trắc nghiệm, nhằm đánh giá khả làm nhanh thí sinh

- Trắc nghiệm không theo tốc độ thường cung cấp đủ thời gian cho phần lớn sinh kịp suy nghĩ để làm hết trắc nghiệm

Về phương hướng sử dụng kết trắc nghiệm, phân chia trắc nghiệm theo chuẩn (norm-referrenced test) trắc nghiệm theo tiêu chí (criterion-referrenced test)

- Trắc nghiệm theo chuẩn: trắc nghiệm sử dụng để xác định mức độ thực cá nhân so với các nhân khác làm trắc nghiệm

- Trắc nghiệm theo tiêu chí: trắc nghiệm sử dụng để xác định mức độ thực cá nhân so với tiêu chí xác định cho trước

I.4 Các PP đánh giá chương trình phổ thơng [35]

Trắc nghiệm theo nghĩa rộng hoạt động để đo lường lực đối tượng nhằm mục đích xác định Trong giáo dục trắc nghiệm tiến hành thường xuyên kỳ thi, kiểm tra để đánh giá kết học tập, giảng dạy phần mơn học, tồn mơn học, cấp học để tuyển chọn số người có lực vào học khoá học

I.4.1 Loại quan sát giúp xác định thái độ, kỹ thực hành số kỹ nhận thức, chẳng hạn cách giải vấn đề tình nghiên cứu

I.4.2 Loại vấn đáp thường dùng tương tác người chấm người học quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng vấn, thường dùng để kiểm tra miệng,…

I.4.3 Loại viết thường sử dụng nhiều nhất, có ưu điểm sau: - Cho phép kiểm tra nhiều học sinh lúc

- Cho phép học sinh cân nhắc nhiều trả lời - Đánh giá vài loại tư mức độ cao

- Cung cấp ghi rõ ràng câu trả lời thí sinh để dùng chấm - Người đề không thiết phải tham gia chấm

Trắc nghiệm viết chia thành nhóm

Nhóm câu hỏi trắc nghiệm buộc trả lời theo dạng mở, thí sinh phải tự trình bày ý kiến viết dài để giải vấn đề mà câu hỏi nêu Người ta gọi trắc nghiệm theo kiểu kiểu tự luận (essay) Thi, kiểm tra tự luận quen biết với tất học sinh Các kiểm tra thực hành máy vi tính đặc thù mơn Tin học - THPT xem hình thức trắc nghiệm tự luận

Nhóm câu trắc nghiệm mà đề thi thường gồm nhiều câu hỏi, câu nêu vấn đề với thông tin cần thiết cho thí sinh phải trả lời vắn tắt cho câu Người ta thường gọi nhóm câu trắc nghiệm trắc nghiệm khách quan (objective test) Trắc nghiệm khách quan nhà trường nước ta phổ biến xã hội

PP tự luận thường dùng trường hợp sau:

1 Khi thí sinh khơng q đơng

2 Khi muốn khuyến khích đánh giá cách diễn đạt

3 Khi muốn tìm hiểu ý tưởng thí sinh khảo sát kết học tập

Quan sát Viết Vấn đáp

Trắc nghiệm tự luận

Nhiều lựa chọn Trắc nghiệm khách quan

Trả lời ngắn

Điền khuyết

Đúng sai

Tiểu luận

Giải đáp vấn đề đặt

Các phương pháp kiểm tra đánh giá

4 Khi tin tưởng khả chấm tự luận GV xác Khi khơng có nhiều thời gian soạn đề có đủ thời gian để chấm

Còn PP trắc nghiệm khách quan nên dùng trường hợp sau:

1 Khi thí sinh đơng (chẳng hạn thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh toàn quốc) Khi muốn chấm nhanh

3 Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào người chấm

4 Khi phải coi trọng yếu tố cơng bằng, vơ tư, xác muốn ngăn chặn gian lận thi cử

5 Khi muốn kiểm tra phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ, học vẹt giảm thiểu may rủi

II Trắc nghiệm khách quan kiểm tra - đánh giá môn tin học THPT Trong phần thảo luận loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan, ưu nhược điểm loại kỹ thuật viết loại câu hỏi thơng qua ví dụ minh họa câu hỏi mơn Tin học THPT Nếu khơng có nhầm lẫn, gọi tắt trắc nghiệm thay cho trắc nghiệm khách quan (TNKQ)

Trắc nghiệm khách quan chia làm loại [24]: II.1 Loại câu hỏi trắc nghiệm "đúng - sai"

Loại trình bày dạng câu phát biểu học sinh phải trả lời cách lựa chọn hai phương án thường là: (Đ) hay sai (S) Có thể thay chữ "đúng" , "sai" cách chữ "giống nhau" - "khác nhau", mạnh" - "yếu" "lớn hơn' - "nhỏ hơn"

Ví dụ:

Câu 2:Máy tính hỗ trợ vào việc phóng tàu vũ trụ có phải tự động hố khơng? A-Đúng B- Sai

Câu 3:Hệ điều hành phần mềm ứng dụng hay sai ? A-Đúng B - Sai

Câu 4: Truy cập vào trang Web khơng lành mạnh có bị phạm tội khơng ? A- Có B-Khơng

Câu 5: Dùng nhiều thời gian chơi game mạng có bị phạm tội khơng? A-Có B-Khơng

a Ưu điểm:

- Đây loại câu hỏi đơn giản để trắc nghiệm kiến thức kiện Có thể đạt nhiều câu hỏi trắc nghiệm thời gian cố định Do làm tăng độ tin cậy trắc nghiệm, câu trắc nghiệm soạn kỹ càng, không tối nghĩa tránh đốn mị

- Viết câu trắc nghiệm sai trơng dễ dàng người soạn khơng cần phải tìm thêm nhiều câu phát biểu khác để học sinh so sánh lựa chọn Loại câu hỏi trắc nghiệm sai có cấu trúc đơn giản hơn, phạm lỗi lầm mặt kỹ thuật so với loại câu hỏi trắc nghiệm khác Ngoài ra, giống loại trắc nghiệm khách quan khác, lồi câu hỏi cịn có ưu điểm mang tính chất khách quan chấm điểm

b Khuyết điểm:

- Loại trắc nghiệm sai có độ tin cậy thấp Học sinh điểm cao nhờ đoán câu trả lời

- Nếu đề thi câu có sẵn sách giáo khoa, tập cho học sinh thói quen học thuộc lịng phải tìm hiểu, suy nghĩ

- Có câu hỏi tiên trơng sai, theo nhận xét người soạn đem sử dụng lại gặp thắc mắc nhiều đáng học sinh tính cách sai câu phát biểu

- Việc chọn hay sai làm cho học sinh giỏi khó chịu hay thất vọng họ thấy phải có điều kiện rõ ràng định xem câu phát biểu sai có trường hợp ngoại lệ khơng phải có hồn tồn hay hồn toàn sai

Do tồn ưu điểm khuyết điểm Nên sử dụng cần lưu ý số điểm sau:

• Chỉ nên sử dụng loại cách dè dặt, GV chưa có nhiều kinh nghiệm trắc nghiệm Trong nhiều trường hợp, điều chỉnh loại câu "đúng - sai" thành loại câu có nhiều lựa chọn mà khơng làm giảm tính chất xác việc đo lường

• Những câu phát biểu cần phải dựa ý niệm mà tính cách sai phải chắn, không tùy thuộc vào quan điểm GV Cần lựa chọn câu phát biểu mà học sinh trung bình cần phải suy nghĩ đơi chút nhận câu trả lời hay sai

• Mỗi câu trắc nghiệm nên diễn tả ý tưởng, tránh câu phức tạp nhiều chi tiết

• Khơng nên chép ngun văn câu trích từ sách giáo khoa, làm khuyến kích học sinh học thuộc lịng cách máy móc

II.2 Loại câu hỏi có nhiều câu chọn (Multiple choice question - MCQ)

Loại gồm câu phát biểu gọi câu dẫn dắt hay câu hỏi với nhiều câu trả lời để thí sinh lựa chọn trả lời Các câu trả lời cho câu hỏi có dạng giống nhau, gồm từ, cụm từ hay câu hoàn chỉnh Thí sinh phải chọn câu trả lời hay hợp lý

Câu dẫn dù câu hỏi hay câu bỏ lững, phải tạo cho lựa chọn cách đặt vấn đề hay đưa ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm hiểu rõ câu trắc nghiệm muốn hỏi điều để lựa chọn câu trả lời thích hợp

Phần lựa chọn gồm nhiều lời giải đáp lựa chọn, số có lựa chọn cho hay gọi "phương án đúng", phần lại gọi "phương án nhiễu" Chúng tác động câu nhiễu học sinh có lực tốt tác động ý thu hút học sinh lực

Ví dụ:

Câu 1: Ngơn ngữ dùng để viết chương trình để máy tính trực tiếp hiểu thực gọi

A-Ngơn ngữ lập trình B-Ngơn ngữ máy C-Ngôn ngữ bậc cao D-Hợp ngữ

Câu 2:Ngôn ngữ viết gần với ngôn ngữ tự nhiên gọi

C-Ngôn ngữ lập trình bậc cao D-A B

Câu 3: Chương trình dịch có chức ?

A-Chạy chương trình B-Dịch ngơn ngữ khác sang ngôn ngữ máy C-Thể giải thuật D-Tất sai

Câu 4: Nhược điểm ngơn ngữ máy gì?

A-Giao diện xấu B-Không thể tường minh C- Chương trình chạy chậm D- A C

Câu 5: Pascal ngơn ngữ gì?

A-Ngôn ngữ máy B- Hợp ngữ C-Ngôn ngữ bậc cao D- Tất sai

Loại câu hỏi MCQ cho phép người soạn thoải mái hơn, so với loại câu "Đúng - Sai", việc lựa chọn khái niệm khảo sát, tùy theo mục tiêu mà ta đặt cho trắc nghiệm Hình thức có ưu điểm linh động, trình bày nhiều dạng khác Các câu dẫn câu hỏi, hay câu bỏ lửng, số chọn lựa Câu dẫn vẽ hình, đồ thị loạt câu hỏi Đây loại trắc nghiệm để thẩm định trí nhớ, mức hiểu biết, khả áp dụng, phân tích tổng hợp hay khả phán đoán cao Khi viết câu hỏi loại cần lưu ý điểm sau:

• Câu dẫn phải ngắn gọn, rõ ràng tránh từ phủ định không tránh từ phủ định phải nhấn mạnh

• Câu dẫn phải câu hỏi trọn vẹn, khơng địi hởi học sinh đọc câu chọn biết hỏi vấn đề

• Nội dung câu hỏi phải nêu rõ ràng, tránh mơ hồ, phát biểu câu cần phải lời lẽ đơn giản, sáng sủa

• Những từ buộc phải nhắc lại nhiều lần câu chọn đưa vào câu dẫn Câu chọn phải có loại quan hệ với câu dẫn, cần có cấu trúc song song, nghĩa chúng phải phù hợp mặt ngữ nghĩa với câu dẫn

• Câu kiểm tra khơng chứa đầu mối để đốn câu trả lời câu phải cách khơng tranh cãi Điều có nghĩa câu xác định từ trước

• Các phương án nhiễu phải khơng song hợp lý học sinh

Để thực ta sử dụng quan niệm sai lầm lẫn thường gặp học sinh để làm câu nhiễu, làm câu nhiễu tương tự câu kích thước, số trị kết mức độ phức tạp cách phát biểu

+ Không nên dùng câu chọn "tất đúng" hay "tất sai" Khi dùng câu "tất sai" đơi câu phải câu vài câu kiểm tra toàn kiểm tra Nếu dùng câu "tất đúng" phải cách thực

+ Tránh có tương tự từ câu dẫn câu Không đưa vào hai câu trả lời ý nghĩa, câu kiểm tra viết xoay quanh nguyên tắc hay nguyên lý mà

II.3 Trắc nghiệm loại ghép đôi (Trắc nghiệm kết hợp)

Trắc nghiệm loại ghép đôi thơng dụng Trong loại có hai cột gồm chữ, nhóm chữ hay câu Dựa tiêu chuẩn định trước câu dẫn, học sinh ghép chữ, nhóm chữ hay câu cột thứ (cột câu hỏi) với phần tử tương ứng cột thứ hai (cột trả lời) Số phần tử hai cột hay khác Mỗi phần tử cột trả lời dùng hay nhiều lần để ghép với phần tử cột câu hỏi

Để đo lường kiến thức mối tương quan, học sinh ghép từ với ý nghĩa tương ứng Chẳng hạn: thao tác với lệnh tương ứng; chữ, tên với phần khác sơ đồ thuật toán, tên hệ điều hành, hệ quản trị sở liệu Người ta cho học sinh chữ, câu thành loại dựa câu dẫn kiến thức cho trước Thí dụ phần kiến trúc hệ sở liệu phân loại theo cách tổ chức, câu lệnh ngơn ngữ lập trình Pascal theo tiến trình thực bước thuật tốn

Ví dụ: Câu 1:

Hãy ghép hệ điều hành sau phù hợp với chức Windows A Đa nhiệm, nhiều người sử dụng MS-DOS B Đa nhiệm, người sử dụng Mạng C Đơn nhiệm, người sử dụng

D Giao tiếp tự Câu 2:

Hãy ghép phận máy tính với tên gọi thích hợp CPU A Bộ nhớ

2 RAM, ROM B Mainboard Đĩa cứng C Bộ nhớ

D Bộ xử lý trung tâm

a Ưu điểm trắc nghiệm loại ghép đôi: (xem [24])

Trắc nghiệm loại ghép đơi thích hợp với câu hỏi bắt đầu chữ "ai", "ở đâu", "khi nào", "cái gì" Các GV dùng loại cho học sinh ghép số từ ghi cột với ý nghĩa cột thứ hai

Các câu hỏi ghép đơi dễ viết dễ dùng, thích hợp với việc thẩm định mục tiêu mức lực thấp phần lớn học sinh tuổi phổ thơng sở thích hợp với loại câu hỏi ghép đôi này, nhiên việc lựa chọn loại câu hỏi trắc nghiệm để dùng nên dựa vào mục tiêu cần kiểm tra sở thích học sinh

Khi soạn kỹ, loại câu hỏi ghép đôi đòi hỏi học sinh phải chuẩn bị tốt trước kiểm tra yếu tố đốn mị giảm nhiều, ghép cột tám đến mười phần tử giống Nếu số phần tử cột câu hỏi cột trả lời khác nhau, yếu tố may rủi giảm nhiều

Người ta dùng loại trắc nghiệm ghép đơi để đo mức trí khác Loại ghép đơi xem hữu hiệu việc đánh giá khả nhận biết hệ thức hay lập mối tương quan Tuy nhiên, soạn thảo khéo léo loại trắc nghiệm dùng loại câu hỏi MCQ để trắc nghiệm mức trí cao

Nếu muốn soạn câu hỏi dạng ghép đôi để đo mức kiến thức cao thường địi hỏi nhiều cơng phu, nên thường GV dùng loại câu hỏi để trắc nghiệm kiến thức như: ngày tháng, tên, định nghĩa, biến cố, công thức dụng cụ để lập hệ thức, phân loại

Trắc nghiệm loại ghép đôi khơng thích hợp cho việc thẩm định khả đặt áp dụng kiến thức, nguyên lý

Nếu danh sách cột dài, học sinh nhiều thời gian để đọc cột lần muốn ghép đôi

Khi xây dựng câu hỏi loại ghép đôi cần lưu ý điểm sau: (xem [24])

Số câu đáp ứng phải đủ nhiều để câu đến câu cuối nhiều khả để lựa chọn

Phải dẫn kỹ lưỡng cho việc kết hợp câu hỏi câu đáp ứng, đồng thời cần nói rõ đáp ứng sử dụng lần hay nhiều cho tất khả

II.4 Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn

Trắc nghiệm điền khuyết loại câu hỏi gồm mệnh đề hỏi bỏ hay nhiều phận thí sinh phải điền thêm vào Trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực loại, khác dạng thức Nếu trình bày dạng câu hỏi, gọi loại câu có câu trả lời ngắn, trình bày dạng câu phát biểu chưa đầy đủ, gọi câu điền khuyết Đây loại trắc nghiệm khách quan có câu trả lời tự

Ví dụ:

Câu 12: Trường bảng để thể thuộc tính cần quản lí

A Cột B Hàng

C Ô D Bản ghi

Câu 13: File liệu MS Access có tên với phần mở rộng ngầm định

a Ưu điểm:

Học sinh có hội trình bày câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng kiến

PP chấm điểm nhanh hơn, đáng tin cậy với trắc nghiệm tự luận, việc cho điểm có phần rắc rối so với loại trắc nghiệm khách quan khác

Thí sinh hội đốn mị câu trả lời trường hợp loại trắc nghiệm khách quan khác Thí sinh phải nghĩ cách trả lời thay chọn lựa câu trả lời câu hỏi cho sẵn

Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn dễ soạn loại ghép đôi MCQ Tuy nhiên, không nên lấy nguyên văn từ sách giáo khoa (SGK) bỏ bớt vài chữ sửa thành dạng câu hỏi Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp loại tự luận dùng để kiểm tra điều đòi hỏi trí nhớ Nhờ vào câu trả lời ngắn, số câu hỏi thi thời gian có hạn nhiều so với loại tự luận, loại trắc nghiệm điền khuyết có độ tin cậy cao việc chấm điểm khách quan Nhưng câu hỏi tự luận lại đánh giá khả lý luận đặt ý tưởng hữu hiệu

hoàn toàn trí nhớ mà ghi nhớ nhớ điều để suy luận hay áp dụng vào trường hợp khác điều cần thiết

b Nhược điểm:

GV thường có khuynh hướng trích nguyên văn câu từ SGK Điều làm cho học sinh trở nên học "vẹt" tính sáng tạo

GV hiểu sai hay đánh giá thấp giá trị câu trả lời sáng tạo, khác với ý GV hợp lý, học sinh đọc thêm sách tài liệu ngồi giáo trình mơn khoa học nhân văn, khoa học xã hội chẳng hạn

Nhiều câu hỏi loại điền khuyết ngắn gọn, có xu hướng đề cập vấn đề không quan trọng không liên quan với Phạm vi khảo sát thường giới hạn vào chi tiết, kiện vụn vặt

Việc chấm nhiều thời gian so với loại trắc nghiệm "đúng - sai" trắc nghiệm MCQ

Khi có nhiều chỗ chừa trống câu hỏi, học sinh rối trí Kết điểm số thường có tương quan cao với mức thông minh với thành học tập học sinh Do độ giá trị thi giảm

Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm Mặc dầu phương pháp chấm điểm loại trắc nghiệm "điền khuyết" có tính chất khách quan loại tự luận, GV gặp nhiều phiền phức chấm câu trắc nghiệm "điền khuyết" giới hạn câu trả lời rộng rãi GV phải chấm phần hay toàn phần cho câu trả lời khác với đáp án để chấm Do nhân viên phụ việc chấm giúp, dùng phương pháp chấm máy

Khi xây dựng câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn cần lưu ý điều sau:

• Câu kiểm tra phải đặt cho có câu trả lời ngắn ngọn, giản đơn

• Câu hỏi phải trực tiếp câu kiểm tra với khoảng trống phải có đủ ý học sinh hiểu họ phải làm

• Câu hỏi phải có quan hệ với điểm câu nhận định, đặt vấn đề trống cuối câu

Ngồi cịn kể thêm loại trắc nghiệm đòi hỏi thứ tự phương án theo trật tự

Ví dụ:

Hãy xếp thứ tự thực thao tác sau, tiến hành soạn thảo văn Word

A Lưu file văn lên đĩa B Mở chương trình WORD

D Thốt khỏi chương trình WORD C Soạn văn

II.5 Ưu khuyết điểm PP trắc nghiệm khách quan a Ưu điểm:

Kiểm tra trắc nghiệm đòi hỏi học sinh học tự giác chủ động tích cực học tập Điều chống tình trạng học lệch, học tủ, bị may rủi nên làm cho việc học nghiêm túc

Thời gian làm câu từ đến phút Hạn chế nạn chép tài liệu quay cóp Khi làm thi trắc nghiệm khách quan, học sinh sử dụng nhiều thời gian để đọc suy nghĩ, có tác dụng rèn luyện kỹ nhanh nhẹn, phát triển tư học sinh

Do số câu hỏi nhiều, có sẵn ngân hàng đề thi nên tiến hành kiểm tra theo học phần nhiều nơi, nhiều lớp lúc

GV đỡ căng thẳng coi thi, hỏi thi, chấm thi dồn dập cuối học kỳ

Rất tốn cơng sức chấm bài, nhiều người (thậm chí khác mơn) chấm đựơc Đặc biệt, chấm máy nhanh, thuận lợi có số lượng thí sinh đơng

Việc chấm điểm hồn tồn khách quan, không phụ thuộc vào trạng thái tâm lý người giám khảo, khơng có chênh lệch điểm số giám khảo khác Một thi đánh giá số điểm thời điểm chấm khác PP gọi trắc nghiệm khách quan

Kiểm tra trắc nghiệm khách quan có độ may rủi thấp nhiều so với tự luận, khơng có trường hợp trúng tủ học sinh yếu kém, nên khơng kích thích học sinh đốn mị, học lệch

Điểm thi thi trắc nghiệm khả thực học sinh định, hạn chế tác động bên Với hỗ trợ máy tính, soạn đề thi tương đương có nội dung cách xáo trộn thứ tự câu hỏi phương án trả lời Thí sinh ngồi gần nhận đề thi khác hình thức, phải đánh dấu câu trả lời theo cách khác nên khó xảy tình trạng quay cóp người bên cạnh

b Nhược điểm:

Việc câu hỏi chuẩn công việc khó khăn, yêu cầu người đề phải có chun mơn tốt, có kinh nghiệm thời gian đầu tư làm đề Điều khó phải tìm cho câu trả lời lúc phương án trả lời khác để chọn phải hợp lý Thêm vào đó, câu hỏi phải đo mục tiêu cao mức trí nhớ Những câu hỏi chọn phải có trình thử nghiệm với số lượng học sinh đơng đảo hiệu chỉnh nhiều lần có độ tin cậy cao

Do có sẵn phương án trả lời nên khó đánh giá khả phán đốn tinh vi khả giải vấn đề khéo léo cách hiệu nghiệm câu hỏi tự luận soạn kỹ Bên cạnh đó, câu trả lời có sẵn nên khơng giúp học sinh phát triển khả viết văn, trình bày làm, khơng đánh giá khả tư trừu tượng, cảm xúc văn học nghệ thuật Nếu số lượng đề thi không đủ lớn khơng bảo mật học sinh dựa vào câu dẫn đề kiểm tra cũ để chuẩn bị phương án trả lời

Do số lượng câu hỏi nhiều trải cho chương trình nên nội dung câu hỏi thường ngắn gọn, kiến thức u cầu khơng khó giải hạn chế việc phát triển tư cao học sinh giỏi Thí sinh có sáng kiến tìm câu hay phương án cho, nên họ khơng thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu Các câu trắc nghiệm MCQ khơng đo lường khả phán đoán tinh vi khả giải vấn đề khéo léo cách hiệu nghiệm câu hỏi tự luận soạn kỹ

III Qui trình chuẩn bị triển khai kỳ thi trắc nghiệm khách quan Người ta áp dụng PP trắc nghiệm để tổ chức thi, kiểm tra lớp học thông thường với số thí sinh khơng đơng lắm; áp dụng kỳ thi quy mơ lớn hàng nghìn, hàng vạn thí sinh Trong trường hợp thứ hai, sơ suất nhỏ dẫn đến hậu xấu phản ứng xã hội bất lợi Do đó, để triển khai kỳ thi quy mô lớn người ta phải chuẩn bị cẩn thận đề thi, quy trình thi, thể thức chấm điểm, cách công bố kết Quá trình chuẩn bị cơng phu tốn mà kỳ thi thông thường lớp học làm Kỳ thi chuẩn bị công phu gọi kỳ thi tiêu chuẩn hóa Đặc biệt, câu hỏi đề thi tiêu chuẩn hóa câu thử nghiệm, phân tích, gọt giũa trau chuốt định cỡ (tức xác định độ khó, độ phân biệt câu độ tin cậy, độ giá trị bài)

Quy trình tổ chức kỳ thi trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa phức tạp Có thể mơ tả tóm tắt bước quy trình sau [34]:

1 Xác định môn thi nội dung tổng quát cần kiểm tra môn Đồng thời, định yêu cầu mức kỹ năng, chẳng hạn: nhớ, hiểu, biết vận dụng, phân tích, tổng hợp Để thực bước người ta thường lập ma trận chiều: dòng phân theo phần nội dung, cột phân theo mức kỹ năng, ô ghi số câu hỏi cần thiết (hoặc tỷ lệ phần trăm) phần nội dung mức kỹ tương ứng

2 Phân công cho GV, người viết số câu trắc nghiệm theo yêu cầu cụ thể nội dung mức kỹ xác định

3 Trao đổi nhóm đồng nghiệp Kinh nghiệm cho thấy trình trao đổi quan trọng, giúp tác giả phát sửa chữa nhiều sai sót mà thân khơng cảm thấy;

4 Biên tập đưa câu trắc nghiệm vào "ngân hàng" lưu máy tính Phụ trách biên tập phải người am hiểu chuyên môn lẫn kỹ thuật viết trắc nghịêm Ngân hàng câu hỏi quản lý phần mềm chuyên dụng

5 Lập đề thi tổ chức thi thử số nhóm thí sinh; nhóm "mẫu" đại diện cho đối tượng thí sinh chung trắc nghiệm

6 Chấm thi phân tích thống kê kết thi thử PP thống kê cho phép xác định đặc trưng câu trắc nghiệm độ khó, độ phân biệt, qua đánh giá độ tin cậy trắc nghiệm, phân loại chất lượng câu trắc nghiệm

7 Gia công câu hỏi chất lượng thay câu gia công vào ngân hàng đề thi

8 Ra đề thi thức: vào dàn (phân bố câu theo nội dung mức độ kỹ tương ứng với bảng đặc trưng hai chiều), nhờ phần mềm để chọn cách ngẫu nhiên từ ngân hàng số câu hỏi cần thiết với đặc trưng xác định (độ khó, độ phân cách, mức kỹ năng) để lập nên đề thi

Các phần mềm tạo đề thi tương đương có nội dung khác hình thức cách đảo lộn thứ tự câu hỏi (khi đảo lộn) phương án trả lời A, B, C, D

tích thật tỉ mỉ chất lượng câu trắc nghiệm nhiều yếu tố liên quan đến làm thí sinh

11 Cơng bố kết thi

Trong tồn quy trình, bước từ đến phải lặp lại nhiều lần để hoàn thiện dần tăng số lượng câu trắc nghiệm ngân hàng Qua thấy ngân hàng câu trắc nghiệm kho lưu trữ bất động mà thể sống, bổ sung, loại bỏ, hoàn thiện phát triển

Cần phải nhấn mạnh câu trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá ngân hàng đề thi trắc nghiệm phải bảo mật trước đem sử dụng Những đề thi câu hỏi dùng thức thường cơng bố tài liệu dùng cho tham khảo luyện thi

Một tác dụng quan trọng kỳ thi đại trà trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa là: thơng tin thu qua việc phân tích thống kê tồn làm thí sinh qua kỳ thi số liệu quý báu để đánh giá định lượng tình hình giáo dục khu vực, cộng đồng, nhóm thí sinh đánh giá xu phát triển chất lượng giáo dục theo thời gian

Ngoài trắc nghiệm chuẩn hóa, nhà chun mơn soạn nhà xuất phân phối thị trường, chủ yếu để trắc nghiệm trí thơng minh, khả năng, nhân cách, sở thích Trong trường hợp kiểm tra đánh giá thành tích học tập có trắc nghiệm chuẩn, thường chúng khơng đáp ứng nhu cầu GV, khơng phù hợp mục tiêu giảng dạy họ Dưới bước kỹ thuật để soạn trắc nghiệm Một số ví dụ đưa ra, xin thú thật thật chúng chưa hẳn chuẩn chúng chưa kiểm chứng qua thực nghiệm

III.1 Qui trình biên soạn đề thi trắc nghiệm Bước 1: XÁC ĐỊNH MỤC ĐÍCH YÊU CẦU

Đề kiểm tra phương tiện để đánh giá kết học tập sau học xong chủ đề, chương, học kỳ hay tồn chương trình hay cấp học Ngồi cịn phương tiện để dự đoán khả người trắc nghiệm tương lai Người GV qua trắc nghiệm để đánh giá học sinh không đơn phân loại học sinh mà cịn qua đánh giá lại kết dạy học Thầy Trò, để định hướng cho việc dạy tốt

Bước 2: XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU GIẢNG DẠY

Để đề trắc nghiệm đo cần đo, tức đo mức độ đạt mục tiêu cụ thể môn học, cần phải thiết kế viết đề thi trắc nghiệm bám sát mục tiêu môn học Một đề thi tốt kết hợp với việc tổ chức kỳ thi tốt làm cho kỳ thi đạt độ giá trị cao Trước hết, cần xác định mục tiêu muốn kiểm tra đánh giá cho rõ ràng Để giảng dạy tốt mơn học cần có danh mục chi tiết mục tiêu giảng dạy, thể lực hay hành vi cần phát triển người học qua trình giảng dạy Để viết trắc nghiệm tốt cho môn học cần dựa vào mục tiêu đề cho mơn học

Vì việc làm rõ mối quan hệ mục tiêu môn học đánh giá thành tích học tập học sinh, đặc biệt việc cụ thể hóa mục tiêu mơn học thành thao tác đo lường gọi tiêu chí đánh giá vấn đề quan trọng việc dạy học, kiểm tra đánh giá thành học tập học sinh

và tiêu chí đánh giá mơn học Q trình thao tác hóa mục tiêu chia thành cấp độ sau:

Hệ thống mục tiêu mơn học tồn cấp Hệ thống mục tiêu môn học lớp Hệ thống mục tiêu chương, phần Hệ thống mục tiêu

Các mục tiêu lại phân chia thành ba lĩnh vực: kiến thức, kỹ thái độ xuyên suốt cấp độ nói

Chúng ta sử dụng ma trận chiều, học có tiêu chí cụ thể chuẩn cần đạt Các ghép lại thành chủ đề, nhiều chủ đề ghép thành chương, nhiều chương ghép thành phân môn tổng hợp phân mơn hệ thống mục tiêu lớp Ma trận gọi bảng mục tiêu môn học Dựa vào bảng mục tiêu môn học, tùy thuộc vào mức độ quan trọng mục tiêu phân môn học, thời gian làm để đưa số câu hỏi cho mục tiêu Từ đó, xây dựng đề thi cho bài, chương hay môn học

Trong thực tế mục tiêu giảng dạy mơn học khơng phải có sẵn đủ chi tiết để soạn thảo trắc nghiệm Trong trường hợp cần xây dựng lại chi tiết danh mục mục tiêu Việc xây dựng mục tiêu thường triển khai nhóm người giảng dạy mơn học phối hợp với chuyên gia hiểu biết cách viết câu hỏi trắc nghiệm Trước hết cần liệt kê mục tiêu cụ thể liên quan đến lực cần đo lường phần môn học, sau tuỳ thuộc mức độ quan trọng mục tiêu ứng với phần môn học mà định cần câu hỏi

Ví dụ: (xem [36],[37])

Chương Bài Mục tiêu

+ Khái niệm CSDL - Kiến thức: Nắm vấn đề thường giải tốn quản lý cần thiết phải có CSDL, khái niệm CSDL hệ CSDL đặc trưng

- Kỹ năng: chưa địi hỏi thao tác cụ thể - Thái độ: nhìn nhận vấn đề lưu trữ xử lý hồ sơ có hệ thống

Chương I - Tin học 12 THPT

Khái niệm cơ sở liệu (CSDL) hệ quản trị

CSDL + Hệ quản trị CSDL - Kiến thức: Nắm chức hệ quản trị CSDL

- Kỹ năng: chưa đòi hỏi thao tác cụ thể

- Thái độ: Xác định vai trị với hệ CSDL, người sử dụng, quản trị CSDL hay lập trình ứng dụng

Bảng mục tiêu môn học chương - Tin học lớp 12 THPT

Có thể cụ thể hóa mục tiêu DH thành mức độ chi tiết mức nhận thức học sinh Hệ thống phân chia biết tới nhiều là: "Nguyên tắc phân loại Giáo dục" B.S.Bloom Nguyên tắc cung cấp phân loại mục tiêu giáo dục lĩnh vực nhận thức theo lĩnh vực hoạt động giáo dục sau đây:

Lĩnh vực nhận thức thể khả suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc thu thập

các kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch quy nạp đánh giá có phê phán

Lĩnh vực hành động liên quan đến kỹ đòi hỏi khéo léo chân tay,

sự phối hợp bắp từ đơn giản đến phức tạp

Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến đáp ứng mặt tình cảm, bao hàm

mối quan hệ yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cam kết với nguyên tắc tiếp thu lý tưởng

Các lĩnh vực nêu khơng hồn toàn tách biệt loại trừ lẫn Phần lớn việc phát triển tâm linh tâm lý bao hàm lĩnh vực nói

Bloom người cộng tác với ông ta xây dựng nên cấp độ mục tiêu giáo dục, thường gọi cách phân loại Bloom, lĩnh vực nhận thức chia thành mức độ hành vi từ đơn giản đến phức tạp sau:

- Nhớ (Knowledge): định nghĩa nhớ lại liệu học trước Điều có nghĩa người nhắc lại loạt liệu, từ kiện đơn giản đến lý thuyết phức tạp, tái trí nhớ thơng tin cần thiết Đây cấp độ thấp kết học tập lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehention): định nghĩa khả nắm ý nghĩa tài liệu Điều thể việc chuyển tài liệu từ dạng sang dạng khác (từ từ sang số liệu), cách giải thích tài liệu (giải thích tóm tắt) cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo hệ ảnh hưởng) Kết học tập cấp độ cao so với nhớ, mức thấp việc thấu hiểu vật

- Áp dụng (Application): định nghĩa khả sử dụng tài liệu học vào hoàn cảnh cụ thể Điều bao gồm việc áp dụng quy tắc, PP, khái niệm, nguyên lý, định luật lý thuyết Kết học tập lĩnh vực đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao so với cấp độ hiểu

- Phân tích (Analysis): định nghĩa khả phân chia tài liệu thành phần cho hiểu cấu trúc tổ chức Điều bao gồm việc phận, phân tích mối quan hệ phận, nhận biết nguyên lý tổ chức bao hàm Kết học tập thể mức độ trí tuệ cao so với mức hiểu áp dụng địi hỏi thấu hiểu nội dung hình thái cấu trúc tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): định nghĩa khả xếp phận lại với để hình thành tổng thể Điều bao gồm việc tạo giao tiếp đơn (chủ đề phát biểu), kế hoạch hành động (dự án nghgiên cứu), mạng lưới quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết học tập lĩnh vực nhấn mạnh hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành mơ hình cấu trúc

- Đánh giá (Evaluation): khả xác định giá trị tài liệu Việc đánh giá dựa tiêu chí định Đó tiêu chí bên (cách tổ chức) tiêu chí bên ngồi (phù hợp với mục đích), người đánh giá phải tự xác định cung cấp tiêu chí Kết học tập lĩnh vực cao cấp bậc nhận thức chứa yếu tố cấp bậc khác

Các vấn đề q trình cụ thể hóa mục tiêu mơn học, xem cách chi tiết tài liệu [24],[27],[33],[34]

Chương Mạch kiến thức Nhớ Hiểu Áp dụng

Các vấn đề thường giải toán quản lý

Hiểu vấn đề tạo lập, cập nhật hồ sơ

Sự cần thiết phải có

CSDL Các toán dẫn đến cần thiết

phải cso CSDL

Khái niệm CSDL CSDL gì? Cho ví dụ

Nắm chức hệ QTCSDL

Hệ QTCSDL? Cho ví dụ chức

Chương I - Tin học 12 Khái niệm về CSDL và hệ quản trị CSDL

Hệ CSDL đặc trưng

Hệ CSDL bao gồm gì?

Các yêu cầu hệ CSDL tính cấu trúc, toàn vẹn

Bước 3: THIẾT LẬP MA TRẬN PHÂN BỐ CÂU HỎI CỦA ĐỀ THI

Từ bảng mục tiêu mơn học nói trên, muốn đề kiểm tra bài, một chương hay tồn mơn học, ta thiết lập ma trận tạm gọi ma trận phân bố

câu hỏi đề thi Ma trận bao gồm hàng mục kiến thức, kĩ thái

độ mục tiêu môn học bài, chương, môn cần kiểm tra cột mức độ nhận thức cần đánh giá Khi ma trận số câu hỏi trọng số điểm dành cho câu hỏi

Các mức kiến thức, kỹ thái độ mục tiêu môn học ta gọi mạch kiến thức

Dựa vào tầm quan trọng mục tiêu mức độ nhận thức, thời gian ấn định để làm thi, trọng số điểm cho mục tiêu, mức độ nhận thức để định số câu hỏi có ma trận

Cụ thể bước sau:

- Xác định tỷ lệ thời gian phần trọng số điểm cho phần, dựa số tiết quy định phân phối chương trình mức độ quan trọng mục tiêu chương trình

- Xác định trọng số điểm cho hình thức câu hỏi có kết hợp trắc nghiệm khách quan trắc nghiệm tự luận

- Xác định trọng số điểm cho mức độ nhận thức

Quyết định số lượng câu hỏi cho mục tiêu tùy thuộc vào mức độ quan trọng mục tiêu đó, thời gian làm kiểm tra trọng số điểm cho mục kiến thức mục tiêu, mức độ nhận thức

Ví dụ: Ma trận phân bố câu hỏi đề thi kiểm tra chương I - Khái niệm CSDL hệ quản trị CSDL - Tin học lớp 12 - THPT (chỉ đánh giá mức nhận thức là: nhớ, hiểu áp dụng đề thi có kết hợp TNKQ TNTL)

Nhớ Hiểu Áp dụng Tổng

Mạch kiến thức

TN TL TN TL TN TL

Các vấn đề thường giải toán quản lý

2

Sự cần thiết phải có CSDL

0.5

1 Khái niệm CSDL

0.5

0.5

Hệ CSDL đặc trưng 0.5

1 0.5

1 0.5 Nắm chức hệ

QTCSDL

1 0.5

Phương thức hoạt động hệ

QTCSDL

1 0.5

1 0.5

Tổng 4.5 2.5 17 10

Chữ số bên phải góc phải ô trọng số điểm câu hỏi đó, cịn số cịn lại số câu hỏi phần

Trong môn Tin học THPT có phần kiểm tra thực hành máy vi tính có hiệu tốt Ở lớp 12, Chương II - Hệ quản trị CSDL Access - Tin học 12, lớp 11 chương trình tập trung vào ngơn ngữ lập trình PASCAL ngồi mục tiêu rèn luyện ngôn ngữ, rèn luyện tư thuật tốn, cịn có mục tiêu rèn luyện kỹ thuật lập trình cho học sinh Các phần nói trên, có điều kiện tổ chức kiểm tra máy tính có hiệu Lúc này,người GV phải lập bảng mục tiêu môn học để giảng dạy tốt điều giúp cho họ xác định rõ ràng tiêu chí đánh giá yêu cầu kiểm tra thực hành

Hình thức kiểm tra thực hành thực nhiều cách khác như:

+ Đánh giá kỹ năng, thao tác, kỹ thuật lập trình học sinh qua thực hành + Đánh giá qua đề tài thực hành giao trước cho học sinh theo cá nhân hay theo nhóm

+ Đánh giá qua thi thực hành tất lớp thực hành máy tính, sau GV chấm sản phẩm

Các hình thức xem hình thức TNTL Cũng tiến hành chấm tự động máy tính cách khách quan nhờ lập sẵn test kết để test chươngtrình học sinh lập Cách làm xem hình thức TNKQ Tuy vậy, cách làm đánh giá kết thực chương trình học sinh, khó đánh giá nhiều yếu tố cần đánh giá khác như: khả ngơn ngữ, cách trình bày, thao tác hay sai, thuật toán, ý tưởng sáng tạo học sinh

Thường thường bỏ qua không làm tốt việc xây dựng ma trận phân bố câu hỏi xây dựng thang điểm cho kiểm tra thực hành Mặc dù kiểm tra đặc trưng môn Tin học THPT Tuy vậy, vấn đề nói dành cho kiểm tra thực hành, tiếc khơng nằm chủ đề trắc nghiệm khách quan tài liệu

Bước 4: BIÊN SOẠN CÂU HỎI

Mức độ đo đạc, nội dung kiến thức hình thức câu hỏi biên soạn dựa hệ thống mục tiêu xác định bước

Căn vào xác suất đốn mị dạng câu hỏi để đưa số dạng câu hỏi hỏi với số lượng câu hỏi dạng hợp lý

Một số khuyến khích cần lưu ý:

Ma trận phân bố câu hỏi phải chuẩn bị trước có thảo luận với tổ nhóm chuyên môn mục tiêu kiểm tra Nên chuẩn bị số câu hỏi nhiều dự kiến cần dùng

gạt" thí sinh, tránh câu mà học sinh trả lời nhờ kiện cho câu hỏi khác

Về mặt tâm lý nên câu hỏi theo độ khó, đặt câu hỏi loại câu hỏi chủ đề cần kiểm tra chỗ

Tránh gần câu hỏi trả lời kiểu, chẳng hạn phương án theo qui luật đó, câu hỏi đúng/sai GV hay đưa câu hỏi mà câu trả lời phần nhiều "đúng" hay phần nhiều "sai" học sinh nhanh trí đốn

Các chỗ chừa trống để điền khuyết nên dài nhau, không phụ thuộc vào câu trả lời cần điền

Nên cho học sinh trả lời tờ trả lời riêng biệt để dễ chấm

Các câu hỏi phải viết để có câu trả lời Thoạt nghe hiển nhiên, GV hay vấp phải điều

Bước 5: XÂY DỰNG ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM a) Biểu điểm với hình thức TNKQ

Cách 1: Điểm tồn 10 điểm chia cho số lượng câu hỏi tồn bài, chia theo độ khó câu hỏi

Cách 2: Điểm tối đa toàn số câu hỏi (trả lời điểm sai điểm) Sau qui thang điểm 10 theo công thức: 10x/y, với x=số điểm đạt y số điểm tối đa đề Lưu ý điểm cho theo thang điểm điểm thơ, cịn có loại điểm khác điểm hiệu chỉnh, điểm dẫn xuất xin xem thêm phần

b) Sự phân phối điểm theo phần TNKQ hay trắc nghiệm tự luận hay phần đề thi tuân theo nguyên tắc:

- Tỷ lệ thuận với thời gian dự định học sinh làm phần - Mỗi câu TNKQ trả lời nên có số điểm

c) Biểu điểm đề thi có kết hợp trắc nghiệm tự luận trắc nghiệm khách quan Cách 1: Điểm tối đa toàn 10 Sự phân phối điểm cho phần phụ thuộc theo thời gian ước định học sinh hoàn thành theo phần Mỗi câu TNKQ có số điểm

Cách 2: Điểm tối đa toàn phụ thuộc vào số lượng câu hỏi đề thi Sự phân phối điểm theo nguyên tắc:

+ Tỷ lệ thuận với thời gian dự định học sinh hoàn thành phần + Mỗi câu TNKQ điểm, sai điểm

+ Tính điểm phần TNKQ trước, sau tính điểm tối đa TN tự luận theo cơng thức: Dtl = (Dkq*Ttl)/Tkq

Với: Dtl= Điểm tự luận, Dkq=Điểm TNKQ, Ttl Tkq thời gian dành cho phần

đó

Sau đó, chuyển thang điểm 10 theo công thức: 10X/Xmax với X=Điểm học sinh Xmax tổng điểm tối đa đề

Bước XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

Rõ ràng không nên sử dụng trắc nghiệm nhiều năm, câu hỏi trắc nghiệm tốt sử dụng lại nhiều năm, chừng mà cịn phù hợp với nội dung mục đích chương trình giảng dạy Tập hợp câu hỏi tốt tạo thành ngân hàng câu hỏi

máy móc phương án trước, nên câu hỏi ngân hàng giữ kín Đó lý đề thi TNKQ thường giữ lại sau thí sinh thi xong Tuy vậy, câu hỏi ngân hàng chuẩn có lượng đủ lớn, trải khắp tiêu chí đánh giá mơn học, tiêu chí chuẩn mực cho tất trường lớp có chuẩn đánh giá, ngân hàng đề thi trở thành chuẩn kiến thức mà học sinh cần phải đạt q trình học mơn Vì theo chúng tơi lúc cơng bố ngân hàng câu hỏi cho học sinh theo để học tập thi cử

Khi xây dựng ngân hàng câu hỏi lưu trữ máy tính cần có lưu ý sau: xây dựng mã câu hỏi phải bao hàm thông tin gồm chương mục, nội dung kỹ mà câu hỏi cần kiểm tra, đáp án để tiện chọn lựa đặt đề thi trắc nghiệm khác

Ví dụ: Khi lưu câu hỏi TNKQ file sở liệu, câu hỏi ghi gồm trường sau: nội dung, chương - môn học tương ứng, đáp án, phương án chọn, độ khó, độ phân biệt

III.2 Thực hành bước đề trắc nghiệm khách quan

1) Sử dụng sách Tin học lớp 12, sách dành cho GV, lập bảng mục tiêu môn học cho chương 2, 3, chương trình Tin học lớp 12 THPT

2) Hãy lập bảng mục tiêu mơn học cho tồn mơn học Tin học lớp 12 THPT 3) Xây dựng ma trận phân bố câu hỏi cho đề thi kiểm tra chương 2,3, Tin học lớp 12 THPT

4) Trong chương trình Tin học lớp 12 phân bố tiết kiểm tra học kỳ, dành cho học kỳ dành cho học kỳ Theo chúng tơi, bố trí dạy chương III trước chương II (theo sách hướng dẫn GV Tin học 12 điều phép) hợp lý Trong trường hợp

+ Hãy xây dựng ma trận phân bố câu hỏi cho chương I chương III để xây dựng đề kiểm tra học kỳ 1, gồm TNKQ TNTL

+ Hãy xây dựng bảng mục tiêu môn học cho chương II chương IV, để xây dựng đề kiểm tra học kỳ bao gồm phần TNKQ cho chương IV kiểm tra thực hành máy tính chương II

Sau biên soạn đề thi, trình đánh giá thành học tập học sinh là: tổ chức cho học sinh thi¸ đánh giá kết dạy học, đánh giá chất lượng đề thi qua kết thi học sinh Các phần bàn bạc phần

IV Sử dụng trắc nghiệm dạy học môn tin học THPT

Các trắc nghiệm trước hết xác định mục tiêu giảng dạy cho học sinh

Đừng để học sinh xem trắc nghiệm đe dọa hỗ trợ, bầu khơng khí căng thẳng gắn với trắc nghiệm ức chế việc học tập đừng để học sinh xem trắc nghiệm phương tiện để phân loại họ, chí "đánh giá thấp" họ Lúc bảng báo cáo kết học tập mối quan tâm môn học sinh, không đáng tin cậy việc đánh giá phân loại có ích học sinh định việc học có dẫn đến hành vi mong muốn hay khơng Hơn cịn giúp học sinh xác định điều đợi họ phải đạt được, ngồi lúc học sinh phải có khả đánh giá, thẩm định kết học, cao mức sáng tạo

phản đối việc tiến hành nhiều trắc nghiệm mơn học, khơng trở nên nhàm chán, căng thẳng Nhiều GV than phiền "Tơi khơng có thời gian để trắc nghiệm thảo luận câu trắc nghiệm, khơng đủ thời gian hồn thành nội dung phải giảng dạy" Như vậy, họ chưa hiểu nghĩa trắc nghiệm PP giảng dạy tích cực hóa hoạt động người học Khơng có đảm bảo việc chạy theo nội dung DH thông qua việc giảng giải cách hình thức đạt hiệu tốt Vì vậy, thiết kế chương trình TNKQ trường học, cầm lưu ý việc cho học sinh trả lời câu hỏi, cho điểm đơn thuần, nên có thêm chức thống kê câu trả lời học sinh câu hỏi, kể câu hay câu nhiễu Điều giúp cho GV biết câu hỏi chưa tốt, bị nhiễu cách dùng từ ngữ, câu hỏi chưa sát với tiêu chí cần đánh giá quan trọng học sinh họ chưa làm tốt câu hỏi đâu, phần đơng bị nhầm lẫn kiến thức để có hướng khắc phục lệch lạc cho học sinh

IV.1 Sử dụng trắc nghiệm để đánh giá phân loại học sinh

Các trắc nghiệm cơng cụ để đánh giá thành tích học tập học sinh, có nhiều cách tiếp cận việc cho điểm hay xếp hạng Dưới đây, thảo luận việc cho điểm xếp hạng kết trắc nghiệm học sinh

IV.1.1 Phân loại theo đường cong phân bố

Đường cong phân bố thường dựa vào đường cong phân bố chuẩn có hình chuông - với giả định dựa vào kết nghiên cứu cho thấy đặc tính thể chất người đo lường kết có phân bố chuẩn

GV dựa vào tỷ lệ phần trăm số câu trả lời để xếp hạng Tỷ lệ % câu trả lời Xếp hạng

95-100 A

85 - 94 B

75 - 84 C

65 - 74 D

Dưới 65 F

Hoặc dựa vào điểm số học sinh để xếp hạng cho em dựa vào đường cong chuẩn nói

Điểm cao 7% A

Tiếp đến 23% B

Ở 40% C

Tiếp đến 23% D

Điểm thấp 7% F

Nhìn chung việc xếp hạng theo đường cong phân bố dẫn đến cạnh tranh khơng tích cực học sinh làm tốt kéo theo thứ hạng nhiều người khác giảm xuống họ mong người khác làm trắc nghiệm đi, có lẽ thái độ không tốt giáo dục

IV.1.2 Đánh giá dựa nhóm chuẩn tiêu chí thành

Các đánh giá dựa tiêu chí thành phép đo dùng để xác định vị trí cá nhân tiêu chí định trước, khơng so sánh với thí sinh khác Trong đánh giá muốn xác định học sinh làm gì, có khả so với tiêu chí mơn học đặt ra, không quan tâm đến khả cá nhân khác Việc trắc nghiệm dùng để đánh giá lại trình dạy học thầy trị mơn, học kỳ

Lúc này, GV phải lập tiêu chuẩn mà theo học sinh đạt tiêu chí mà trắc nghiệm đặt kiểm tra nội dung kỹ cần đạt chương trình học Bên cạnh đó, GV phải ước lượng số lượng câu trả lời tối thiểu thành tích xếp hạng Học sinh trả lời câu đạt loại Khó khăn gặp phải đưa tiêu chuẩn là: GV khơng ước định độ khó trắc nghiệm Nên q khó nhiều học sinh khơng đạt q dễ ngược lại hầu hết người đạt điểm cao

Một điều lưu ý đường cong phân bố điểm trắc nghiệm quy tiêu chí thành thường có dạng lệch, trắc nghiệm dựa nhóm chuẩn thường có dạng chuẩn hay gần chuẩn

Bên cạnh đó, viết câu hỏi để trắc nghiệm dựa nhóm chuẩn, ta thường trọng đến độ phân biệt, câu hỏi khó hay loại Ngược lại, trắc nghiệm dựa thành câu hỏi phải nhắm đến có phản ánh tính chất dùng làm tiêu chí đánh giá hay khơng Tính chất khó hay dễ, độ phân biệt cao hay thấp không quan trọng việc biểu thị tiêu chí thành cần phải đạt mơn học

Hơn trắc nghiệm dựa nhóm chuẩn đòi hỏi phải dùng trắc nghiệm cho tất thí sinh khác nhau, ngược lại cần đánh giá kết giảng dạy, trắc nghiệm tiêu chí thành sử dụng thí sinh không thiết phải làm trắc nghiệm Người ta thường phân chia trắc nghiệm thành trắc nghiệm ngắn chia lớp học thành nhóm thí sinh nhỏ PP lấy mẫu ngẫu nhiên hay ngẫu nhiên có phân lớp Thường câu hỏi phân lớp theo tiêu chí, mục tiêu giảng dạy mức độ khó câu hỏi Các mục tiêu giảng dạy phải cụ thể hóa thành tiêu chí rõ ràng có điểm số cho phần

Dưới số so sánh tính chất hai loại trắc nghiệm nói

TRẮC NGHIỆM DỰA TRÊN NHĨM CHUẨN

TRẮC NGHIỆM DỰA TRÊN TIÊU CHÍ THÀNH QUẢ

Dùng để so sánh khả thí

sinh Xác định vị trí khả cá nhân so với tiêu chí thành học tập Dùng để tuyển chọn, phân loại, xét vị

thứ Có định liên quan đến cá nhân đánh giá việc dạy học, đánh giá chương trình

Điểm thí sinh phải phân tán

trắc nghiệm có ý nghĩa Không coi trọng độ phân biệt câu hỏi Các PP cổ điển xác định độ tin cậy, độ

giá trị sử dụng

Các PP cổ điển xác định số không sử dụng điểm số khơng có độ phân tán ngẫu nhiên

Phân tích câu hỏi để loại bỏ câu dễ hay khó

Điểm số dựa nhóm chuẩn đánh giá

Kết báo cáo dạng điểm số Điểm số nói lên mức độ đạt tiêu chí thành mức Kết báo cáo dạng đạt hay không đạt mức

Một PP xếp hạng xếp hạng dựa mức độ thành tích học sinh liên quan đến tiềm họ Với PP này, học sinh có tiềm cao trông chờ làm công việc cao ngược lại Cách tiếp cận giúp vạch mục tiêu hợp lý dựa lực học sinh Nhưng làm cho học sinh phụ huynh lúng túng điểm xếp hạng khơng thể xem liên quan trực tiếp đến thành tích thực tế lớp Bên cạnh khó khăn đặt việc đo lường tiềm học sinh Hơn lâu quen với cách đánh giá dựa tính "bình đẳng" học sinh

Một công cụ hữu hiệu cho PP đánh giá xếp hạng mơ hình đo lường dựa IRT (Item Response Theory - Lý thuyết ứng đáp câu hỏi)

IRT xây dựng mơ hình toán để xử lý liệu dựa việc nghiên cứu cặp tương tác nguyên tố “thí sinh – câu hỏi” triển khai thi TNKQ Mỗi thí sinh đứng trước câu hỏi ứng đáp nào, điều phụ thuộc vào lực tiềm ẩn thí sinh đặc trưng câu hỏi

Hiện có mơ hình tốn phổ biến IRT: mơ hình tham số (mơ hình Rasch) xét đến độ khó câu hỏi, mơ hình tham số có xét đến độ phân biệt câu hỏi, mơ hình tham số xét thêm mức độ đốn mị thí sinh trả lời câu hỏi

Theo cách phân tích thống kê độ khó, độ phân biệt câu hỏi tính phụ thuộc vào mẫu thí sinh chọn để thử nghiệm lực xác định thí sinh phụ thuộc vào đề trắc nghiệm mà thí sinh làm

Với IRT tham số đặc trưng câu hỏi (như độ khó, độ phân biệt, mức độ đốn mị) khơng phụ thuộc mẫu thử để định cỡ câu hỏi (sample-free), lực đo thí sinh khơng phụ thuộc vào trắc nghiệm cụ thể (item-free) lấy từ ngân hàng câu hỏi định cỡ

Như vậy, theo IRT, câu hỏi có thuộc tính đặc trưng cho nó, thí sinh trình độ có lực tiềm ẩn xác định, thuộc tính đặc trưng khơng phụ thuộc vào phép đo, nói cách khác, chúng bất biến (invariance)

Cũng tương tự phép đo độ dài: thước dùng để đo có kích thước kiểu khắc độ xác định, vật để đo có chiều dài xác định, phép đo so sánh thước với vật đo để biết chiều dài vốn có vật đo, phép đo khác không làm thay đổi thuộc tính vốn có thước độ dài vật đo

Với lý thuyết IRT hàm thông tin câu hỏi đề thi trắc nghiệm với sai số chuẩn phép đo theo mức lực tiềm ẩn sai số chuẩn trung bình chung cho phép đo trắc nghiệm cổ điển Từ thiết kế đề thi cho phép đo xác khoảng lực mà ta mong muốn

Hơn nữa, IRT cho phép thiết kế đề thi với mức độ tương đương cao để đảm bảo đề thi khác cho kết đánh giá lực thí sinh

IV.2 Trắc nghiệm để đánh giá thành nhóm học sinh - PP lấy mẫu đa ma trận

Trong số trường hợp giảng dạy, cần đánh giá kết nhóm học sinh với số tiêu chí Chẳng hạn đánh giá kết học tập môn học lớp sau học xong mơn học

PP thơng thường cho tồn nhóm trắc nghiệm, tiến hành thống kê đánh giá kết trắc nghiệm nhóm Các liệu cần thống kế để đánh giá là: điểm trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai, độ tin cậy, độ giá trị Tuy vậy, với mục tiêu cần đánh giá lớn bao gồm nhiều tiêu chí số học sinh nhóm cần đánh giá đơng, dẫn đến hệ sau: học sinh phải trắc nghiệm trắc nghiệm dài GV phải chấm nhiều thi Hơn kết thống kê đánh giá có kết thực nghiệm không tốt

Một PP đưa để khắc phục là: PP lấy mẫu đa ma trận Các kết lý thuyết lẫn thực nghiệm chứng tỏ tính hiệu PP [25]

Với PP tập câu hỏi dùng để đánh giá tập hợp thí sinh nhóm cần đánh giá lấy mẫu ngẫu nhiên thành nhóm nhỏ

Giả sử có K câu hỏi N thí sinh

K câu hỏi chọn ngẫu nhiên chia thành t trắc nghiệm nhỏ không trùng nhau Mỗi gồm K/t câu hỏi

N thí sinh chọn ngẫu nhiên chia thành nhóm nhỏ khác nhau, thí sinh nhóm làm trắc nghiệm nhỏ Các trắc nghiệm nhỏ phân phối cho nhóm cách ngẫu nhiên Mỗi phương án lấy mẫu đặc trưng số sau: t: số trắc nghiệm con, k: số câu hỏi trắc nghiệm n: số thí sinh tham dự trắc nghiệm

Ví dụ: (2/25/60) (5/20/24) phương án lấy mẫu cho trắc nghiệm tổng thể gồm 50 câu hỏi

Phương án có trắc nghiệm con, có 25 câu hỏi Mỗi nhóm thí sinh tham gia trắc nghiệm cho trắc nghiệm có số lượng 60 (cả nhóm 120 học sinh)

Với phương án có trắc nghiệm con, có 20 câu - nhìn thấy vơ lý - phương án này, lấy mẫu câu hỏi theo PP khơng có thay trắc nghiệm có thay trắc nghiệm Mỗi nhóm thí sinh gồm 24 thí sinh

Một khái niệm quan là: số lần quan sát phương án, định nghĩa số lần quan sát=t*k*n

Một số qui tắc hướng dẫn rút từ thực nghiệm là: Số lần quan sát cao, sai số thống kê giảm Số thí sinh nhóm khơng nên lớn q

3 Số câu hỏi trắc nghiệm tăng lên làm giảm sai số thống kê

4 Nếu câu hỏi lấy mẫu có chia lớp nên chia theo độ khó thay nội dung câu hỏi

6 Nếu dạng phân bố điểm trắc nghiệm tổng thể, nên lấy mẫu theo phương án mà số trắc nghiệm phần nguyên bậc hai K trắc nghiệm có số câu hỏi gần

Với giả định câu hỏi cho điểm đồng Có thể tìm thấy cơng thức để tính số quan trọng trắc nghiệm điểm trung bình tổng thể µ, phương sai σ hệ số tin cậy α, từ số liệu thống kê mẫu thu tài liệu [24]

IV.3 Tạo thái độ mức học sinh trắc nghiệm

Đừng để học sinh có cảm giác sợ hãi trắc nghiệm mà làm cho họ thấy thử thách kinh nghiệm học tập thú vị Nên thường xuyên trắc nghiệm giúp đỡ học sinh làm tốt trắc nghiệm, qua đánh giá kết giảng dạy tự làm việc học sinh

Khi thiết kế module trắc nghiệm để kiểm tra kết tự học chương trình hỗ trợ học tập, cần phải lưu ý đến việc tạo thái độ mức học sinh với việc trắc nghiệm Nên đưa khống chế thời gian trả lời câu, để học sinh nỗ lực Nên chia cấp độ khó dễ khác từ đề có hay khơng giới hạn thời gian, có hay khơng hướng dẫn, gợi ý cho học sinh trả lời

Cũng nên phân biệt kiểm tra cần tốc độ để đo kỹ kiểm tra không cần tốc độ để đo lực giải vấn đề học sinh

IV.4 Hiệu chỉnh điểm số đốn mị

Một khuyết điểm trắc nghiệm khách quan yếu tố đốn mị may rủi thí sinh, câu hỏi dạng đúng/sai Do đó, công thức hiệu chỉnh đưa

Với câu hỏi đúng/sai xác suất đốn đốn mị 50% Do số câu đốn mị ước lượng số câu đốn sai bị trừ vào tổng số điểm Ta có cơng thức hiệu chỉnh là: Số câu - số câu sai = Điểm hiệu chỉnh

Với loại câu hỏi có n lựa chọn xác suất để may mắn đoán 1/n xác suất rủi ro đáp sai (n-1)/n Do đó, tính trung bình (n-1) lần đốn sai ước chừng có lần đốn Cơng thức hiệu chỉnh là:

Số câu - số câu sai/(n-1) = Điểm hiệu chỉnh Ở đây, n số phương án chọn câu hỏi nhiều lựa chọn

Ví dụ: Một thí sinh thi chọn 80 câu với thi gồm 100 câu hỏi dạng MCQ, câu gồm lựa chọn

Giả sử câu tương ứng điểm Khi điểm thí sinh sau hiệu chỉnh là: 80 - (20/4) = 75 điểm

Cùng thi này, thí sinh làm hồn tồn đốn mị hy vọng trả lời phần năm 100 câu, tức 20 câu sai 80 câu Theo cơng thức hiệu chỉnh học sinh được: 20 - 80/4 = điểm

Cũng nên thảo luận việc hiệu chỉnh, việc đốn mị học sinh không túy dựa vào yếu tố may mắn mà họ thường loại bỏ số yếu tố không đúng, gần đến kết cần đạt Điều tốt em không trả lời không Hơn qua việc khuyến khích học sinh trả lời, biết em sai đâu để điều chỉnh cho họ, công thức hiệu chỉnh cho học sinh ngần ngại trả lời họ không chắn

sinh có đủ trả lời cho tất câu hỏi thấy ví dụ trên, vị trí tương đối thí sinh không thay đổi GV sử dụng công thức hiệu chỉnh hay không

IV.5 Các loại điểm trắc nghiệm

Điểm thô: Một câu trả lời tương ứng với hay nhiều điểm, sau tổng

cộng điểm số tồn điểm thơ

Chuẩn tiêu chuẩn: Để làm sáng tỏ ý nghĩa điểm thơ, cần có chuẩn hay tiêu

chuẩn để đối chiếu Một hệ thống điểm chuẩn cung cấp phương tiện điểm số cá nhân so sánh với điểm nhóm đối chiếu Ta biết điểm em học sinh cụ thể cao so với 90% học sinh học lớp với anh ta, khơng thiết có nghĩa thành thạo nội dung kỹ lĩnh vực mà đánh giá

Chuẩn mô tả thực thực tế nhóm cụ thể Cịn tiêu chuẩn biểu kết mong đợi việc DH hay mức độ thực mong muốn

Điểm cho theo chuẩn dùng tuyển sinh, cấp học bổng hay xếp học sinh vào học lớp cao Ngoài sử dụng để xác định tiến cá nhân học sinh so với người khác nhóm đối chiếu

Một việc mà thường thực thực tiễn thực quan trọng việc giải thích với điểm số đạt trắc nghiệm số đo mức độ mà tiêu chuẩn cụ thể phải đạt Thành học sinh không đơn việc so sánh thứ hạng em so với em lớp mà GV phải định cách phân tích kỹ mục tiêu giảng dạy nội dung trắc nghiệm để xem xét liệu điểm số trắc nghiệm học sinh có học sinh đủ tiêu chuẩn mong muốn nội dung học tập hay chưa đạt mức nào! Ví dụ: điểm cụ thể trắc nghiệm hệ sở liệu xem số định mức độ hiểu biết tri thức lĩnh vực học sinh Chẳng hạn, học sinh tự chứng tỏ sẵn sàng để hiểu

được khái niệm chức hệ quản trị sở liệu, thành phần hệ sở liệu Từ đó, cung cấp thơng tin phản hồi để GV định hướng tiến học sinh

Có trường hợp điểm thơ khơng nói lên nghĩa việc đánh giá phân loại học sinh Xét ví dụ sau: Một học sinh A được 35 điểm với trắc nghiệm Toán 65 điểm với trắc nghiệm Văn Khi đó, nói nhận định sau: "A giỏi Văn giỏi Toán"

Các câu hỏi thường đặt là:

+ Mỗi trắc nghiệm có bao nhiều câu hỏi, số lượng có khơng? Nếu trắc nghiệm Tốn có 50 câu hỏi, cịn trắc nghiệm Văn 150 câu, học sinh A làm 70% câu hỏi Toán chưa đến 45% câu hỏi Văn Như vậy, hiểu A giỏi Tốn Văn?

+ Điểm trung bình trắc nghiệm Văn Tốn nhóm thí sinh với A dự thi trắc nghiệm nào? Nếu điểm trung bình trắc nghiệm Tốn nhóm 30, cịn điểm trung bình trắc nghiệm Văn 50, A có điểm Tốn cao điểm trung bình điểm Văn cao điểm trung bình 15, A giỏi Văn Toán!

sinh A số điểm cao mơn Tốn, lại mức mơn Văn Vậy nên A giỏi Tốn Văn!!!

Do người ta đưa điểm dẫn xuất sau từ điểm thô Thứ hạng bách phân

Nếu xếp kết điểm thơ thí sinh theo thứ tự giảm dần, thứ hạng bách phân thí sinh số phần trăm thí sinh lớp có điểm thấp thí sinh

Cơng thức tính: Thứ hạng bách phân= 100*(T + 0.5f)/N Với: T = Số thí sinh nằm bên điểm số xét f = Số thí sinh có điểm xét

N = Số thí sinh lớp

Ví dụ:

Điểm thơ f T T + 0.5f Thứ hạng bách phân

10 43 44 97.8

9 40 41.5 92.2

8 35 37.5 83.3

7 32 33.5 74.4

6 23 27.5 61.1

5 11 12 17.5 38.9

4 10.5 23.3

3 6.5 14.4

2 2 6.67

1 2.22

Thứ hạng bách phân số người lớp thấp điểm số xét Nhưng hiệu số thứ hạng bách phân trị số khác mang ý nghĩa khác nhau, nên khơng nói lên tiến thực học sinh xét hiệu thứ hạng bách phân lần kiểm tra khác Thật vậy, xét thí sinh A có thứ hạng bách phân kỳ kiểm tra là: 50 60, cịn thí sinh B có thứ hạng bách phân qua kỳ kiểm tra là: 89 99 Cả hai có tiến thứ hạng bách phân 10, mức tiến điểm số biểu thị thành học tập mơn khác nhau, mức độ phụ thuộc vào đường cong phân bố điểm điểm thô Nếu giả sử phân bố điểm thơ có dạng chuẩn phân bố đều, trường hợp thí sinh B có tiến vượt bậc điểm số so với thí sinh A

Điểm Z

Điểm lệch = Điểm thơ - Điểm trung bình Độ lệch tiêu chuẩn= δ

δ = Phương sai

Điểm Z = Điểm lệch / Độ lệch tiêu chuẩn

Ý nghĩa điểm Z:

Z cho biết khoảng cách từ X đến giá trị trung bình X , tính theo đơn vị độ lệch chuẩn

Trị trung bình độ lệch chuẩn phân bố điểm Z

Trong ví dụ vừa nêu điểm Z mơn Tốn học sinh A là: (35-30)/6 = 5/6 = 0.8333, cịn điểm Z mơn Văn là: (65-50)/20 = 15/20=0.75 nói A học Tốn mơn Văn

Điểm T

Điểm Z có hai bất tiện sau:

- Giá trị trung bình phân bố điểm Z 0, nên có giá trị điểm Z âm, gây phiền hà tính tốn cơng bố điểm

- Vì độ lệch chuẩn - bé, nên nhiều phải dùng số lẻ để phân biệt trị số điểm Z khác

Lúc người ta dùng tới khái niệm điểm T

Điểm T tính tương tự điểm Z, điểm trung bình áp đặt 50 độ lệch tiêu chuẩn tương đương với 10 đơn vị thang đo

Công thức chuyển đổi từ điểm Z điểm T là: T = 50 + 10*Z

Có thể tính trực tiếp điểm T từ điểm thô, không qua giai đoạn tính điểm Z thơng qua cơng thức sau:

10 10

50 X

T X

S S

= + −

Điểm Z điểm T dùng để so sánh điểm học sinh hai trắc nghiệm mà dạng hai đường phân bố điểm phải gần giống trị trung bình độ lệch chuẩn Khi hai trắc nghiệm không thỏa điều kiện trên, vấn đề so sánh trở nên khó khăn Vì ta có khái niệm điểm chuẩn hóa sau

Điểm chuẩn hóa

Với điểm chuẩn hóa ta so sánh điểm hai trắc nghiệm học sinh hai trắc nghiệm khơng có tính chất Khi so sánh giữ nguyên giá trị hiệu điểm số vị trí phân bố điểm Một phân bố điểm thô biến đổi dạng chuẩn có độ lệch chuẩn giá trị trung bình mong muốn trước so sánh Cách tiến hành tính điểm chuẩn hóa trải qua bước sau:

- Biến đổi điểm thô thành thứ hạng bách phân

- Dùng bảng chứa trị đường phân bố chuẩn để biến đổi thứ hạng bách phân thành điểm chuẩn hóa có trị trung bình độ lệch chuẩn - điểm Z chuẩn hóa

- Đổi điểm chuẩn hóa có bước thành điểm T theo hai cơng thức vừa nêu mục

Cũng tra cứu giá trị chuyển đổi từ thứ hạng bách phân sang điểm Z điểm T sách thống kê mà khơng cần tính tốn qua ba bước

IV.6 Vấn đề nhóm chuẩn

Điều lưu ý có ý nghĩa so sánh điểm thi môn thi khác Nếu điểm dẫn xuất không tính nhóm thí sinh tương đương việc so sánh thực

IV.7 Dự báo thành tích học tập tương lai

Sử dụng kết trắc nghiệm để dự báo kết học tập học sinh tương lai Hồn tồn xem kết thi học sinh số liệu thống kê sử dụng kiến thức thống kê dự báo lý thuyết thống kê để dự báo kết học tập học sinh tương lai Chẳng hạn, PP hồi quy tuyến tính phi tuyến nhờ PP bình phương bé Bên cạnh hệ số tương quan kết thi học sinh qua năm kết thi môn đáng quan tâm

IV.8 Sử dụng trắc nghiệm việc học tập chương trình hóa

Trong PP DH chương trình hóa, cơng việc quan trọng q trình định chuyển học sinh sang học tiếp liều kiến thức hay hướng dẫn họ học lại mức độ Các định dựa đánh giá xác thực kết học tập học sinh liều kiến thức Do đó, việc sử dụng trắc nghiệm đánh giá kết học học sinh qua kết trắc nghiệm yếu tố thiếu quan trọng việc thiết kế chương trình DH chương trình hóa

V Phân tích đánh giá câu hỏi đề thi trắc nghiệm khách quan V.1 Biểu đồ phân bố điểm

Điểm trắc nghiệm thống kê thể hệ trục hai chiều, điểm, số lượng học sinh đạt điểm số đó, ta có biểu đồ phân bố điểm số trắc nghiệm

Ví dụ: Giả sử trắc nghiệm với số thí sinh trắc nghiệm 100, điểm số làm trịn khơng lấy điểm lẻ, cho bảng sau:

Điểm số Số học sinh

0 1 1 2 2

1

D ie m s o

S

o

hoc

s

inh

Theo nhà thống kê giáo dục thử nghiệm số đơng người số liệu đo lực kỹ đám đơng đo có xu phân bố chuẩn Khi hàm phân bố có dạng hàm Gauss đồ thị có hình chng úp ngược Do đó, biểu đồ phân bố điểm có dạng gần với dạng chng nói trên, cho thấy kết đo lường trắc nghiệm đáng tin cậy Nếu đỉnh chuông lệch bên trái hay phải - nhóm học sinh trắc nghiệm yếu hay giỏi đề thi khó hay dễ Nếu đỉnh chng q thấp (quả chng bẹt) trắc nghiệm có độ phân biệt thấp, khơng phân biệt học yếu học sinh giỏi

Để đánh giá chất lượng câu trắc nghiệm toàn đề thi trắc nghiệm, người ta thường dùng số đại lượng đặc trưng Chúng ta giới thiệu đại lượng đặc trưng quan trọng câu trắc nghiệm, trước hết là độ khó độ phân biệt

V.2 Độ khó

Khái niệm lưu ý đến độ khó câu trắc nghiệm Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu trắc nghiệm khó đối tượng Nhờ việc thử nghiệm đối tượng thí sinh phù hợp, người ta đo độ khó tỷ số phần trăm thí sinh làm câu trắc nghiệm tổng số thí sinh dự thi:

TLD p

TSTS

=

Với: p = Độ khó câu trắc nghiệm; TLD = Tổng số thí sinh trả lời câu hỏi), cịn TSTS=Tổng số thí sinh trả lời câu hỏi

Khi soạn thảo xong câu trắc nghiệm người soạn ước lượng độ khó độ phân biệt cảm tính Độ lớn đại lượng tính cụ thể PP thống kê sau lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết thu từ câu trắc nghiệm thí sinh

Các câu hỏi trắc nghiệm thường phải có độ khó khác Theo cơng thức tính độ khó trên, rõ ràng giá trị p bé câu hỏi khó ngược lại

Vậy p có giá trị câu hỏi xem có độ khó trung bình? Muốn xác định khái niệm cần phải lưu ý đến xác suất làm câu hỏi cách chọn hú hoạ Như biết, giả sử câu hỏi trắc nghiệm có phương án chọn xác suất làm câu hỏi lựa chọn hú hoạ thí sinh khơng biết 20% Vậy độ khó trung bình câu trắc nghiệm phương án chọn phải nằm 20% 100%, tức 60% Như vậy, nói chung độ khó trung bình câu trắc nghiệm có n phương án chọn (100% + 1/n)/2 Đối với câu hỏi loại trả lời tự do, loại câu điền khuyết, độ khó trung bình 50%

Khi chọn lựa câu trắc nghiệm theo độ khó người ta thường phải loại câu q khó (khơng làm đúng) dễ (ai làm đúng) Một trắc nghiệm tốt có nhiều câu hỏi độ khó trung bình

- Để xét độ khó trắc nghiệm, người ta đối chiếu điểm số trung bình trắc nghiệm điểm trung bình lý tưởng Điểm trung bình lý tưởng trắc nghiệm điểm số nằm điểm tối đa mà người làm toàn nhận điểm mà người khơng biết đạt chọn hú hoạ Giả sử có trắc nghiệm 50 câu, câu có phương án trả lới Điểm thô tối đa 50, điểm đạt chọn hú hoạ 0,2x50=10, điểm trung bình lý tưởng (50+10)/2= 30 Nếu điểm trung bình quan sát hay 30 xa trắc nghiệm dễ hay q khó Nói chung, điểm trung bình lý tưởng nằm khoảng phân bố điểm quan sát trắc nghiệm vừa sức đối tượng thí sinh, cịn điểm nằm phía phía phân bố điểm quan sát trắc nghiệm tương ứng khó dễ so với đối tượng thí sinh

V.3 Độ phân biệt

Khi câu trắc nghiệm cho nhóm thí sinh đó, người ta thường muốn phân biệt nhóm người có lực khác nhau: giỏi, trung bình, Khả câu trắc nghiệm thực phân biệt gọi độ phân biệt Muốn cho câu hỏi có độ phân biệt, phản ứng nhóm thí sinh giỏi nhóm thí sinh lên câu hiển nhiên phải khác Người ta thường thống kê phản ứng khác để tính độ phân biệt

Độ phân biệt câu trắc nghiệm liên quan đến độ khó Thật vậy, trắc nghiệm dễ đến mức thí sinh làm tốt, điểm số đạt chụm phần điểm cao độ phân biệt kém, thí sinh có phản ứng trắc nghiệm Cũng vậy, trắc nghiệm khó đến mức thí sinh làm khơng được, điểm số đạt chụm phần điểm thấp, độ phân biệt Từ trường hợp giới hạn nói suy muốn có độ phân biệt tốt trắc nghiệm phải có độ khó mức trung bình Khi điểm số thu nhóm thí sinh có phổ trải rộng

Có thể sử dụng cơng thức sau để tính độ phân biệt câu hỏi TNKQ: (H nhóm giỏi (27%) - H nhóm (27%))

D=

(27% tổng số)

Ví dụ 1: Giả sử có 100 thí sinh tham gia trả lời câu hỏi TNKQ Như 27% tổng số 27 em Cũng vậy, 27% học sinh đạt điểm cao xem nhóm giỏi 27 em 27% học sinh đạt điểm thấp Giả sử nhóm giỏi có 12 em trả lời câu hỏi đưa kiểm tra nhóm có em trả lời Khi đó: D= |12 - 2|/27 ≅ 0.37

Ví dụ 2:

Xét câu hỏi sau đề thi trắc nghiệm Tin học lớp 12:

Biểu mẫu (Form) đối tượng Access có chức là:

A Lập báo cáo B Tìm kiếm thơng tin

C Sắp xếp thông tin D Nhập hiển thị liệu

Sau học trò thi xong GV tiến hành bước sau để phân tích câu hỏi trên: - Sắp theo tổng số điểm thu

- Chia tập thành chồng; chồng thứ gồm 27 phần trăm số có điểm cao (chồng ứng với nhóm giỏi); chồng thứ hai gồm 46 phần trăm có điểm chồng thứ ba gồm lại (chồng thứ ba ứng với nhóm kém)

- Thống kê số học sinh trả lời phương án A, B, C, D, kể bỏ trống không làm thống kê theo nhóm nói

- Từ số liệu thống kê để đánh giá độ khó, độ phân biệt lưu ý để chỉnh sửa phương án nhiễu

Giả sử sau thống kê ta có bảng số liệu sau kết 62 thí sinh tham gia trả lời trắc nghiệm câu hỏi

Phương án Số người

nhóm giỏi chọn

Số người nhóm TB

chọn

Số người nhóm

chọn

Tổng số người

chọn

A 17 B

C 15

D* 12 10 25

Tổng số 16 30 16 62

Độ khó p = 25/62 ≅ 0.4; độ phân biệt D = (12 - 3)/16 = 9/16 ≅ 0.56

Qua bảng biết phương án lôi học sinh chọn nhiều, phương án sai, dựa vào ta biết học sinh sai lệch đâu kiến thức học thể câu hỏi Có phương án nhiễu không hợp lý chỉnh sửa để câu hỏi đưa vào ngân hành đề thi dành cho thi sau, vấn đề liên quan đến chỉnh sửa phương án nhiễu, xin xem phần

Các câu hỏi trắc nghiệm viết cho học sinh thi thử Sau phân tích PP thống kê trên, nên giữ lại câu hỏi có độ khó từ 0.4 đến 0.6 có độ phân biệt dương cao Tuy vậy, cần lưu ý kiểm tra trắc nghiệm đòi hỏi yếu tố tốc độ trả lời kỹ đánh máy, tốc độ đọc sách số khơng có nghĩa

Đơi khơng nên loại bỏ câu hỏi trắc nghiệm số thống kê tính mà phải xem xét kỹ lại vấn đề sau: trình thi thử, lấy mẫu thử xác chưa, cơng việc giảng dạy GV hoàn hảo chưa, đề thi chưa nên số câu hỏi khơng có tương quan với tồn đề thi Nếu có câu hỏi khơng tương quan nhiều với tồn đề thi bỏ chúng làm cho đề thi giảm phạm vi kiểm tra đánh giá Vấn đề tương quan câu hỏi đề thi trắc nghiệm bàn bạc kỹ mục sau

Các số nói có ý nghĩa sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để phân loại học sinh Khi sử dụng câu trắc nghiệm để đánh giá xem học sinh hiểu học các số độ khó hay độ phân biệt khơng quan trọng Một GV than phiền "Phải

thay đổi lại câu hỏi trắc nghiệm điểm số cao" lời than phiền đơi khơng

đúng, GV chưa quan tâm đến học tập có ý thức hơn, tốt học sinh cải thiện thân cách dạy

Câu hỏi quan trọng mà GV cần đặt khơng là: "Các trắc nghiệm có

phân biệt học sinh không" mà cịn "Các trắc nghiệm có đo lường được điều mà học sinh cần nắm hay không nắm mức nào?"

Bên cạnh đó, việc thơng kế kết trả lời học sinh câu hỏi phân tích phương án nhiễu, để chỉnh sửa câu hỏi cho hợp lý Việc thống kê kết trả lời cho phép ta suy ra:

- Mức độ khó câu hỏi

- Mức độ phân biệt nhóm giỏi nhóm câu hỏi - Mức độ lôi học sinh câu trả lời

V.4 Chỉnh sửa phương án nhiễu cho câu hỏi dạng MCQ vấn đề thường xảy chỉnh sửa

Trong trắc nghiệm nhiều lựa chọn để chỉnh lý độ khó độ phân biệt phân tích câu nhiễu để điều chỉnh dựa vào gợi ý sau:

Mỗi câu trả lời phải có tương quan thuận với tiêu chí định - số học sinh trả lời nhóm cao phải nhiều số học sinh trả lời nhóm ngược lại cho trả lời sai

+ Đối với phương án đúng:

- Nếu tần số trả lời nhóm giỏi nhỏ tần số trả lời nhóm có khác biệt lớn

* Có thể phương án khơng phải phương án đúng, có nhiều phương án phương án nhiễu khác nhiều dấu hiệu với phương án

* Có thể có tất phương án sai

- Nếu tần số trả lời nhóm giỏi xấp xỉ tần số trả lời nhóm * Câu hỏi khó hay dễ với tiêu chí đặt

- Nếu tần số trả lời nhóm giỏi lớn nhiều so với tần số trả lời nhóm

* Phương án tốt cần xem xét phương án nhiễu khác + Đối với phương án nhiễu:

- Nếu tần số trả lời vào phương án nhóm giỏi thấp nhiều so với tần số trả lời nhóm

- Nếu tần số trả lời vào phương án nhóm giỏi xấp xỉ với tần số trả lời nhóm

* Cần chỉnh sửa cho có tương quan nghịch rõ ràng

- Nếu tần số trả lời vào phương án nhóm giỏi cao nhiều so với với tần số trả lời nhóm

* Có thể phương án nhiễu phương án đúng, chỉnh sửa có phương án

Một số ví dụ phân tích lý chỉnh sửa phương án nhiễu

Ví dụ 1: Xét bảng sau kết thống kê việc trả lời 100 thí sinh cho câu hỏi thứ k, l, m trắc nghiệm

A B* C D Tổng

Nhóm cao 14 27

Nhóm thấp 12 27

Câu thứ k

Độ phân biệt 0.3 chấp nhận được, cần chỉnh sửa lại phương án A (có tương quan nghịch) D (có phân cách thấp)

(Ở phương án B phương án - kí hiệu có * - B*)

Bạn đọc thử điền thêm vào bảng sau với kết thống kê câu hỏi thứ l

và m

A* B C D Tổng

Nhóm cao 8 27

Nhóm thấp 12 27

Câu thứ l

Độ phân biệt Cần chỉnh sửa lại phương án nào?

A B C D* Tổng

Nhóm cao 10 27

Nhóm thấp 12 27

Câu thứ m

Độ phân biệt Cần chỉnh sửa lại phương án nào?

Cũng tính độ khó câu hỏi cách gần sau: Tổng số thí sinh trả lời nhóm giỏi nhóm p =

Tổng thí sinh nhóm

Như vậy, câu hỏi thứ k độ khó là: p = (14+5)/54 ≅ 0.35

Ví dụ 2: Xét câu hỏi trắc nghiệm sau để kiểm tra thành phần hệ quản trị sở liệu

Câu hỏi: Hệ quản trị CSDL có hai thành phần là: A Bộ quản lý truy vấn quản lý tệp

B Bộ quản lý liệu quản lý tệp C Trình ứng dụng truy vấn

D Bộ quản lý truy vấn quản lý liệu

Một lớp gồm 62 thí sinh trả lời có kết thống kê sau: Câu hỏi

B C 6 12 -2

*D 10 20

Bỏ trống -2

T.cọng 16 30 16 62

Câu trả lời D, cột có trị số âm cho thấy nhóm trả lời phương án nhiễu A C nhiều, phương án nhiễu sử dụng Phương án B có thí sinh chọn khơng phân biệt nhóm giỏi, nên phải chỉnh sửa lại Phương án C có nhiều thí sinh lựa chọn, chứng tỏ lơi nhiều học sinh trả lời nhóm kém, trung bình (TB) trả lời, việc trình bày vấn đề GV dạy làm cho em nhầm lẫn thành phần hệ quản trị sở liệu, có số yếu tố phương án C chưa rõ trình ứng dụng, trình truy vấn Đơi sai sót nằm câu hỏi lối dùng từ, hành văn sai, ý trả lời nằm kiện câu hỏi Cũng nên lưu ý đến yếu tố, câu hỏi có đến em nhóm trung bình em nhóm khơng trả lời, lý câu dẫn chưa rõ, tất khái niệm phương án học sinh chưa nắm Các vấn đề GV cần xem xét tiết học sau thảo luận với học sinh trả tập để xem xét nguyên nhân, khắc phục sai lệch cho học sinh, bồi dưỡng kiến thức thiếu sót cho họ

Một số sơ suất thường gặp đề thi TNKQ + Dạng MCQ

- Có nhiều phương án - Khơng có phương án

- Yêu cầu chọn khơng thống nhất, khoang trịn, đánh dấu chéo, gạch chân

- Phương án nhiễu khơng có thí sinh chọn

- Có phương án nhiễu phủ định hay đồng nghĩa + Dạng đúng/sai

- Câu khẳng định khơng rõ tính sai + Dạng điền khuyết

- Từ hay cụm từ cần điền không đơn trị - Cụm từ cần điền dài

+ Dạng ghép đơi

- Số dịng hai cột

- Một dòng bên trái ghép với hai dịng bên phải V.5 Tóm lược số lưu ý qua bước đề kiểm tra

1 Đề kiểm tra phải bám sát mục tiêu phân phối chương trình

2 Xây dựng hệ thống mục tiêu thống tồn cấp (cụ thể hóa tới độ nhận thức: nhận biết, thông hiểu, vận dung )

3 Thiết kế ma trận đề để đảm bảo tỷ lệ thích hợp Thiết kế câu hỏi, viết đáp án, xây dựng biểu điểm

V.6 Đánh giá đề thi trắc nghiệm qua thống kê

Có hai đai lượng đặc trưng khác gắn với trắc nghiệm với câu hỏi, quan trọng để đánh giá chất lượng trắc nghiệm: độ tin cậy

độ giá trị trắc nghiệm

V.6.1 Độ giá trị

Yêu cầu quan trọng trắc nghiệm với tư cách phép đo lường giáo dục phép đo đo cần đo Nói cách khác, phép đo cần phải đạt mục tiêu đề cho Chẳng hạn, mục tiêu đề cho tuyển sinh đại học kiểm tra xem thí sinh có nắm kiến thức kỹ trang bị qua chương trình phổ thơng trung học hay khơng để chọn vào học đại học Phép đo trắc nghiệm đạt mục tiêu phép đo có giá trị Nói cách khác, độ giá trị trắc nghiệm đại lượng biểu thị mức độ đạt mục tiêu đề cho phép đo nhờ trắc nghiệm

Để trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu cần đo qua trắc nghiệm bám sát mục tiêu q trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm tổ chức triển khai kỳ thi Nếu thực q trình nói khơng có khả kết phép đo phản ánh khác khơng phải mà ta muốn đo nhờ trắc nghiệm

Có thể xét độ giá trị trắc nghiệm nhiều góc độ khác nhau, có cách đánh giá định lượng gián tiếp độ tin cậy

Qua định nghĩa độ phân biệt độ giá trị thấy rõ mối tương quan chúng Khi trắc nghiệm khơng có độ tin cậy, tức phép đo nhờ trắc nghiệm xác, khơng thể nói đến độ giá trị Nói cách khác, trắc nghiệm khơng có độ tin cậy khơng thể có độ giá trị

Như vậy, trắc nghiệm có độ tin cậy cao có thiết có độ giá trị cao hay không? Câu trả lời không thiết Thật vậy, phép đo nhờ trắc nghiệm đo xác, đo khác khơng phải cần đo, trường hợp trắc nghiệm có độ tin cậy cao độ giá trị thấp Có thể minh họa ví dụ sau [24]

Ví dụ súng chuẩn xác người bắn nhằm vào mục tiêu bia ngắm, viên đạn bắn trúng chụm lân cận tâm điểm bia ngắm Khẩu súng có độ tin cậy cao, người bắn nhắm mục tiêu nên kết bắn đạt độ giá trị cao Tuy nhiên súng rơi vào tay người ngắm nhầm mục tiêu, kết viên đạn chụm nằm lân cận mục tiêu khác không mục tiêu đặt ra, trường hợp việc bắn có độ tin cậy cao độ giá trị thấp

phổ thông trung học, đặc biệt học sinh nơng thơn khơng có điều kiện luyện thi Phần lớn loại học sinh bị loại bỏ Nhưng kỹ làm tập anh “thợ làm tập” chưa cần cho trình học đại học Như vậy, kỳ thi đo xác, đo kỹ khác lực mà cần đo Trong trường hợp kỳ thi có độ tin cậy cao có độ giá trị thấp Để đánh giá khách quan độ tin cậy kỳ thi tuyển sinh đại học, khảo sát xem kết học đại học sinh viên có tương ứng tốt với kết thi tuyển sinh hay không

V.6.2 Độ giá trị tiên đoán

Độ giá trị thi trắc nghiệm nói lên thi có giá trị việc tiên đoán khả học tập học sinh tương lai Điều có nghĩa đề thi tuyển sinh Trong trường hợp có vấn đề khó đặt là: số đo để đánh giá hay tiêu chí - biến số cần tiên đốn khó định lượng xác, tiêu chuẩn điểm thường khác GV dạy mơn khác

Có thể sử dụng kết hai kỳ thi trắc nghiệm để tin đoán kỳ thi trắc nghiệm để sát hạch kết quả, để tính độ tương quan kết thống kê Chỉ số độ tương quan xem độ giá trị tiên đốn đề thi trắc nghiệm tiên đốn Ví dụ: đề thi tuyển sinh xem trắc nghiệm tiên đốn, cịn thi tốt nghiệp xem trắc nghiệm sát hạch kết Xét hệ số tương quan kết kỳ thi hệ số xem độ giá trị tiên đoán đề thi tuyển sinh

V.6.3 Kiểm tra chéo độ giá trị

Để xác định rõ độ giá trị tiên đoán thi trắc nghiệm, nói cách khác xét xem phương trình hồi quy xây dựng từ điểm số nhóm thí sinh tiên đốn tốt cho tất học sinh hay không, thử nghiệm với nhóm thứ hai lấy ngẫu nhiên từ quần thể thí sinh xem xét sai khác điểm số điểm số tiên đoán Việc làm gọi trình kiểm tra chéo độ giá trị

V.6.4 Độ giá trị đồng thời

Độ giá trị đồng thời tương tự độ giá trị tiên đoán, khác chủ yếu thời gian trắc nghiệm đánh giá Bài trắc nghiệm đánh giá lúc tiến hành gần lúc với trắc nghiệm tiên đoán

V.6.5 Độ giá trị cấu trúc

Nếu xem thành đạt tính chất tổng quát trắc nghiệm đưa phù hợp với phép đo khác để xác định tính chất này, nói trắc nghiệm có giá trị mặt cấu trúc

Ví dụ: Mức độ hiểu biết thành thạo hệ sở liệu (CSDL) học sinh THPT xác định khả hiểu khái niệm sở liệu quan hệ thao tác với menu hệ quản trị CSDL Access để giải số toán quản lý thực tiễn

tác Acess có vấn đề hay học sinh có kết tự học vượt bậc

V.6.6 Độ giá trị nội dung

Là mức độ mà theo việc thi cử phản ảnh nội dung mục tiêu môn học Việc giảng dạy tốt đòi hỏi phải làm rõ mục tiêu DH Độ giá trị mang tính định tính phân tích logic khơng qua định lượng độ giá trị tiên đốn, nên trọng Khi chuyên gia đồng ý câu hỏi trắc nghiệm bao trùm nội dung mơn học trắc nghiệm có giá trị nội dung Lúc tên trắc nghiệm dẫn nội dung trắc nghiệm Cũng cần phải lưu ý đến độ giá

trị bề mặt bề ngồi trắc nghiệm có giá trị nội dung, thực tế

đo khác với muốn đo theo vẻ bề ngồi Ví dụ: Một trắc nghiệm muốn đo vai trò hệ sở liệu trình lưu trữ xử lý thơng tin, có câu hỏi như sau: "Cơ sở liệu có vai trị quan trọng lưu trữ xử lý thông tin Đúng

hay Sai" Rõ ràng học sinh lý tế nhị trả lời quan trọng, rõ ràng câu

đúng chưa hẳn em hiểu ý nghĩa vai trị sở liệu Khi soạn câu hỏi thiết kế trắc nghiệm, GV cần làm tốt bước chuẩn bị ma trận chiều nêu để chuẩn bị tiêu chí đánh giá qua trắc nghiệm, nhằm tăng độ giá trị cho trắc nghiệm

V.6.7 Kết hợp tiêu chí đánh giá kết trắc nghiệm để xem xét giá trị tiên đốn

Khi nói đến giá trị tiên đoán thi trắc nghiệm, cần xác định tiêu chí thích hợp để đánh giá thí sinh xác định trị số đo tiêu chí Kết trắc nghiệm điểm số đo tiêu chí nói so sánh để xét xem chúng có tương quan với hay không Nếu kết không tương quan với nhau, ta cần phải xem xét lại tiêu chí đánh giá hay xem xét lại câu hỏi trắc nghiệm, chí phải xét lại yêu tố tác động đến kết trắc nghiệm học sinh

Ví dụ 1: Các tiêu chí đánh chăm thực hành, tinh thần thái độ nghiêm túc chuẩn bị lên lớp học sinh thường kết hợp với kết cuối học kỳ thí sinh để xem xét độ giá trị tiên đốn trắc nghiệm tuyển sinh

Ví dụ 2: Việc đánh giá học sinh dựa nhận xét GV thường bị sai lệch cảm nhận chủ quan người, nên câu hỏi trắc nghiệm để tiên đoán khả học tập học sinh trúng tuyển tiên đoán sai kết đánh giá học sinh Do đó, khơng thể nói trắc nghiệm tuyển sinh khơng có giá trị tiên đốn

V.6.8 Ước định độ giá trị cực đại

Ta thấy xem độ giá trị nội dung trắc nghiệm giá trị biểu thị mối tương quan điểm số trắc nghiệm điểm số đo tiêu chí cần kiểm tra đánh giá Với giả sử phép đo điểm số trắc nghiệm đo tiêu chí tin cậy Khi sử dụng công thức sau để ước định độ giá trị nội dung trắc nghiệm: [24/tr 154]

tg TG

tt gg

r r

r r

=

Với rTG hệ số tương quan giá trị thật điểm trắc nghiệm điểm số đo tiêu

chí; rtg hệ số tương quan giá trị đo điểm số trắc nghiệm điểm số đo

tiêu chí, cịn rtt rgg giá trị độ tin cậy điểm số trắc nghiệm điểm số đo

V.7 Độ tin cậy

Trắc nghiệm phép đo: dùng thước đo trắc nghiệm để đo lường lực thí sinh Độ tin cậy trắc nghiệm đại lượng biểu thị mức độ xác phép đo nhờ trắc nghiệm

V.7.1 Các PP định giá trị độ tin cậy + PP trắc nghiệm lại:

Tiến hành trắc nghiệm lần với đề trắc nghiệm nhóm đối tượng Cần lưu ý khoảng thời gian hai lần trắc nghiệm Sau tính hệ số tương quan hai bảng điểm số thu nhóm người trắc nghiệm với câu hỏi Hệ số tương quan xem số độ tin cậy thi trắc nghiệm nói Chỉ số độ tin cậy thu số đo ổn định theo thời gian

+ PP dạng thức tương đương:

Ta tiến hành trắc nghiệm nhóm phân đơi cách ngẫu nhiên nhóm trắc nghiệm với đề thi tương đương Chỉ số tương quan hai kết trắc nghiệm hai nhóm số tin cậy đề thi đưa trắc nghiệm Chỉ số nói lên mức độ ổn định đề thi

Các đề thi tương đương tạo cách đơn giản xáo trộn câu hỏi đề thi Tất nhiên phải lưu ý đến cấu trúc đề thi tạo nên thứ tự câu hỏi

+ PP ước lượng độ tin cậy theo phương trình Rulon [30]

Theo PP Rulon - Guttman, kiểm tra sử dụng để trắc nghiệm chia làm nửa - chẳng hạn chia theo câu chẵn - câu lẻ

Khi đó:

2

1 d

tt

t

s r

s

= −

Với rtt = hệ số tin cậy; sd2 = phương sai hiệu điểm số phần, st2=phương sai

của điểm số toàn

Điểm số Hiệu số điểm dj Điểm số

tồn tj

Thí sinh

Câu chẵn Câu lẻ

16 17 -1 18 4 19 -1 20

50 40 10 90

N=20

2 2

2

2 22 10 1,10 0, 25 0.85

20 20 j j d d d s N N ⎛ ⎞ ⎛ ⎞ = −⎜⎜ ⎟⎟ = −⎜ ⎟ = − = ⎝ ⎠ ⎝ ⎠ ∑ ∑ 2

2 470 90 23,50 20, 25 3, 25

20 20 j j t t t s N N ⎛ ⎞ ⎛ ⎞ = −⎜⎜ ⎟⎟ = −⎜ ⎟ = − = ⎝ ⎠ ⎝ ⎠ ∑ ∑ 0,85

1 0, 262 0,738

3, 25

tt

r = − = − = + Công thức Kuder - Richardson 20

PP Kuder-Richardson dựa mức độ cách trả lời câu hỏi thí sinh Trong PP phân đơi thi, hai nửa xem hai trắc nghiêm tương đương Trong PP Kuder-Richardson, câu hỏi riêng lẻ toàn xem trắc nghiệm tương đương dựa điều giả định câu hỏi có giá trị trung bình phương sai (các câu hỏi nhất) (xem [24])

rtt = [k/(k-1)]*[1- Σpq/s2] Với:

rtt = hệ số tin cậy

k=số lượng câu hỏi

p=Tỷ lệ câu hỏi trả lời câu hỏi riêng biệt q= Tỷ lệ câu hỏi bị trả lời sai câu hỏi riêng biệt s = phương sai trắc nghiệm

+ PP phù hợp với nội - Công thức Kuder- Richardson 21 Với giả định câu hỏi có tần số đáp đúng, đó:

2

( )

(1 )

1

tt

n X n X

r

n nσ

−

= −

− Với:

n: Số lượng câu hỏi thi trắc nghiệm

X : Giá trị trung bình trắc nghiệm σ2: Phương sai trắc nghiệm

Các công thức Kuder - Richardson cho ta số độ phù hợp nội Điều có nghĩa rằng, câu hỏi đưa đề thi Các câu hỏi có độ khó gần giống làm cho hệ số tin cậy tăng lên câu hỏi có tác dụng tương hỗ, tức học sinh làm câu hỏi có khả cao làm câu hỏi khác

Ví dụ: Với trắc nghiệm có 100 câu hỏi, điểm trung bình X 50, phương sai 12 Cịn p, q trình bày bảng sau:

(p, q giải thích sau, chẳng hạn có 35 câu hỏi có tỷ lệ trả lời 0.4 trả lời sai 0.6)

10 0.7 0.3 0.21 2.1 25 0.6 0.4 0.24 2.4 35 0.4 0.6 0.24 2.4 30 0.5 0.5 0.25 2.5 10 0.3 0.7 0.21 2.1

Tổng: 100 23.7

Tính theo cơng thức KR20 ta có r = 0.84 Tính theo cơng thức KR21 ta có r = 0.8347

V.7.2 Một số thảo luận vấn đề liên quan đến độ tin cậy

- Ảnh hưởng việc lấy mẫu:

Ta thấy, việc xác định độ tin cậy trắc nghiệm tiến hành mẫu thử Do việc chọn mẫu có ảnh hưởng lớn đến độ tin cậy Các yếu tố ảnh hưởng là:

+ Tính câu hỏi tách đề thi làm đơi Các câu hỏi phải có độ khó gần đồng có nội dung cần kiểm tra tương đương

+ Việc phân nhóm người trắc nghiệm phân đôi phải ngẫu nhiên, không thiên lệch Các yếu tố tâm lý, yếu tố gợi nhớ người trắc nghiệm có ý nghĩa quan trọng PP trắc nghiệm lại

+ Yếu tố thời gian trả lời thái độ nghiêm túc thí sinh cần xem xét đánh giá độ tin cậy độ giá trị

- Ảnh hưởng khoảng biến thiên điểm số lên độ tin cậy:

Theo công thức Kuder-Richardson 21 theo cơng thức tính hệ số tương quan việc tính số độ tin cậy bị ảnh hưởng khoảng biến thiên điểm số Do thử nghiệm trắc nghiệm nhóm người có lực gần giống dẫn đến khoảng biến thiên điểm số hẹp số tin cậy dựa vào hai điểm số thấp, đơi thi đáng tin cậy

- Ảnh hưởng độ dài thi lên độ tin cậy độ giá trị:

Số lượng câu hỏi có độ khó phù hợp nhiều dải phân bố điểm lớn số câu hỏi có ảnh hưởng đến độ tin cậy Theo công thức Spearman - Brown ([31]):

rk = kr/(1+ (k-1)r) Với:

rk số độ tin cậy tăng độ dài lên k lần (lưu ý: câu hỏi phải có độ khó

tương đương)

r số độ tin cậy ban đầu trắc nghiệm

Công thức sử dụng với giả định câu hỏi thêm vào phải tương tự với câu hỏi nội dung, độ khó mức độ tương quan câu hỏi Từ công thức ta thấy rằng, chừng mực mà kiểm tra dài gây ảnh hưởng tới sức khỏe, hay tạo nhàm chán cho học sinh trắc nghiệm dài độ tin cậy phép đo mà đo cao

Ví dụ: Một trắc nghiệm có số độ tin cậy 0.7 tăng độ dài lên lần (bằng câu hỏi có độ khó tương đương) có số độ tin cậy là: 0.9

nghiệm để tăng độ giá trị, người ta xây dựng nhiều câu hỏi để đo nhiều biến số tiêu chí khác nhau, phải tốn công nhiều để đo biến số

- Sai số chuẩn phép đo:

Như biết độ tin cậy nói lên xác phép đo cách sử dụng trắc nghiệm, điểm số thu học sinh trắc nghiệm điểm số thực chất em có sai số, sai số rõ ràng có liên quan đến độ tin cậy Nhưng thường người ta khơng tính sai số cho thí sinh mà tính trị trung bình sai số phép đo Ta có khái niệm sai số chuẩn phép đo, có nhiều loại sai số chuẩn phép đo Nó phụ thuộc vào trình độ nhóm thí sinh đo, vào giá trị điểm số khác nhau, Các số xem thêm [3/ tr114-116] Nếu giả định sai số chuẩn với điểm số khác không phụ thuộc vào trình độ nhóm thí sinh, ta có cơng thức sau: [24/tr 113]

σm = σo*sqrt(1-rll) σm = sai số chuẩn phép đo

σo = độ lệch chuẩn điểm quan sát

rll = hệ số tin cậy

Sai số chuẩn phép đo tỷ lệ nghịch với hệ số tin cậy, hệ số tin cậy cao sai số chuẩn giảm ngược lại

σm sử dụng báo cáo điểm số thực học sinh (tất nhiên với hai giả

định trên) Ví dụ: Với trắc nghiệm có độ tin cậy 0.95 độ lệch chuẩn 16 ta có σm = 16.SQRT(1 - 0.95) = 16*0.25 = 3.5 Một thí sinh qua trắc nghiệm có

điểm 115, với mức xác 0.95 điểm số thực thí sinh là: 115 ± 1.96*0.35 (Giá trị 1.96 tra bảng chuẩn - kiểm định giả thuyết thống kê với độ tin cậy 0.95)

V.7.3 Mối quan hệ độ giá trị độ tin cậy

Độ giá trị phản ánh mức độ mà trắc nghiệm đo mà định đo, cịn độ tin cậy phản ánh xác phép đo

Độ giá trị địi hỏi có độ tin cậy, độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị Do đó, trắc nghiệm có độ tin cậy cao tức đo xác, sai số vấn đề đánh giá thành học tập học sinh Tuy đơi chưa hẳn có giá trị đo khác điều ta định đo

Độ giá trị thường xác định qua phân tích logic, bên cạnh độ tin cậy lại tính tốn định lượng, nên làm cho ta yên tâm Tuy vậy, phải mối quan hệ độ giá trị độ tin cậy nói

V.8 Thực hành phân tích đánh giá đề thi trắc nghiệm khách quan

Sử dụng kết trắc nghiệm thi học sinh, sử dụng kết trắc nghiệm học viên lớp đề kiểm tra môn Tin học 12 - THPT để tiến hành thực hành vấn đề sau

+ Đánh giá độ khó, độ phân biệt câu hỏi + Chỉnh sửa phương án nhiễu, nêu lý chỉnh sửa

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Hồ Ngọc Đại Bài học gì? NXB GD 1985

[2] I.F KHARLAMƠP Phát huy tính tích cực học sinh NXB GD 1979

[3] N.M IACÔLEP Phương pháp kỹ thuật lên lớp trường phổ thông NXB GD 1978

[4] Thái Duy Tuyên Một số vấn đề đại lý luận DH Hà nội 1992

[5] N.M.Zvereva Tích cực hóa tư học sinh học vật lý NXBGD 1985

[6] A.V.Mu Raviep DH cho học sinh tự lực nắm vững kiến thức vật lý NXBGD 1973

[7] Tài liệu giáo khoa thực nghiệm Tin học lớp 10, 11, NXBGD 2004

[8] Nguyễn Ngọc Bảo Phát triển tính tích cực, tính tự lực học sinh trình DH Vụ

Giáo viên 1995

[9] Lê Khang Bằng Cơng nghệ DH với vấn đề tổ chức q trình DH PTTH Vụ GV 1995

[10] Lê Công Triêm Những vấn đề Giáo dục phổ thông (Bài giảng cho học

viên cao học khoa 12) Huế 2004

[11] Lê Công Triêm chủ biên, Một số vấn đề phương pháp DH đại học NXBGD

2002

[12] Vương Đình Thắng, Bài giảng Phương pháp giảng dạy tin học đại cương Huế 2004

[13] Hồ Sĩ Đàm, Sách GV tin học 11 thí điểm, NXBGD 2003

[14] Hoàng Kiếm, Giải tốn máy tính nào, NXBGD 2003

[15] Nguyễn Quang Tấn, Cơ sở lập trình phổ thông, NXBGD 2004

[16] Ngô Trung Việt, Các khái niệm lập trình, NXBTK 1993

[17] H F LEDGARD, Tục ngữ lập trình, NXB TK 1992

[18] Hồng Kiếm, Tin học 11, NXBGD 1996

[19] Jon Bentley, Những viên ngọc lập trình, NXBTK 2002

[20] Nguyễn Thanh Tiên-Vương Đình Thắng, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên, ĐHSP Huế

2005

[21] Vương Đình Thắng, Nghiên cứu sử dụng MVT với Multimedia thông qua việc xây dựng khai thác Website DH môn Vật lý trường trung học sở Luận án tiến sỹ Giáo dục học Đại học Vinh 2004

[22] Blaine R Worthen, Walter R Borg, Karl R White Measurement and Evaluation in the Schools Longman, 1993

[23] David Andrich - Rasch models for mesuremen- SAGE Publication, 1988

[24] Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan - Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thành học tập, NXB GD, 1996

[25] Lord F.M, Sampling fluctuations resulting from Sampling of test items, Psychometrica, 1955

[26] Margaret L Wu, Raymond J Adams, Mark R Wilson - ACER CONQUEST- Generalised Item Response Modelling Software - ACER Press, 1998

[27] Quentin Stodola, Kalmer Stordahl - Basic Education test and measurement (bảng dịch tiếng Việt Ngiêm Xuân Nùng, Lâm Quang Thiệp) NXB GD, Hà Nội, 1996

[28] Raymond J Adams, Siek-Toon Khoo - QUEST - The Interactive Test Analysis System - ACER, Austalia, 1993

[29] Ronald K Hambleton, H Swaminathan, H Jane Rogers - Fundamentals of Item Response Theory- SAGE Publicatios, 1991

[30] Rulon P.J A simplified procedure for determining the reliability of a test by split halves, Harvard Educ Rev, 1939

[31] Spearman C, Correlation calculated from faulty data, Brit J Psycho - 3, 1910

[33] Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm đo lường thành học tập (Tập 1), Trường ĐHTH Tp.HCM, 1995

[34] Lâm Quang Thiệp, Đo lường đánh giá thành học tập trường Đại học, Hà Nội, 2003 [35] Lâm Quang Thiệp, Những sở kỹ thuật trắc nghiệm, Hà Nội, 1994

[36] Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) - Tin học 12 - sách giáo khoa thí điểm, NXB Giáo dục, 2005 [37] Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) - Tin học 12 - sách dành cho GV, NXB Giáo dục, 2005

[38] Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) - Tài liệu bồi dưỡng GV (dạy chương trình sách giáo khoa lớp 12 thí điểm) -Tin học, NXB Giáo dục, 2005

MỤC LỤC

Trang Phần I THIẾT KẾ BÀI DẠY HỌC MÔN TIN HỌC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI

I Hoạt động hố người học-u cầu tất yếu q trình DH

I.1 Những nhược điểm PP DH truyền thống:

I.2 DH theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức học sinh

I.3 Lựa chọn phối hợp PP DH

II Kỹ thiết kế BG theo hướng hoạt động hoá người học 10

II.1 Phân tích cấu trúc logic nội dung tài liệu sách giáo khoa: 11

II.2 Phân hoạch hoạt động thầy hoạt động trò: 13

II.3 Thiết lập tiến trình XD tri thức theo hướng hoạt động hoá người học: 14

II.4 Xác định PP DH cụ thể: 15

II.5 Ví dụ minh hoạ: 16

II.6 Cấu trúc giáo án: 21

Phần II THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG MÔN TIN HỌC THPT 26

I Một số vấn đề kiểm tra đánh giá kết học tập 26

I.1 Kiểm tra, đánh giá phận quan trọng trình giáo dục 26

I.2 Ý nghĩa yêu cầu kiểm tra đánh giá 27

I.3 Phân loại hình thức trắc nghiệm 28

I.4 Các PP đánh giá chương trình phổ thơng 28

II Trắc nghiệm khách quan kiểm tra - đánh giá môn tin học THPT 30

II.1 Loại câu hỏi trắc nghiệm "đúng - sai" 30

II.2 Loại câu hỏi có nhiều câu chọn (Multiple choice question - MCQ) 31

II.3 Trắc nghiệm loại ghép đôi (Trắc nghiệm kết hợp) 33

II.4 Trắc nghiệm loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn 34

II.5 Ưu khuyết điểm PP trắc nghiệm khách quan 35

III Qui trình chuẩn bị triển khai kỳ thi trắc nghiệm khách quan 37

III.1 Qui trình biên soạn đề thi trắc nghiệm 38

III.2 Thực hành bước đề trắc nghiệm khách quan 44

IV Sử dụng trắc nghiệm dạy học môn tin học THPT 44

IV.1 Sử dụng trắc nghiệm để đánh giá phân loại học sinh 45

IV.2 Trắc nghiệm để đánh giá thành nhóm học sinh - PP lấy mẫu đa ma trận 48

IV.3 Tạo thái độ mức học sinh trắc nghiệm 49

IV.4 Hiệu chỉnh điểm số đốn mị 49

IV.5 Các loại điểm trắc nghiệm 50

IV.6 Vấn đề nhóm chuẩn 52

IV.7 Dự báo thành tích học tập tương lai 53

IV.8 Sử dụng trắc nghiệm việc học tập chương trình hóa 53

V Phân tích đánh giá câu hỏi đề thi trắc nghiệm khách quan 53

V.1 Biểu đồ phân bố điểm 53

V.2 Độ khó 54

V.3 Độ phân biệt 55

V.4 Chỉnh sửa phương án nhiễu cho câu hỏi dạng MCQ vấn đề thường xảy chỉnh sửa 57

V.5 Tóm lược số lưu ý qua bước đề kiểm tra 59

V.6 Đánh giá đề thi trắc nghiệm qua thống kê 60

V.7 Độ tin cậy 63

V.8 Thực hành phân tích đánh giá đề thi trắc nghiệm khách quan 66