National Curriculum Framework for school education (Pre-primary-12) in NEPAL - Ministry of Education and Sports Curriculum Development Centre Sanothimi, Bhaktapur-2005.[r]
(1)Khoa học Giáo dục
QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THƠNG VIỆT NAM TỪ GĨC NHÌN so SÁNH■ B
• PGS.TS 0Ỗ NGỌC THỐNG
Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Phổ thông
1 Nhu cầu so sánh quốc tế giáo dục phổ thông (GDPT)
Xu hướng tồn cầu hóa ngày đặt cho giáo dục (GD) nước yêu cầu nhiệm vụ chung, nhằm hiểu biết tôn trọng lẫn nhau, nhằm hịa nhập theo hướng “nhất thể hóa” “tơn trọng khác biệt” Tồn cầu hóa GD tạo hệ học sinh (HS) có lực chuyển đổi nhanh “ những người lao động sáng tạo, giàu trí tưởng tượng, có năng lực phát minh, sáng chế, làm việc ở đâu, bắt kì lúc với a ỉ’\ Muốn thế, GD nước khỏng thể khơng xích lại gần Các chương trình (CT) đánh giá HS quốc tế có uy tín PISA2, TIMSS3, PIRLS4, READ5 dựa tiêu chí cách thức đánh giá chung số lĩnh vực chung để xác định thứ bậc GD nước đồ GD khu vực giới
Tìm hiểu so sánh GD phạm vi khu vực rộng nhiều tổ chức, trường đại học, viện nghiên cứu nước quan tâm Trong phạm vi nghiên cửu kể số tổ chức lớn UNESCO, OECD, INCA, NIER
Tổ chức giáo dục, khoa học văn hóa giới
(UNESCO)6 cung cấp nhiều số liệu thống kê so sánh tình hình GD nước nhiều phương diện như:
- Học suốt đời (Learning throughout Life), - Cải tiến chất lượng giáo dục (Improving Education Q uality)
- Đề cao quyền lợi tự (Promoting Rights and Freedoms)
1 Bao GD - Vietnam.net, 15/03/2010 2 Programme for International student Assessment 3 Trends in International Mathematics and Science Study
4 Progress in International Reading Literary study 5 Russian Education Aid forr Depelopemant 6. www.unesco.org
7ạp chí CT đánh giá quốc tế (INCA)7- tổ chức Phát triển CT chất lượng GD (QCDA) Anh quốc cung cấp, mô tả so sánh sách GD 21 nước8, trọng tâm so sánh CT , đánh giá khung đào tạo giáo viên (GV) tiểu học, trung học sở (THCS) trung học phổ thông (THPT)
Nhìn chung, viện nghiên cứu GD quốc gia nhiều nước trọng việc thu thập, so sánh CT GD nước Viện Nghiên cứu GD quốc gia Nhật (NIER)9cũng xuất công trình
Nghiên cứu so sánh quốc tế CT giáo dục phổ thông của18 nước: (An International Comparative Study of School Curriculum - Tokyo)10
Tổ chức nước hợp tác phát triển kinh tế (OECD)11 nhiều năm qua tiến hành thống kê, đối chiếu so sánh nhiều phương diện GD, đặc biệt GD nhà trường, có vấn đề CT GDPT
Ngoài ra, năm gần đây, nhiều cơng trình nghiên cứu so sánh mang tính quốc tế đâ đời12 Điều chứng tỏ nhu cầu hội nhập ngày
• International Review of Curriculum and Assessment Framewok- http://www inca.org.uk
8 Gồm nước: Australia, Canada, England, France, Germany, Hungary, Ireland, Italy, Japan, Korea, the Netherlands, New Zealand, Northern Ireland, Scotland, Singapore, South Africa, Spain, Sweden, Switzerland, the USA and Wales,
9 National Institute for Educational Reasearch 10 Chuyên khảo công bố năm 1997-1998; 1999
11 Organisation for Economic Co-operation and De velopment (OECD)- www.org
12 Có thể kể số tác phẩm tiêu biểu như: Crossley, Michael & Watson, Keith (2003)" So sánh nghiên cứu quốc tế giáo dục: Tồn cầu hóa, bối cảnh khác biệt (Comparative and International Re search in Education: Globalization, Context and Differ ence)- London/New York; Mark Bray (2003)- So sánh giáo dục: tiếp nối truyền thống, thách thức mơ hình (Comparative education: con tinuing traditions, new challenges, and new paradigms
(2)Khoa học Giáo dục Ng íên ;ứu
càng mạnh mẽ đặt nhiều vấn đề cần giải lĩnh vực giáo dục
2 Các bình diện so sánh quốc tế GDPT
Người ta so sánh GD nhiều phương diện (lĩnh vực) khác nhau: về quy mô, hệ thống GD quốc dân, sách giáo dục, trình phát triển thực CT, phương pháp phát triển CT Trong lĩnh vực CT, khó so sánh CT mơn học, nước có số môn học khác nhau, nội dung môn học, môn khoa học xã hội lại khác
Một địa chì nghiên cứu đáng tin cậy Tạp chí CT đánh giá quốc tế (INCA) so sánh CT GD quốc gia tập trung mô tả nội dung sau:
- Tóm tắt hệ thống GD;
- Bối cảnh, nguyên tắc thay đổi CT; - Tổ chức quản lí hệ thống GD;
- Cấu trúc giáo dục ( từ - 19 tuổi); -CT;
- Đánh giá xếp loại; - Đào tạo GV
Riêng CT, tìm thấy thông tin giai đoạn (phare): tiền học đường, tiểu học, THCS THPT với nội dung sau:
a) quản lí CT ( Control curriculum)
b) Các môn học bắt buộc (Compulsory subjects)
c) Các môn học tự chọn ( Optional/elective subjects)
d) Cách trình bày CT (Formulation of curriculum)
e) Những kĩ ( Key skills)
g) Những tư liệu CT (Curriculum materials) Sau mô tả nội dung cụ thể quốc gia, INCA so sánh nội dung hệ thống bảng biểu tổng hợp Có thể xem đầy đủ toàn bảng biểu so sánh INCA (September 2009) theo đường link: Full INCA comparative
Kluwer Academic Publishers; Robert F Amove, Carlos Alberto Torres (2003) - So sánh giáo dục: Phép biện chứng toàn cầu khu vực ( Comparative education: the dialectic of the global and the local); Nicholas c Bur-bules, Carlos Alberto Torres (2000)- Tồn cầu hóa và giáo dục: Phê binh viễn cảnh ( Globalization and educa tion: critical perspectives)
tables với 15 bình diện sau:
- General characteristics (Table 1: Đặc điểm chung)
- Levels of control and administrative organisation (Table 2: Trình độ tổ chức quản lí CT)
- National education aims (Table 3: Mục tiêu giáo dục quốc gia)
- Recent education reforms (Table 4: Các lần thay đổi CT vừa qua)
- Schooling: duration, phases, participation rates (Table 5: Nhà trường: thời gian học, giai đoạn, tỉ lệ tham gia)
- School structures, access, internal grouping and progression (Table 6: cấu trúc nhà trường, tuyển dụng, phân loại nội tiến )
- Primary curriculum (Table 7: CT tiểu học) - Lower secondary curriculum (to age 15/16) (Table 8: CT THCS)
- National assessment and public examination arrangements (Table 9: Đánh giá quốc gia xếp loại thi công khai)
- Control and supply of school textbooks (Table 10: Hướng dẫn cung cấp SGK nhà trường)
- Steps to becoming a teacher (Table 11: Các bước để trở thành GV)
Special educational needs teacher training (Table 12: Sự cần thiết đào tạo GV chuyên biệt)
- Recruitment incentives for teachers (Table 13: Sự tuyển dụng khuyến khích GV)
- Organising bodies responsible for initial teacher training (Table 14: Thiết lập hội đồng chịu trách nhiệm đào tạo GV ban đầu)
- Organisation of school year and school day (Table 15: cấu tạo năm học ngày học)
3 quy trình phát triển CT GDPT
Như nêu, so sánh giáo dục nói chung so sánh CT GDPT nói riêng cần xem xét từ nhiều bình diện Quy trình phát triển CT( Curriculum developement process) bình diện Với xu tồn cầu hóa, việc nghiên cứu, rút kinh nghiệm học tập nước để đổi phát triển cần thiết Tuy vậy, để có tầm nhìn chiến lược phù hợp với GD Việt Nam, việc xem xét kinh nghiệm GD quốc tế, không nên
(3)Khoa học Giáo dục
chỉ nhìn vào nước phát triển mà cần nghiên cứu so sánh với nước phát triển, chí phát triển Với tinh thần đó, để rút quy trình phát triển CT GDPT nói chung, chúng tơi tiến hành khảo sát nghiên cứu quy trình phát triển CT số nước như: Australia; Finland, Korea, Nepal, Zambia13 theo yêu cầu chung:
Không mơ tả trình bày số liệu, kiện mà quan trọng phân tích, xử lí rút kết luận, bài học cho Việt Nam. Có thể xuất phát từ góc nhìn khác để lựa chọn nước cần so sánh Chúng lựa chọn nước xuất phát từ số lí cụ thể sau:
a/ Các nước đại diện cho ba khu vực:
rất phát triển ( Australia; Finland), mới phát triển
(Korea) chậm phát triển ( Nepal, Zambia)14 b/ Khá tiêu biểu địa lí: Bắc Âu (Finland); Châu Úc ( Australia), Châu Á ( Nepal, Korea); Châu Phi ( Zambia)
c/ Là nước vừa làm lại CT GDPT (Australia 2009-2010; Nepal (2009-2015)15; Korea ( 2007-2009)
d/ Nhiều nước có điều kiện xã hội hạn chế việc xây dựng CTGDPT giống Việt Nam (Korea, Nepal, Zambia) CT mang tính tập quyền (Centralization) cao; vùng miền GD đa dạng; dân trí, dân chủ cịn nhiều hạn chế
Có thể tham khảo vài nét Tổng quan kinh tế - xã hội16 nước so sánh nêu theo bảng sau:
TT Tên quốc gia USD/người/nămGDP/PPP1 Thứ hạng Kinh tế Thứ hạng HID2 Australia 39.231 11 Finland 34.652 21 11 Korea 27.169 31 26 Việt Nam 2.957 123 105 Zambia 1.431 149 165 Nepal 1.156 158 142
176 nước 176 nước
Do khuôn khổ viết, không sâu miêu tả giới thiệu chi tiết quy trình phát triển CTGDPT nước mà rút nhận xét chung từ việc so sánh Trước hết một số
13 Khi làm lại CTGDPT, Nepaỉ tham khảo CT 4 nước: Australia, India, Thailand and New Zealand
14 Việt Nam tạm coi số nuức phát triển
15 Khi làm lại CT, Nepal tham khảo CT nước Australia, India, Thailand and New Zealand
16. Nguồn: World Bank 2009
nhận xét Chung liên quan đến phát triển CTGDPT, sau nêu lên quy trình phát triển CTGDPT nước cuối nhận xét, đánh giá về quy trình phát triển CTGDPT Việt Nam. Đặc biệt điểm bất cập, hạn chế gia tốc phát triển nhanh giới đại mang lại
3.1 Một số nhận xé t chung liên quan đến p h át triển CTGDPT
a/ Phát triển CTGDPT công việc quan nghiên cứu chuyên trách đặt đạo phủ (Bộ GD), chẳng hạn :
- Australia Viện Nghiên cứu CT, Đánh giá báo cáo ú c (ACARA: Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority)
- Với Hàn Quốc Viện Phát triển giáo dục Hàn Quốc (KEDI: Korean Educational Development Institute) Viện Nghiên cứu CT đánh giá (KICE: Korea Institute f o r Curriculum and Evaluation)
- Nhật Bản có Viện Nghiên cứu quốc gia Giáo dục (NIER: National Institute for Educational Research)
- Nepal giao trách nhiệm cho Trung tâm Phát triển CT (CDC: Curriculum Developement Center)
của Bộ GD&TT
- Zambia CDC (như N epal)
- Phần Lan ủy ban Quốc gia GD (NBE:
National Board o f Education)
Tóm lại, xây dựng phát triển CT GDPT cần mang tính chuyên nghiệp, chun sâu, khơng thể giao cho quan không chuyên trách đảm nhận việc
b/ Phát triển CT GDPT hiểu việc xem xét, phân tích, đánh giá để điều chỉnh bổ sung
cho CT hành; làm cho CT GD luôn cập nhật, đáp ứng yêu cầu đất nước bối cảnh hội nhập với xu quốc tế Thuật ngữ phát triển (developement) bao hàm hai nghĩa: một là nối tiếp, kế thừa có trước khơng phải số không; hai là thay đổi theo chiều hướng tiến bộ, thay đổi (change) mang lại tiến
c/ Nghiên cứu phát triển CT GDPT công việc thường xuyên quan chuyên trách Đó quy trình tuần hồn với bước : thiết kế- phát triển- thực hiện- quản lí- đánh giá- xem xét lại- thiết kế Có thể biểu thị mơ hình sau:
(4)Khoa học Giáo dục
XEM XÉT PHÁT TRIỀN
THỰC HIÊN ĐẢNH g i a
Tuy nhiên, để bảo đảm tính ổn định CT có tuổi thọ tương ứng với khoảng thời gian định Cuối kỉ XX, CT nhiều nước trung bình 5-7 năm17 Một số nước ngày Hàn Quốc Australia18 Nepal Zambia nhiều 10 năm19
Vấn đề đặt cần xem xét lại (review) CTGDPT? Khảo sát nước nêu trên, thấy thường vào thời điểm sau :
1/ Khi hết chu kì CT; 2/ Khi xuất vấn đề lớn đặt sống cần bổ sung, thay đổi từ giáo dục nhà trường: GD K ĩ năng sống, GD môi trường, dân số, HIV/AID, tách nhập hành chính-địa lí 31 Khi thay đổi quyền, người đứng đầu nhà nước (Korea, N epal)
Nếu theo thơng lệ CTGDPT Việt Nam (cả ba cấp) xây dựng năm trước sau năm 2000 đến thời hạn cần xem xét (review)
3.2 Quy trình chung p h t triển CT GDPT
Sau khảo sát, so sánh, thấy nước tiến hành phát triển CTGDPT thường theo quy trình chung sau:
a/ Các cơ quan quyền lực cao đưa chủ trương, định việc xem xét CTGDPT theo mức độ khác (điều chình, đổi hay cải cách )
b/ Xây dựng Kế hoạch (Đề án) điều chỉnh, đổi mới, cải cách vả thảnh lập Uỷ ban/Tiều ban phát triển CTGD tương ứng
c/ Tiến hành nghiên cứu bản (Basic Research)20, chẳng hạn:
- Phân tích vấn đề liên quan hiệu CT hành
- Sự cần thiết đánh giá
- Nghiên cứu so sánh quốc tế CTGDPT - Phân tích hướng CT hệ thống môn học
- Nghiên cứu sở CT tích hợp
17 NIER - 1999 - nguồn dẫn 18 INCA - 2009 - nguồn dẫn
19. http://www.nepalvista.com/nepalfaq/education.html
20 Trường hợp điển hình: Korea
- Nghiên cứu cải tiến hệ thống SGK
d/ Xin ý kiến đóng góp nhiều đối tượng khác nhau xã hội (tất nước trọng yêu cầu này): ý giới tính, người khuyết tật, người thu nhập thấp (như tầng lớp Dalist Nepal), vùng miền khác (5 vùng Nepal; thổ dân, xứ đảo Australia)
e/ Hội thảo quốc gia CTGD CT môn học
(đánh giá CT hành), trao đổi chuyên gia CTGD với đối tượng GV, HS, nhóm góp ý khác Thống nhất, lựa chọn kết luận
g/ Xem xét, xây dựng CTGD mới, gồm bước s a u :
- Xem xét sở đổi mới: bối cảnh đất nước giới, CT hành, xu quốc tế (dựa vào kết nghiên cứu bản nêu trên)
- Xác định tuyên ngôn đổi m i: chẳng hạn Tuyên bố Melbourne Australia (Melbourne Declaration),
tư tưởng định hướng đổi CTGD
- Xây dựng dự thảo khung CTGD quốc gia
(National Curriculum Framework - NCF) Quan niệm NCF, cấu trúc, mức độ, cách lảm với thành tố bản:
+ Mục tiêu GD chung mục tiêu cấp/trình độ
+ Các lĩnh vực/mơn học/hoạt động (bắt buộc tự chọn)
+ Ma trận phân chia toàn giai đoạn GDPT (12 nám/ ba cấp) tiền học đường (Pre-K)
+ Các nội dung liên môn xuyên môn + Các môn học hoạt động tích hợp
+ Các giá trị (values) lực (Capabilities) cần trang bị cho HS
+ Các nội dung GD cần tích hợp: môi trường dân số, HIV, Giao thông, kĩ sống,
+ Phương pháp phương tiện DH + Kiểm tra đánh giá
+ Hướng dẫn xây dựng CT GD cho banơ tỉnh/thành phố cấp nhỏ Với Việt Nam la hướng dẫn xây dựng CT môn học
h/ Hội thảo dự thảo khung CT quốc gii
(NCF)
- Trao đổi, tư vấn, góp ý ( nhiề' lần)
- Kết luận hoàn thiện NCF
(5)ứu
i/) Xây dựng dự thảo CT môn học hoạt động GD : Quan niệm NCF, cấu trúc, mức độ, cách làm với thành tố bản:
- Mục tiêu môn học (chung cấp học)
- Các nội dung ( phạm vi mạch kiến thức) môn học
- Thời lượng ma trận phân bố nội dung (kiến thức- kĩ năng) môn học toàn giai đoạn GDPT tiền học đường (K-12)
- Chuẩn (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mơn học (ví dụ cụ thể mức độ chuẩn viết HS )
- Hưó’ng dẫn CT mơn học
k/ Hội thảo CT mơn học (có thể nhiều lần) - Các chuyên gia môn học, nhà sư phạm, đại diện GV HS
- Kết luận hoàn chỉnh dự thảo CT mơn học I/ Cơng bố thức CTGDQG CT môn học
4 Những điểm bất cập phát triển CTGDPT Việt Nam so với quốc tế
Có thể nói, việc xây dựng phát triển CTGD Việt Nam ngày chuẩn hóa theo yêu cầu vừa cập nhật đại, vừa bám sát thực tiễn đất nước Qua nhiều lần thay đổi, lí luận phát triển CTGDPT Việt Nam có nhiều tiến đáng kể; việc xây dựng CT theo quy trình thống nhất, chặt chẽ (nhất lần xây dựng, hoàn chỉnh CT gần - 2006) Tuy nhiên, nhiều nguyên nhân khác nhau, khâu tổ chức triển khai thực hiện, việc phát triển CTGDPT Việt Nam thời gian qua bộc lộ nhiều điểm hạn chế, bất cập khó tránh khỏi trước phát triển nhanh khoa học công nghệ nói chung khoa học GD nói riêng Bài viết tập trung nêu điểm bất cập sở so sánh với quy trình chung quốc tế
4.1 Cần xem xét, điều chinh quan điểm phát triển CT
- Cịn nặng tính tập quyền (Centralization), nặng bao cấp, chưa thực phân quyền - phi tập trung hóa (Decentralization )
- Nặng trang bị kiến thức, ôm đồm, nặng nề, vừa thừa vừa thiếu; tính hành dụng (application) kĩ sống (life skills)
- Chưa trọng hình thành,phát triển lực học phương pháp học
- Quan niệm nội dung cấu trúc khung CT quốc gia (NCF) chưa rõ, chưa quán môn học
- Coi nhẹ vai trị CT chuẩn CT, chì coi trọng SGK Đây quan niệm khác so với nhiều nước giới
4.2 Chưa xây dựng CT m ột cách tổng thể, từ tiền học đư ờng đến lớp 12 m ột cách nhất quán, đồng bộ
- Thiếu tầm nhìn mang tính tồn cảnh thiếu tổng phổ cho dàn nhạc, thiếu nhạc trường chuyên môn khoa học GD
- Xây dựng CT làm theo kiểu cắt khúc theo cấp21,
- Cách xây dựng thực chất cịn làm ngược số khâu Ví dụ, làm CT22 sau viết SGK sau làm chuẩn kiến thức kĩ Chuẩn chủ yếu lại dựa vào SGK viết trước
4.3 Chưa th iế t kế đư ợ c m ột ma trận lĩnh vực học tập hoạt động GD cần thiết hợp lí cho m ỗi cấp, m ỗ i gia i đoạn
- Số mơn học cùng lớp/giai đoạn cịn q nhiều
- Một số kiến thức trùng lặp, thiếu quán môn gần môn cấp khác
4.4 Chưa nghiên cứu xây dựng Chuẩn CT m ôn học (chuẩn kiến thức, kĩ năng) m ột cách bài bàn, có hệ thống: quan niệm, nội dung cấu trúc không thống khác biệt so với giới (thiếu hẳn minh họa trình độ chuẩn)
4.5 Việc so sánh, đ ố i chiếu, nghiên cứu tư liệu CT p h át triển CT nhìn chung cịn nghèo nàn, hời hợt, chưa đến nơi đến chốn
4.6 Có s ự vênh lệch tư tưởng, định hướng, yêu cầu CT v i việc biên soạn SGK
và với việc c h ỉ đạo thực hiện CT, tạo khoảng cách thiếu quán
- Khoa học Giáo dục
21 CTGDPT 2006 có điều chinh, nối kết cấp, nhưng nghiêng nhiều hình thức chủ yếu dựa vào SGK biên soạn.
22 Các lần làm CT trước 2000 khơng có chuẩn CT, CT2000 có làm chuẩn khái quát, sơ sài, giá trị
(Xem tiếp trang 9)
C ON g l ị iê n ị
(6)It,f—ìĩl liên l/J - i ' \
3 K ế t luận
Khi nói đến cấu trúc động học sinh, Weiner [4] nhận xét thành phần động có yếu tố nhận thức, xúc cảm ý chí Chúng ta khẳng định giáo viên tạo động học tập cho học sinh, đặc biệt động bên thông qua việc tạo điều kiện cho học sinh thoả mãn nhu cầu hoạt động học tập nhu cầu tự chủ, nhu cầu có lực, nhu cầu thuộc nhóm, nhu cầu lòng tự trọng nhu cầu tham gia, khuyến khích vui vẻ Những cách thức tăng cường động hay đáp ứng nhu cầu cần thiết kế đưa vào thực sở tập chuẩn bị chu đáo, tổ học tập cấu trúc tốt với khối lượng thời gian việc đánh phù hợp Xác định đưa vào thực cách thức cách phù hợp tăng cường đáng kể hứng thú động học tập bên học sinh
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Raffin J.P (1996) 150 ways to increase intrinsic motivation in the classrom. Boston: Allyn & Bacon
2 Reasoner R (1982) Building self-esteem: A comprehensive program. Palo Alto: Consulting Psychologist Press
3 Vallerand R.J (1997) Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation Advances in Experimantal Social Psychology 29:271-360
4 Weiner B (1984) Principles for a theory of student motivation and their application within an attibutional framework, Ames R & Ames c (Eds.) Research on motivation in education, Boston: Academic Press
5 White R.w (1959) Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 56, 297-333
SUMMARY
The article presents the concept of intrinsic motivation, its components and ways to increase intrinsic motivation in each component of learning. The intrinsic motivation is fueled by students’ psycho academic needs to control their own decisions ■autonomy), to things that help them feel successful (competence), to feel part of something larger than themselves (belonging and relatedness), to feel good about who they are (self-esteem), and to -find pleasure in what they (involvement and stimulation).
QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN
(Tiếp theo trang 5)
4.7 Quan niệm p h át triển/đổi m ới CT còn nặng nề, chưa hướng, chưa quan niệm vai trò CT; nhiều nơi đồng CT SGK, coi SGK quan trọng nên thay CT phải thay SGK Đã thay đổi thay đổi cấp, môn học (lẽ thay phận) dẫn đến thí điểm thực theo lối chiếu, nhiều thời gian
Trên số điểm bất cập xung quanh việc phát triển CTGDPT, nhiên nhận xét cá nhân người nghiên cửu Trong điều kiện thông tin nay, việc xem xét, so sánh, đối chiếu, học hỏi, rút kinh nghiệm từ nước trước cần thiết, việc nhận giá trị cần tiếp thu từ quốc tế; nhận mà GD Việt Nam bất cập, cần điều chỉnh việc phát triển CTGDPT tới Trong xem xét, so sánh, cho để phát triển GD, Việt Nam cần tham khảo kinh nghiệm nhiều nước, phù hợp GD Hàn Quốc
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1 Bộ GD&ĐT- CTGDPT Việt Nam, 2006
2 Curriculum Development Process in Australia
( ACARA- Curriculum Development Process v3.0 August 2009 )
3 Understanding Korea £c/ucai/on-Copyright 2007 Published by the Korean Educational Development Institute
4 KICE- 2006 National Curriculum. http://www kice.re.kr
5 National Curriculum Framework for school education (Pre-primary-12) in NEPAL - Ministry of Education and Sports Curriculum Development Centre Sanothimi, Bhaktapur-2005
6 http://www.nepalvista.com/nepalfaq/education html
SUMMARY
This article looks at the school curriculum development process in Vietnam from the comparative view with other countries The author addresses: 1/the need for comparative school education, 21 international comparisons of school education, /school curriculum development process, 4/ discrepancies in Vietnam's school curriculum development as compared to other countries.
- Khoa học Giáo dục
www.unesco.org http://www www.org http://www.nepalvista.com/nepalfaq/education.html http://www.nepalvista.com/nepalfaq/education