Dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức trong chương trình ngữ văn trung học cơ sở tt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM TRẦN THỊ NGỌC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ Chuyên ngành: Lí luận Phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 9.14.01.11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, 2021 Cơng trình hồn thành tại: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Đỗ Ngọc Thống PGS.TS Hồng Hịa Bình Phản biện 1: Phản biện 2: Phản biện 3: Luận án bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ngày tháng năm Có thể tìm hiều luận án tại: - Thư viện Quốc gia - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Sự phát triển đời sống xã hội nghe, nhìn tạo thực tiễn văn (VB) sinh động, đa dạng Trên phương tiện truyền thơng in ấn báo chí, tờ rơi hay quảng cáo, từ ngữ trình bày với kết hợp hình ảnh, sơ đồ vẽ Thêm vào đó, cơng nghệ in cải thiện với nhiều loại phông chữ hình dạng khác nhau; hình hiển thị trở nên ngày phổ biến cửa hàng, nơi làm việc, trường học hay nhà; điện thoại di động truyền gửi hình ảnh âm Có thể thấy, phạm vi cách thức giao tiếp người ngày mở rộng 1.2 Ở nước có giáo dục tiên tiến, VB đa phương thức đưa vào chương trình (CT) giảng dạy phổ thông Trong CT giáo dục ngôn ngữ văn học nước Úc, Mĩ, Hàn Quốc, dạy đọc hiểu VB đa phương thức môn Ngữ văn trở thành yêu cầu bắt buộc 1.3 Thực tế nhà trường phổ thông Việt Nam cho thấy, học sinh (HS) chưa học cách đọc VB đa phương thức phải tiếp xúc với nhiều VB đa phương thức mơn học khác Trong đó, mơn Ngữ văn mơn học cơng cụ có nhiệm vụ hình thành phát triển cho HS lực giao tiếp, có giao tiếp đa phương thức chưa dạy cho HS cách đọc loại VB Các tài liệu hỗ trợ giáo viên (GV) HS trình dạy học sách GV, sách tập chưa ý khai thác VB đa phương thức Do thay đổi việc xây dựng chương trình giáo dục phổ thông (CTGDPT) môn Ngữ văn nên vấn đề cấp thiết đặt cần phải có cơng trình nghiên cứu cụ thể, chi tiết việc dạy cho HS cách đọc VB đa phương thức Với lí nêu trên, chúng tơi chọn vấn đề Dạy học đọc hiểu văn đa phương thức chương trình Ngữ văn trung học sở làm đề tài nghiên cứu luận án Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2.1 Những nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn đa phương thức môn Ngữ văn nước 2.1.1 Nghiên cứu đọc hiểu văn Các nghiên cứu khẳng định: - Đọc hiểu (ĐH) VB lực quan trọng mà HS cần hình thành phát triển suốt năm học phổ thông - Để ĐH tốt, người đọc cần trang bị nhiều hành trang, tri thức chiến thuật ĐH có vai trị quan trọng Những tri thức định kết ĐH xét từ góc độ người đọc với tư cách người kiến tạo ý nghĩa VB dựa hiểu biết kinh nghiệm vốn có - Khơng có phương pháp ĐH chung cho tất loại VB mà cần vào nhiều yếu tố như: đối tượng tiếp nhận, loại VB, mục đích đọc, từ người đọc lựa chọn phương pháp ĐH thích hợp 2.1.2 Nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn Ở nước ngồi, có nhiều nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề dạy học ĐH VB như: H Alan Robinson, Taffy E Raphael, Winch, Rosemary Ross Johnston, Marcelle Holliday, Lesley Ljungdahl, Paul March, Jack C Richards, Willy A Renandya , John Langan…Các nghiên cứu thống cho dạy ĐH VB có vị trí quan trọng giáo dục nói chung dạy học ngơn ngữ nói riêng Nó khơng xem dạy kĩ cho môn học, phân môn mà cần coi rèn luyện kĩ quan trọng phục vụ nhu cầu học tập suốt đời Đồng thời, theo nhà nghiên cứu, hệ thống câu hỏi ĐH kiến thức người học có vai trị quan trọng trình dạy học ĐH Vì vậy, trình dạy học ĐH, cần đề cao vai trị tích cực chủ động người học, coi trọng vai trò định hướng, tổ chức GV; sử dụng linh hoạt phương pháp, chiến thuật dạy học ĐH 2.1.3 Nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu văn đa phương thức Đến nay, có nhiều cơng trình nghiên cứu vấn đề dạy học ĐH VB đa phương thức phương diện: khái niệm, đặc điểm VB đa phương thức, phương pháp, cách thức dạy học ĐH VB đa phương thức…Có thể kể đến tác giả như: Bearne, E Wolstencroft, H., Mary Kalantzis, Bill Cope, Maureen, Anthony Baldry, Paul J Thibault, Len Unsworth, Ann Daly, Geoff Dean, Serafini… Các nghiên cứu dạy học ĐH VB đa phương thức khẳng định GV tiếp tục người tổ chức, hướng dẫn HS, HS giữ vai trò chủ động trình tìm kiếm lĩnh hội thơng tin Q trình hướng dẫn HS ĐH VB đa phương thức chia thành giai đoạn: trước đọc, đọc, sau đọc Ở giai đoạn, GV cần sử dụng hệ thống câu hỏi ĐH hợp lí, đa dạng Đó câu hỏi cần khơi gợi kiến thức HS, rèn luyện lực phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo người học Đặc biệt, để khai thác hiệu hệ thống kí hiệu tạo thành VB đa phương thức, GV cần đưa hệ thống câu hỏi/bài tập nhận diện ý nghĩa, tác dụng kí hiệu hệ thống câu hỏi/bài tập thể mối quan hệ kí hiệu 2.2 Những nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn đa phương thức môn Ngữ văn nước 2.2.1 Nghiên cứu đọc hiểu văn Vấn đề ĐH VB thu hút quan tâm nghiên cứu nhiều nhà khoa học như: Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Hồng Hịa Bình, Nguyễn Minh Thuyết, Đỗ Ngọc Thống, Phạm Thị Thu Hương, Nguyễn Thị Hồng Nam, Nguyễn Thị Hồng Vân…Mỗi cơng trình nghiên cứu đặt vấn đề góc nhìn khác nhau, song tác giả khẳng định, ĐH hoạt động đòi hỏi phải vận dụng nhiều kĩ Đặc biệt, tích cực, chủ động người đọc có vai trị quan trọng q trình ĐH VB Bên cạnh đó, nhận thấy, phần lớn nghiên cứu ĐH VB nước ta chủ yếu hướng tới VB đơn phương thức 2.2.2 Nghiên cứu dạy học đọc hiểu văn Đến nay, Việt Nam có nhiều cơng trình, viết nghiên cứu vấn đề dạy học ĐH VB nhiều khía cạnh: mục tiêu dạy học ĐH, đối tượng dạy học ĐH, cách thức tổ chức dạy học ĐH Trong phạm vi nghiên cứu luận án, trọng vào vấn đề: cách thức tổ chức dạy học ĐH VB - Các nhà nghiên cứu xác định chủ thể tích cực q trình dạy học ĐH VB HS - Các nhà nghiên cứu nêu lên quy trình tổ chức dạy học ĐH VB; việc vận dụng kĩ năng, chiến lược, phương pháp dạy học ĐH cụ thể Song, đối tượng nghiên cứu chủ yếu dạy học ĐH VB văn chương, phương pháp dạy học đánh giá kết ĐH VB đề cập đến chủ yếu áp dụng cho dạy học ĐH VB văn học 2.2.3 Nghiên cứu vấn đề dạy học đọc hiểu văn đa phương thức Ở nước ta, nghiên cứu VB đa phương thức khơng nhiều Có thể kể đến số tác giả như: Đỗ Ngọc Thống, Lê Thị Minh Nguyệt, Nguyễn Thế Hưng Các nhà nghiên cứu tìm điểm gặp gỡ cho rằng: VB đa phương thức phối hợp hai hay nhiều phương thức thể khác nhau, bao gồm: ngơn ngữ, kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh… Có số cơng trình đề cập đến vấn đề dạy học ĐH VB đa phương thức song nội dung nghiên cứu vấn đề viết, cơng trình khơng nhiều Cho đến nay, chưa có cơng trình nghiên cứu cụ thể, chi tiết biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức môn Ngữ văn trường trung học sở (THCS) 2.3 Nhận xét chung ĐH VB đa phương thức sớm đưa vào CT giảng dạy nhiều nước giới Mĩ, Úc, Hàn Quốc…nhằm đáp ứng yêu cầu giao tiếp giới bùng nổ khoa học kĩ thuật cơng nghệ ngày Ở Việt Nam, lí thuyết ĐH dạy học ĐH dần tiếp cận với quan điểm giới Theo đó, nhà nghiên cứu quan tâm đến vấn đề ĐH dạy học ĐH loại VB có kết hợp kênh chữ kênh hình - dạng VB đa phương thức Song, cơng trình dừng lại tìm hiểu bước đầu loại VB này, chưa có cơng trình nghiên cứu cách thức dạy học ĐH VB đa phương thức cho HS THCS Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu luận án đề xuất biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức môn Ngữ văn trường THCS Đối tượng nghiên cứu nhiệm vụ nghiên cứu 4.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu luận án hoạt động dạy học ĐH VB đa phương thức môn Ngữ văn trường THCS 4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Để đạt mục đích nghiên cứu, luận án tập trung giải nhiệm vụ sau: - Tìm hiểu, xác định số vấn đề lí luận thực tiễn dạy học ĐH VB nói chung dạy học ĐH VB đa phương thức nói riêng mơn Ngữ văn - Đề xuất biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức môn Ngữ văn - Thực nghiệm sư phạm nhằm chứng minh hiệu biện pháp dạy học ĐH đánh giá kết ĐH VB đa phương thức môn Ngữ văn mà luận án đưa Phạm vi nghiên cứu - Phạm vi nội dung nghiên cứu: VB đa phương thức thuộc lĩnh vực VB thông tin, thể chủ yếu phương thức kênh chữ hình tĩnh - Phạm vi địa bàn, đối tượng khảo sát: + Phạm vi địa bàn khảo sát: số trường THCS địa bàn tỉnh Thái Ngun, Cao Bằng, Hịa Bình + Phạm vi đối tượng khảo sát: GV HS lớp 6, 7, 8, - Phạm vi địa bàn, đối tượng, nội dung thực nghiệm: + Phạm vi địa bàn thực nghiệm: số trường THCS thuộc vùng miền núi, nông thôn, thành phố địa bàn tỉnh Thái Nguyên + Phạm vi đối tượng thực nghiệm: GV HS lớp + Phạm vi nội dung thực nghiệm: phần ĐH VB lớp Phương pháp nghiên cứu 6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết - Phương pháp hồi cứu tư liệu - Phương pháp phân tích, tổng hợp 6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp điều tra, khảo sát - Phương pháp thực nghiệm dạy học - Phương pháp quan sát sư phạm - Phương pháp thống kê, phân loại Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu xác định đặc điểm; biện pháp tổ chức dạy học ĐH VB đa phương thức giúp HS biết cách đọc VB đa phương thức hiệu hơn, đáp ứng yêu cầu ĐH VB HS THCS mơn Ngữ văn Đóng góp luận án 8.1 Về mặt lí luận Luận án i) tổng kết kết nghiên cứu VB đa phương thức nước nước ngoài; ii) đưa khoa học để đề xuất biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức; iii) đề xuất biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức đánh giá kết ĐH VB đa phương thức cho HS THCS 8.2 Về mặt thực tiễn Cách thức tổ chức dạy học ĐH VB đa phương thức xây dựng cụ thể, luận án tài liệu tham khảo tốt giúp GV HS có định hướng dạy học ĐH VB đa phương thức có nội dung thơng tin; giúp HS có kĩ đọc VB tạo thành từ nhiều phương thức thể khác Cấu trúc luận án Ngoài phần Mở đầu, Kết luận Tài liệu tham khảo, nội dung luận án gồm 03 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học đề tài Chương 2: Tổ chức dạy học đọc hiểu văn đa phương thức môn Ngữ văn trung học sở Chương 3: Thực nghiệm sư phạm NỘI DUNG Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Văn văn đa phương thức 1.1.1.1 Văn a Khái niệm Có nhiều quan niệm VB, đến nay, khái niệm VB vượt khỏi phạm vi chật hẹp đơn tạo ngôn ngữ (theo cách hiểu thơng thường) mà có xu hướng bao hàm sản phẩm có kết hợp kí hiệu ngơn ngữ loại kí hiệu khác (kí hiệu hình ảnh, kí hiệu âm thanh…) với hình thức thể đa dạng b Phân loại Các cách hiểu khái niệm VB có tác động lớn đến việc phân chia loại VB Cách phân loại khái quát nhắc đến từ lâu phân biệt “dạng diễn đạt miệng” với “dạng diễn đạt viết” hay VB nói VB viết PISA quan niệm có hai dạng VB: VB liền mạch VB không liền Hiện nay, chương trình phân loại dựa bốn tiêu chí: phương (medium), mơi trường (environment), hình thức (text format) thể loại (text type) Theo cách phân loại VB gắn với mục đích xã hội, VB nhà trường phổ thông chia làm ba loại: VB thông tin, VB văn học, VB nghị luận Đây cách phân loại VB CTGDPT mơn Ngữ văn Bên cạnh đó, cịn có cách phân loại vào phương thức thể VB Theo đó, VB nhà trường phổ thơng bao gồm: VB đơn phương thức VB đa phương thức VB đơn phương thức VB trình bày phương thức thể VB đa phương thức VB có kết hợp hai hay nhiều phương thức thể hiện: kênh chữ, kênh hình (tĩnh/động), kênh âm thanh… 1.1.1.2 Văn đa phương thức a Khái niệm Có số quan niệm VB đa phương thức theo khái niệm Nguyễn Thế Hưng đầy đủ cả: VB đa phương thức (trong phân biệt với VB đơn phương thức số lượng kênh biểu đạt VB) VB có phối hợp chặt chẽ từ hai kênh biểu đạt trở lên (bao gồm: kênh ngơn ngữ, kênh hình ảnh, kênh âm thanh, kênh video, kênh hoạt động, kênh liên kết, siêu liên kết…) tạo thành chỉnh thể thống nhằm đạt mục đích giao tiếp định b Đặc điểm Bên cạnh đặc điểm VB nói chung, VB đa phương thức có đặc điểm sau: - VB đa phương thức cung cấp thông tin cách trực quan, sinh động nhiều phương thức thể khác - VB đa phương thức tác động mạnh mẽ đến cảm xúc, liên tưởng người đọc - Các kênh biểu đạt VB đa phương thức tổ chức, xếp theo ý đồ định để đạt hiệu biểu đạt cao - VB đa phương thức có tính phổ biến - VB đa phương thức có tính đa dạng - VB đa phương thức có tính khoa học - VB đa phương thức có tính hàm súc c Vai trị Sự phát triển xã hội đặt yêu cầu người lao động Một u cầu mà người lao động có trình độ văn hóa cần đạt thời điểm phải có hiểu biết tối thiểu VB đa phương thức để giao tiếp làm việc Việc đưa VB đa phương thức vào giảng dạy không sở giúp HS học tốt mơn Ngữ Văn mà cịn sở giúp HS học tập tốt môn học khác (các môn khoa học tự nhiên khoa học xã hội) Bởi lẽ, với hiểu biết VB đa phương thức, HS đọc dạng VB khác với mục đích khác nhau, từ tiếp nhận nguồn thơng tin rộng rãi phong phú 1.1.2 Lí thuyết tiếp nhận văn đa phương thức 1.1.2.1 Vai trò người đọc Với tư cách người đọc, Freebody and Luke bốn vai trị chính, là: người đọc người giải mã, người đọc người tham gia vào VB; người đọc người sử dụng VB; người đọc người phân tích VB Trên sở đó, Serafini mở rộng vai trò người đọc với tư cách “người đọc - người xem” Ông đưa vai trò sau: người đọc - người xem người điều hướng; người giải thích; người thiết kế; người thẩm vấn 1.1.2.2 Tiếp nhận văn đơn phương thức văn đa phương thức Với VB đơn phương thức (văn ngôn ngữ truyền thống), ngôn ngữ kênh biểu đạt nên việc giải mã VB người đọc liên quan đến vận dụng chiến thuật nhận diện từ ngữ, phát âm, kiến thức từ vựng, ngữ pháp… Trong đó, VB đa phương thức gồm nhiều kênh biểu đạt khác như: kênh chữ, kênh hình, kênh âm Vì vậy, người đọc cần vận dụng linh hoạt chiến thuật đọc hiểu VB để nhận diện, giải mã kiến tạo nghĩa từ từ ngữ, hình ảnh, bảng biểu, sơ đồ, kí hiệu, âm thanh, chuyển động 1.1.3 Lí luận dạy học đại việc tiếp nhận văn đa phương thức 1.1.3.1 Dạy học tiếp nhận văn đa phương thức theo yêu cầu phát triển lực Dạy học tiếp nhận VB nói chung dạy học tiếp nhận VB đa phương thức nói riêng cần phải đáp ứng yêu cầu dạy học hướng đến việc hình thành, phát triển cho người học phẩm chất lực cần thiết Mặt khác, VB đa phương thức thực phát huy vai trò, mạnh dạy theo hướng phát triển lực người học Vì vậy, vào đặc điểm VB đa phương thức yêu cầu dạy học theo hướng phát triển lực, GV cần tổ chức hoạt động dạy học tiếp nhận VB đa phương thức cách khoa học, lôgic nhằm giúp HS hiểu VB; biết cách tiếp nhận (biết cách đọc), có phương pháp tiếp nhận (phương pháp đọc) dạng VB đa phương thức khác 1.1.3.2 Một số phương pháp vận dụng dạy học tiếp nhận văn đa phương thức Người dạy cần vận dụng linh hoạt phương pháp kĩ thuật dạy học: phương pháp nghiên cứu, thảo luận nhóm, nêu giải vấn đề… Trong phương pháp trên, GV vận dụng số kĩ thuật dạy học tiếp nhận VB đa phương thức Ví dụ: kĩ thuật “đọc tích cực”, kĩ thuật “KWLH”; kĩ thuật “chúng em biết 3”; kĩ thuật “động não”; kĩ thuật “cơng đoạn”; kĩ thuật “trình bày phút”; kĩ thuật “khăn phủ bàn”, kĩ thuật “sơ đồ tư duy”… 1.1.4 Đặc điểm học sinh trung học sở tiếp nhận văn đa phương thức Đối với HS THCS, đặc điểm trí tuệ tâm lí em có phát triển rõ rệt phương diện: ý, tri giác, ghi nhớ, tư đặc biệt tư tưởng tưởng, có ảnh hưởng tích cực tới q trình ĐH VB đa phương thức 1.2 Cơ sở thực tiễn 1.2.1 Văn đa phương thức chương trình, sách Ngữ văn trung học sở 1.2.1.1 Khảo sát số chương trình sách giáo khoa nước ngồi Ở nước có kinh tế giáo dục phát triển Singapore, Hà Quốc, Mĩ, Úc…, CT, sách giáo khoa (SGK) ngôn ngữ văn học xác định VB đa phương thức đối tượng ĐH quan trọng nhà trường phổ thơng 1.2.1.2 Khảo sát chương trình sách Ngữ văn Việt Nam a Khảo sát chương trình Ngữ văn CTGDPT mơn Ngữ văn (hiện hành) Việt Nam không nêu nguồn chất liệu thể VB thực tế VB trình bày chữ viết, in giấy, số VB có thêm hình ảnh minh họa Qua đó, thấy VB đa phương thức - loại VB có kết hợp nhiều phương thức thể chưa quan tâm nhiều CTGDPT môn Ngữ văn hành Nhận thức thay đổi xu giáo dục quốc tế, CTGDPT 2018 có điều chỉnh Theo đó, VB đa phương thức trở thành đối tượng ĐH CT Ngữ văn b Khảo sát sách Ngữ văn SGK Ngữ văn bậc THCS Việt Nam chưa có VB đa phương thức Mặc dù, nhiều VB có yếu tố đa phương thức như: tranh vẽ, hình ảnh song không xếp VB thuộc VB đa phương thức tích hợp vào VB, khơng phải chủ ý trực tiếp tác giả mà soạn giả SGK bổ sung nhằm minh họa cho kênh chữ sử dụng VB Có hay khơng hình ảnh người đọc hiểu nội dung mà VB truyền tải Vì vậy, VB SGK Ngữ văn THCS VB đơn phương thức Do đó, SGK, sách tập Ngữ văn lớp 6, 7, 8, hành chưa hướng dẫn cho GV HS cách dạy, cách học VB đa phương thức 1.2.1.3 Đánh giá kết khảo sát Qua phân tích kết khảo sát, chúng tơi thấy rằng: CT, SGK ngôn ngữ văn học số nước phát triển Singapore, Mĩ, Hàn Quốc, Úc…đã quan tâm đến VB đa phương thức từ bậc tiểu học Trong đó, CT sách Ngữ văn (SGV, sách GV, sách tập) THCS hành Việt Nam chưa đề cập đến việc dạy ĐH VB đa phương thức CTGDPT môn Ngữ văn 2018 bước đầu quan tâm đến VB đa phương thức lần thuật ngữ xuất CT 1.2.2 Thực trạng dạy học đọc hiểu văn đa phương thức trường trung học sở 1.2.2.1 Kết điều tra, trưng cầu ý kiến Địa bàn khảo sát luận án trường THCS địa bàn ba tỉnh: Thái Ngun, Cao Bằng, Hịa Bình Mỗi trường khảo sát GV dạy môn Văn lớp HS thuộc khối 6, 7, 8, Với 54 phiếu khảo sát GV 1094 phiếu khảo sát HS, nhận thấy GV HS có phản hồi tích cực VB đa phương thức đưa đề xuất với việc dạy ĐH loại VB 1.2.2.2 Kết khảo sát giáo án dạy học 11 2.1.1.4 Yêu cầu đánh giá kết đọc hiểu - Đánh giá kết hiểu VB cụ thể; - Đánh giá cách ĐH VB 2.1.2 Bảo đảm yêu cầu dạy đọc hiểu văn đa phương thức 2.1.2.1 Chú ý đặc trưng văn thông tin - Đặc điểm VB thơng tin nhìn từ yếu tố hình thức - Đặc điểm nhìn từ mơ hình tổ chức VB thơng tin - Đặc điểm nhìn từ dạng thức (forms) VB thông tin - Đặc điểm nhìn từ mục đích VB thơng tin 2.1.2.2 Chú ý khai thác vai trò, tác dụng yếu tố khác với văn thông thường Khi dạy HS đọc VB đa phương thức, GV cần hướng dẫn em biết cách phát hiện, phân tích nghĩa hệ thống kí hiệu VB thơng qua dấu hiệu đặc trưng VB 2.1.2.3 Chú ý mối quan hệ kênh biểu đạt (chữ hình) Len Unsworth (2006) tổng hợp quan niệm nhiều nhà nghiên cứu đưa kết luận: Hình ảnh kênh chữ có ba mối quan hệ, “sự đồng ý tưởng, bổ sung kết nối” Theo đó, người học cần vào nội dung kênh biểu đạt để từ xác định mối quan hệ kênh hình với kênh chữ VB đa phương thức 2.2 Các biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn đa phương thức môn Ngữ văn trung học sở 2.2.1 Tổ chức cho học sinh tìm hiểu cách thể thông tin nhiều kênh đa dạng khác văn đa phương thức 2.2.1.1 Mục đích biện pháp Các VB đa phương thức thuộc lĩnh vực thơng tin có mục đích chủ yếu cung cấp thơng tin cho người đọc Vì vậy, q trình dạy học ĐH VB đa phương thức thuộc lĩnh vực VB thông tin, người dạy cần tổ chức cho HS tìm hiểu cách thể thơng tin nhiều kênh đa dạng khác Qua đó, học sinh thấy tính trực quan, sinh động cách truyền tải thông tin VB đa phương thức 2.2.1.2 Cách thức thực biện pháp Để hướng dẫn HS tìm hiểu cách thể thông tin nhiều kênh đa dạng khác VB đa phương thức, GV cần tổ chức hoạt động cụ thể Các hoạt động thể rõ hệ thống nhiệm vụ mà người dạy chuyển giao cho người học Với biện pháp này, GV nên tổ chức hoạt động sau : - Tổ chức cho HS nhận biết thông tin từ văn đa phương thức: + Tổ chức cho HS nhận biết thông tin từ kênh chữ; + Tổ chức cho HS nhận biết thơng tin từ kênh hình tĩnh; + Tổ chức cho HS nhận biết thông tin chung VB đa phương thức 12 - Tổ chức cho HS tìm hiểu tác dụng kênh biểu đạt việc truyền tải thông tin 2.2.2 Tổ chức cho học sinh tìm hiểu tác động văn đa phương thức đến nhận thức, tình cảm người đọc 2.2.2.1 Mục đích biện pháp Bên cạnh mục đích truyền tải thông tin cách trực quan, sinh động đến người đọc VB đa phương thức cịn tác động mạnh mẽ đến nhận thức, tình cảm HS Tác động mạnh mẽ tạo góp mặt kênh hình tĩnh, hình ảnh (vẽ, chụp) yếu tố quan trọng ảnh hưởng tích cực tới q trình tiếp nhận thơng tin em 2.2.2.2 Cách thức thực biện pháp Để thực biện pháp này, GV cần sử dụng hệ thống câu hỏi yêu cầu HS nêu lên nhận thức tình cảm, cảm xúc thân ĐH VB đa phương thức Vì vậy, GV cần tổ chức hoạt động để HS thể rõ nhận thức, bộc lộ cảm xúc, liên tưởng ĐH VB đa phương thức; tác dụng kênh biểu đạt trình tác động đến nhận thức, tình cảm HS 2.2.3 Tổ chức cho học sinh tìm hiểu bố cục kênh biểu đạt văn đa phương thức 2.2.3.1 Mục đích biện pháp Trong VB đa phương thức (có kết hợp kênh chữ kênh hình tĩnh), xếp kênh hình tĩnh theo trật tự phi tuyến tính, phụ thuộc vào “ngữ pháp thiết kế hình ảnh” yếu tố khơng gian Vì vậy, ĐH VB đa phương thức, GV cần tổ chức cho HS tìm hiểu cách xếp kênh biểu đạt VB đa phương thức; ưu điểm hạn chế bố cục 2.2.3.2 Cách thức thực biện pháp Với biện pháp này, GV cần xây dựng hệ thống yêu cầu, nhiệm vụ nhằm làm bật xếp kênh chữ kênh hình tĩnh VB đa phương thức Đặc biệt kênh hình, lẽ bố cục kênh hình với đặc điểm màu sắc, kích thước, vị trí có ảnh hưởng lớn đến việc truyền tải thông tin, tác động tới nhận thức, tình cảm người đọc Trên sở đó, chúng tơi đề xuất hệ thống câu hỏi tìm hiểu bố cục kênh biểu đạt VB đa phương thức sau: Nhận xét kiểu chữ, cỡ chữ, cách trình bày kênh chữ VB; Chỉ số lượng hình ảnh sử dụng VB Số lượng hình ảnh thuộc nội dung nhiều nhất? Màu sắc, kích thước hình ảnh sử dụng VB nào? Xác định vị trí hình ảnh (nằm vị trí trung tâm hay bên trái, bên phải, cùng); Nhận xét bố cục VB Chỉ ưu điểm hạn chế cách xếp đó; Nếu bố cục lại VB, em xếp kênh biểu đạt nào? Vì sao? 13 2.2.4 Tổ chức cho học sinh tìm hiểu tính phổ biến, đa dạng, khoa học, hàm súc văn đa phương thức 2.2.4.1 Mục đích biện pháp Mặc dù, sử dụng nhiều dạng thức khác VB đa phương thức thuộc lĩnh vực VB thơng tin phải đảm bảo tính khoa học hàm súc Đồng thời, nhờ sử dụng kênh hình (sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, kí hiệu…) mà VB trở nên ngắn gọn, giúp người đọc tiếp nhận thơng tin cách nhanh chóng Do đó, q trình dạy ĐH VB đa phương thức cần tổ chức cho HS thấy rõ tính phổ biến, khoa học, đa dạng, hàm súc VB đa phương thức thuộc lĩnh vực thông tin 2.2.4.2 Cách thức thực biện pháp Để thực biện pháp này, GV sử dụng hệ thống câu hỏi sau: câu hỏi làm bật tính phổ biến VB; câu hỏi nhận biết đa dạng hình thức VB; câu hỏi nhận xét tính xác ngơn ngữ hình ảnh sử dụng VB, câu hỏi tìm hiểu mối quan hệ kênh biểu đạt VB; câu hỏi làm bật tính hàm súc VB Với tính khoa học, GV cần sử dụng câu hỏi nhằm làm sáng rõ mối quan hệ kênh chữ kênh hình tĩnh phương diện: minh họa, bổ sung kết nối Các câu hỏi GV sử dụng như: kênh chữ kênh hình sử dụng VB xác chưa? Hình A minh họa cho ý kênh chữ? Kênh chữ minh họa/bổ sung thơng tin cho kênh hình tĩnh? Kênh hình tĩnh minh họa/bổ sung thơng tin cho kênh chữ? Kênh chữ kết nối thông tin với kênh hình tĩnh nào? Việc sử dụng kết hợp kênh chữ kênh hình tĩnh (số, mũi tên, kí hiệu, bảng biểu, sơ đồ, biểu đồ, ảnh chụp, ảnh vẽ…) có ý nghĩa việc biểu đạt nội dung VB? Từ đó, mối quan hệ kênh chữ kênh hình tĩnh VB đa phương thức…Để làm bật tính hàm súc VB, GV sử dụng câu hỏi sau: Hãy chuyển tải lại nội dung VB kênh chữ, khơng sử dụng kênh hình (văn đơn phương thức) So sánh dung lượng VB đơn phương thức vừa tạo VB đa phương thức ban đầu 2.2.5 Tổ chức rèn luyện kĩ đọc hiểu văn đa phương thức cho học sinh qua hệ thống tập 2.2.5.1 Vai trò hệ thống tập việc rèn luyện kĩ đọc hiểu văn đa phương thức cho học sinh Con đường hình thành kĩ nói chung kĩ đọc hiểu văn đa phương thức nói riêng qua thực hành, luyện tập Người học cần tham gia vào hoạt động thực hành để rèn luyện kĩ đọc hiểu văn đa phương thức Các hoạt động cụ thể hóa hệ thống tập với phân loại có tầng bậc mức độ kiến thức tư duy, trình tự thao tác kĩ thuật hành động 14 2.2.5.2 Một số yêu cầu việc xây dựng hệ thống tập rèn luyện kĩ đọc hiểu văn đa phương thức cho học sinh - Đáp ứng yêu cầu chung việc rèn luyện kĩ ĐHVB cho HS; - Sử dụng đa dạng dạng tập khác nhau: tập nhận biết; tập thông hiểu; tập vận dụng (thấp cao); - Đảm bảo tính khoa học; xây dựng theo hướng tích hợp; - Phù hợp với thực tiễn dạy học ĐH VB trường phổ thông: trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự nghiên cứu SGK để tiếp nhận vận dụng kiến thức thông qua giải nhiệm vụ học tập đặt học, dành nhiều thời gian lớp cho học sinh luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận, bảo vệ kết học tập - Phù hợp với tâm sinh lí, nhận thức HS THCS, đảm bảo tính vừa sức, nằm tầm đón nhận HS - Gắn với đặc điểm VB đa phương thức thuộc lĩnh vực thơng tin, có kết hợp kênh chữ kênh hình tĩnh 2.2.5.3 Hệ thống tập rèn luyện kĩ đọc hiểu văn đa phương thức cho học sinh a) Bài tập tìm hiểu cách thể thông tin qua kênh biểu đạt văn đa phương thức * Mục đích tập: - Giúp HS nhận diện được: thông tin VB đa phương thức; cách thể thông tin trực quan, sinh động kênh biểu đạt khác nhau; tác dụng kênh biểu đạt việc truyền tải thông tin - Rèn luyện kĩ tìm hiểu cách thể thơng tin qua kênh biểu đạt VB đa phương thức * Yêu cầu tập: - Bài tập phải hướng đến việc rèn kĩ xác định cách thể thông tin qua kênh biểu đạt VB đa phương thức - Đề tài tập phải thuộc phạm vi VB thơng tin, ngữ liệu ngắn gọn, có kết hợp kênh chữ kênh hình tĩnh - Yêu cầu tập phải cụ thể, rõ ràng, phù hợp với trình độ học sinh thao tác hình thành kĩ đọc hiểu VB đa phương thức; đa dạng dạng tập * Bài tập minh họa b) Bài tập tìm hiểu tác động văn đa phương thức đến nhận thức, tình cảm người đọc * Mục đích tập: 15 - Giúp HS thấy rõ tác động mạnh mẽ VB đa phương thức đến nhận thức, tình cảm người đọc; đặc biệt tác động kênh hình tĩnh đến cảm xúc, liên tưởng em - Rèn luyện kĩ nhận diện, phân tích tác động kênh hình tĩnh đến nhận thức, tình cảm HS * Yêu cầu tập: - Bài tập phải hướng đến việc rèn kĩ tìm hiểu tác động VB đa phương thức đến nhận thức, tình cảm người đọc Đề tài tập phải thuộc phạm vi VB thông tin, ngữ liệu ngắn gọn, có kết hợp kênh chữ kênh hình tĩnh (kênh hình tĩnh nên có ảnh vẽ ảnh chụp) - Yêu cầu tập phải cụ thể, rõ ràng, phù hợp với trình độ HS thao tác hình thành kĩ ĐH VB đa phương thức; sử dụng phong phú dạng tập - Sử dụng tập tích hợp kĩ đọc kĩ viết với tập tìm hiểu tác động VB đa phương thức đến nhận thức người đọc, học sinh cần đưa giải pháp, học nhận thức rút từ vấn đề đề cập đến VB * Bài tập minh họa c) Bài tập tìm hiểu bố cục kênh biểu đạt văn đa phương thức * Mục đích tập: - Giúp HS nhận diện được: cách thức tổ chức, xếp kênh biểu đạt VB đa phương thức; ý nghĩa cách thức tổ chức, xếp kênh biểu đạt việc truyền tải thông tin; ưu điểm hạn chế cách tổ chức, xếp - Rèn luyện kĩ tìm hiểu bố cục kênh biểu đạt VB đa phương thức; tổ chức, xếp lại kênh biểu đạt VB đa phương thức (nếu cần thiết) * Yêu cầu tập: - Bài tập phải hướng đến việc rèn kĩ xác định bố cục kênh biểu đạt VB đa phương thức; - Đề tài tập phải thuộc phạm vi VB thơng tin, ngữ liệu ngắn gọn, có kết hợp kênh chữ kênh hình tĩnh - Yêu cầu tập phải cụ thể, rõ ràng, phù hợp với trình độ HS thao tác hình thành kĩ ĐH VB đa phương thức; đa dạng dạng tập * Bài tập minh họa: d) Bài tập tìm hiểu tính phổ biến, đa dạng văn đa phương thức * Mục đích tập: - Giúp HS xác định được: đề tài VB đa phương thức; dạng thức VB đa phương thức thuộc lĩnh vực VB thông tin; mức độ xuất VB thực tiễn 16 - Rèn luyện kĩ tìm hiểu tính phổ biến, đa dạng VB đa phương thức * Yêu cầu tập: - Bài tập phải hướng đến việc rèn kĩ tìm hiểu tính phổ biến, đa dạng VB đa phương thức - Đề tài tập phải thuộc phạm vi VB thông tin, ngữ liệu ngắn gọn, có kết hợp kênh chữ kênh hình tĩnh - Yêu cầu tập phải cụ thể, rõ ràng, phù hợp với trình độ HS thao tác hình thành kĩ ĐH VB đa phương thức; sử dụng phong phú dạng tập * Bài tập minh họa e) Bài tập tìm hiểu tính khoa học, hàm súc văn đa phương thức * Mục đích tập: - Giúp HS nhận diện, đánh giá mối quan hệ kênh biểu đạt VB đa phương thức; ngắn gọn, truyền tải thông tin nhanh VB đa phương thức - Rèn luyện kĩ tìm hiểu tính khoa học, hàm súc VB đa phương thức * Yêu cầu tập: - Bài tập phải hướng đến việc rèn kĩ tìm hiểu tính khoa học, hàm súc VB đa phương thức - Đề tài tập phải thuộc phạm vi VB thông tin, ngữ liệu ngắn gọn, có kết hợp kênh chữ kênh hình tĩnh - Yêu cầu tập phải cụ thể, rõ ràng, phù hợp với trình độ HS thao tác hình thành kĩ ĐH VB đa phương thức; đa dạng dạng tập * Bài tập minh họa 2.2.5.4 Tổ chức cho học sinh rèn luyện kĩ đọc hiểu văn đa phương thức qua hệ thống tập - Mục đích: HS hình thành kĩ ĐH VB đa phương thức; đồng thời rèn luyện kĩ làm việc độc lập, kĩ hợp tác làm việc nhóm, kĩ giao tiếp,… - Quy trình thực hiện: Sau xây dựng xong hệ thống tập rèn luyện kĩ ĐH VB đa phương thức, GV tổ chức cho HS thực hành, luyện tập theo quy trình sau: GV giao tập cho HS (GV phát phiếu tập hướng dẫn HS phân tích yêu cầu tập); HS nhóm HS thực nhiệm vụ yêu cầu tập ĐH VB đa phương thức; HS nhóm HS đánh giá chéo sản phẩm cá nhân/ nhóm; GV nhận xét, đánh giá; kết luận 2.2.6 Đánh giá lực đọc hiểu văn đa phương thức học sinh Đánh giá lực ĐH VB đa phương thức hiểu biện pháp củng cố đồng với cách dạy ĐH VB đa phương thức Vì vậy, nội dung 17 này, chúng tơi trình bày hai vấn đề: u cầu đánh giá ĐH VB đa phương thức số đề kiểm tra minh họa 2.2.6.1 Yêu cầu đánh giá lực đọc hiểu văn đa phương thức - Nội dung đánh giá: Đề kiểm tra cần đánh giá lực ĐH VB đa phương thức HS, bao gồm việc nhận biết, thông hiểu, vận dụng nội dung thông tin truyền tải qua kênh biểu đạt VB đa phương thức; tác động VB đa phương thức đến nhận thức, tình cảm người đọc; bố cục kênh biểu đạt VB đa phương thức; dạng thức VB đa phương thức; tính khoa học hàm súc VB đa phương thức - Phương pháp đánh giá: + Ngữ liệu đề kiểm tra, đánh giá Phục vụ trực tiếp cho việc phát triển phẩm chất, lực theo mục tiêu yêu cầu cần đạt CTGDPT môn Ngữ văn Phù hợp với kinh nghiệm, lực nhận thức, đặc điểm tâm - sinh lí HS phổ thông Thuộc lĩnh vực VB thông tin, có giá trị đặc sắc nội dung hình thức, thể phẩm chất sáng ngôn ngữ, hình ảnh… Đảm bảo thích hợp độ khó dung lượng VB đa phương thức qua lớp học, cấp học + Hệ thống câu hỏi, tập đề kiểm tra, đánh giá: Theo nghiên cứu B.S.Bloom, nhận thức người nói chung, người học nói riêng có sáu cấp độ xếp từ thấp đến cao là: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo Tuy nhiên, nhà trường phổ thông Việt Nam nay, mức độ người học cần đạt nội dung thường quy định theo cấp độ biết, thông hiểu vận dụng (thấp cao) Theo đó, đề kiểm tra, đánh giá lực ĐH VB đa phương thức bao gồm loại câu hỏi, tập theo ba mức độ sau: nhận biết, thông hiểu, vận dụng 2.2.6.2 Giới thiệu số đề kiểm tra đánh giá lực đọc hiểu văn đa phương thức Tùy theo đối tượng đánh giá lực ĐH VB HS mà có đề kiểm tra khác Ở đây, chúng tơi xin nêu ví dụ số dạng đề đánh giá lực ĐH VB đa phương thức cho HS THCS bao gồm: đề kiểm tra kết hợp kênh chữ sơ đồ/biểu đồ/lược đồ , đề kiểm tra kết hợp kênh chữ hình ảnh (vẽ chụp); đề kiểm tra kết hợp kênh chữ, biểu đồ/sơ đồ/ lược đồ hình ảnh (vẽ chụp) 2.3 Định hướng tổ chức dạy học đọc hiểu văn đa phương thức môn Ngữ văn trung học sở 2.3.1 Nội dung dạy học đọc hiểu văn đa phương thức 18 Trong CT, SGK Ngữ văn mới, VB đa phương thức xuất ba loại VB: văn học, thông tin, nghị luận song xuất nhiều VB thông tin VB đa phương thức thuộc lĩnh vực thông tin có nội dung cung cấp thơng tin người, vật, tượng hướng dẫn thực dựa số liệu, kiện khách quan kiến thức khoa học Theo đó, dạy ĐH VB đa phương thức, GV không hướng dẫn, tổ chức để HS nhận biết thông tin VB mà quan trọng giúp HS nhận biết đặc điểm hình thức VB đa phương thức vai trị, tác dụng hình thức việc thể nội dung thơng tin 2.3.2 Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu văn đa phương thức Khi dạy ĐH VB đa phương thức cần ý số điểm sau: Bước 1) Mở đầu học Hoạt động Khởi động, hoạt động này, GV nên yêu cầu HS trình bày sản phẩm chuẩn bị trước lớp, trao đổi thảo luận số câu hỏi mà GV đưa Hoạt động nhằm huy động kiến thức người học, tạo hứng thú đồng thời dẫn dắt em vào trình ĐH VB đa phương thức Lưu ý, nên có câu hỏi gợi dẫn làm bật tính phổ biến VB đa phương thức Bước 2) Tổ chức dạy học đọc hiểu văn đa phương thức Trong trình dạy học ĐH VB đa phương thức, GV cần tổ chức hoạt động hướng dẫn HS ĐH VB để em thấy rõ đặc điểm bật VB đa phương thức Các hoạt động bao gồm: tổ chức cho HS đọc VB đa phương thức; Tổ chức cho HS tìm hiểu cách thể thơng tin nhiều kênh đa dạng khác nhau; Tổ chức cho HS tìm hiểu tác động VB đa phương thức đến nhận thức, tình cảm người đọc; Tổ chức cho HS tìm hiểu bố cục, xếp kênh VB đa phương thức; Tổ chức cho HS tìm hiểu tính khoa học, đa dạng, hàm súc VB đa phương thức; Tổ chức cho HS khái quát giá trị VB đa phương thức rút cách ĐH loại VB này; Tổ chức cho HS rèn luyện kĩ ĐH VB đa phương thức Bước 3) Kết thúc học GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức học vào giải vấn đề thực tiễn; tìm tịi mở rộng Tiểu kết chương Từ vấn đề thực tiễn đặt ra, đề xuất cách thức tổ chức dạy học ĐH VB đa phương thức nhà trường THCS bao gồm nội dung: Yêu cầu dạy ĐH VB đa phương thức thức môn Ngữ văn THCS; Các biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức thức môn Ngữ văn THCS định hướng tổ chức dạy học ĐH VB đa phương thức môn Ngữ văn THCS 19 CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích hoạt động thực nghiệm - Cụ thể hóa, thực hóa biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức môn Ngữ văn trường THCS đề xuất luận án - Đánh giá lực ĐH VB đa phương thức HS qua phân tích, đối chiếu định tính định lượng kết lớp đối chứng lớp thực nghiệm - Rút mặt được, chưa q trình thực nghiệm Từ đó: Kiểm chứng tính khả thi hiệu biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức đề xuất chương khẳng định tính đắn giả thuyết khoa học nêu 3.2 Nội dung cách thức thực nghiệm 3.2.1 Nội dung thực nghiệm CT SGK Ngữ văn THCS nói chung Ngữ văn lớp hành nói riêng chưa có VB đa phương thức Để tiến thành xây dựng nội dung thức nghiệm, tác giả luận án vào số sở sau: - Xác định chủ đề VB nhật dụng CTGDPT môn Ngữ văn hành (lớp 8) gồm: môi trường; tệ nạn xã hội, dân số Các chủ đề thường học qua VB thông tin Khảo sát VB nhật dụng SGK Ngữ văn hành cho thấy VB nhật dụng chủ yếu VB thông tin - Vận dụng chủ trương phát triển CT nhà trường để xây dựng kế hoạch dạy học, thay VB nhật dụng VB đa phương thức thuộc lĩnh vực thơng tin có chủ đề theo u cầu CT hành 5-7 năm gần nhà trường phổ thông thực việc theo công văn số 791/ BGDĐT ngày 25/6/2013 Bộ Giáo dục Đào tạo thí điểm phát triển CT giáo dục nhà trường phổ thông - Tham khảo định hướng dạy học VB đa phương thức CTGDPT môn Ngữ văn 2018 ban hành ngày 26/12/2018 Bộ Giáo dục Đào tạo việc GV lựa chọn ngữ liệu SGK đảm bảo đủ yêu cầu để dạy học Từ sở trên, để đảm bảo thực CT, nội dung thực nghiệm, chọn ba VB đa phương thức thuộc ba chủ đề: môi trường, dân số, tệ nạn xã hội Văn 1: Những tác hại khôn lường túi nilon gây cho sức khỏe môi trường (VB kết hợp kênh chữ hình ảnh); Văn 2: Già hóa dân số Việt Nam (VB kết hợp kênh chữ biểu đồ); Văn 3: Tác hại thuốc với sức khỏe người (VB kết hợp kênh chữ, hình ảnh sơ đồ) 3.2.2 Cách thức thực nghiệm Luận án tiến hành thực nghiệm đánh giá hiệu biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức theo hướng sau: xác định kết đọc ĐH VB đa 20 phương thức HS thông qua việc đối chứng kết dạy theo giáo án GV trường THCS tự soạn với kết dạy theo giáo án tác giả luận án đề xuất - Giáo án đối chứng: giáo án dạy lớp đối chứng, theo thiết kế thông thường ĐH VB, GV trường THCS thiết kế Qua khảo sát, người nghiên cứu thấy giáo án đảm bảo nội dung học, thiết kế hoạt động theo quy trình dạy ĐH VB Tuy nhiên, ba giáo án chưa thể rõ hệ thống biện pháp tổ chức cho HS ĐH VB đa phương thức, chủ yếu theo hướng nội dung, chưa trọng nhiều đến việc dạy cách đọc VB đa phương thức cho HS Đa số thầy, cô trọng khai thác thông tin từ kênh chữ VB, thiết kế hoạt động tổ chức cho HS khai thác thơng tin từ kênh hình; chưa quan tâm nhiều đến tác động VB đa phương thức tới cảm xúc, liên tưởng HS bố cục kênh biểu đạt VB - Giáo án thực nghiệm: giáo án dạy lớp thực nghiệm, tác giả luận án thiết kế Giáo án thể phối hợp chặt chẽ, linh hoạt biện pháp dạy ĐH VB đa phương thức, phù hợp với điều kiện thực tế Đồng thời, xây dựng kế hoạch dạy theo hướng tăng cường, phát huy tính chủ động, tích cực tự học HS, trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, tự nghiên cứu tài liệu, dành nhiều thời gian lớp cho HS luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận Các giáo án thiết kế với mục đích trang bị cho HS phương pháp đọc tiểu loại VB đa phương thức thuộc lĩnh vực thơng tin, có kết hợp kênh chữ kênh hình tĩnh nên trọng tâm học việc GV tổ chức hoạt động ĐH VB đa phương thức cho HS nhằm khai thác thông tin từ kênh chữ, kênh hình; tác động VB đa phương thức với người đọc; cách tổ chức, xếp kênh biểu đạt VB đa phương thức 3.3 Đối tượng, địa bàn, thời gian quy trình thực nghiệm 3.3.1 Đối tượng địa bàn thực nghiệm Đối tượng thực nghiệm mà lựa chọn HS lớp địa bàn kinh tế xã hội khác (thành phố, nông thôn, miền núi) với đa dạng trình độ học lực Các lớp đối chứng có đặc điểm tương đương với lớp thực nghiệm phương diện: số lượng HS, trình độ nhận thức, đặc điểm tâm lý chung GV mời dạy lớp thực nghiệm lớp đối chứng người nhiệt tình, giàu tinh thần trách nhiệm, có kinh nghiệm giảng dạy dễ dàng tiếp thu thành tựu khoa học giáo dục Địa bàn thực nghiệm tỉnh Thái Nguyên - địa bàn rộng có vùng dân cư đa dạng (miền núi, thành thị, nông thôn) Thực nghiệm tổ chức trường THCS thuộc thành phố Thái Nguyên, huyện Phổ Yên, Đồng Hỷ, Phú Lương - tỉnh Thái Nguyên 3.3.2 Thời gian thực nghiệm Chúng tiến hành thực nghiệm thời gian 11/2017 - 11/2018 Thực 21 thực nghiệm giảng dạy đánh giá lực ĐH VB đa phương thức cho HS lớp vào tiết học (buổi sáng) tiết tăng cường (buổi chiều) 3.3.3 Quy trình thực nghiệm Giai đoạn 1: Gặp gỡ, phổ biến chung; Giai đoạn 2: Dạy tiết chuẩn bị theo biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức xây dựng; Giai đoạn 3: Cho HS làm kiểm tra; Giai đoạn 4: Xử lý kết Kết thực nghiệm thực qua: Quan sát dạy GV kiểm tra HS 3.4 Đánh giá kết thực nghiệm 3.4.1 Tiêu chí đánh giá 3.4.1.1 Đánh giá mặt định tính Thể trình chuẩn bị HS trình học tập lớp em 3.4.1.2 Đánh giá mặt định lượng Đây cách đánh giá thông qua kết kiểm tra HS lớp thực nghiệm lớp đối chứng Thang điểm xây dựng sau: Loại giỏi (Bài làm đạt - 10 điểm; Loại (Bài làm đạt - điểm; Loại trung bình (Bài làm đạt - điểm); Loại yếu (Bài làm đạt - điểm) 3.4.2 Kết thực nghiệm 3.4.2.1 Về mặt định tính - GV lớp đối chứng có chuẩn bị kỹ lưỡng cho giảng song phương pháp dạy học mà thầy/cô sử dụng chủ yếu phương pháp dạy học theo nội dung, quan tâm đến đến việc tổ chức cho HS làm việc, trao đổi, thảo luận để tự rút kết luận kiến thức nội dung vấn đề Vì vậy, lớp HS thụ động lắng nghe câu hỏi trả lời Do đó, kết dạy lớp đối chứng chủ yếu mức đạt, (theo tiêu chí đánh giá dạy), bên cạnh số HS tích cực, đa số HS chưa thực say mê với học, khơng khí lớp học trầm - HS lớp thực nghiệm GV chuyển giao nhiệm vụ học tập trước lớp học với nhiều câu hỏi/bài tập đa dạng Các em nhận VB đa phương thức GV hướng dẫn kĩ lưỡng cách thức thực nhiệm vụ phải chuẩn bị cho hôm sau Kết chuẩn bị HS lớp thực nghiệm tốt Cho nên, so sánh khơng khí học tập lớp đối chứng lớp thực nghiệm thấy khác biệt rõ: lớp thực nghiệm, HS tích cực tham gia hoạt động học tập, lớp học sôi HS lớp thực nghiệm có hứng thú hẳn ĐH VB trước Tinh thần chủ động, tích cực học tập có hầu hết HS lớp khơng nhóm HS học tốt lớp, HS chủ động, tự tin, tích cực trình bày ý kiến thân, vui vẻ hợp tác với GV bạn bè lớp… 3.4.2.2 Về mặt định lượng 22 Bảng 3.1 Bảng đánh giá kết xếp loại học sinh nhóm đối chứng thực nghiệm kiểm tra số địa bàn Xếp loại Vùng Lớp Yếu (dưới 5) Sĩ số SL Thành phố Nông thôn Miền núi ĐC TN ĐC TN ĐC TN 78 86 59 50 67 73 11 16 17 Trung bình (5 - 6) Tỉ lệ % SL 14,1 3,5 27,1 10,0 25,4 12,3 27 26 23 16 29 31 Tỉ lệ % 34,6 0,2 39,0 32,0 43,3 42,5 Giỏi (9-10) Khá (7- 8) SL 36 48 17 25 21 29 Tỉ lệ % 46,2 55,8 28,8 50,0 31,3 39,7 Tỉ lệ % 5,1 10,5 5,1 8,0 0,0 5,5 SL 4 Bảng 3.2 Bảng đánh giá kết xếp loại học sinh nhóm đối chứng thực nghiệm kiểm tra số địa bàn Vùng Lớp Sĩ số Yếu (dưới 5) SL Thành phố Nông thôn Miền núi ĐC TN ĐC TN ĐC TN 78 86 59 50 67 73 13 18 Xếp loại Trung bình Khá (5 - 6) (7- 8) Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL 3,9 0,0 22 6,0 26,9 11,0 28 25 25 16 27 30 35,9 29,1 42,4 32 40,3 41,1 43 51 19 26 22 30 Tỉ lệ % 55,1 59,3 32,2 52,0 32,8 41,1 SL 10 5 Giỏi (9-10) Tỉ lệ % 5,1 11,6 3,4 10,0 0,0 6,8 Bảng 3.3 Bảng đánh giá kết xếp loại học sinh nhóm đối chứng thực nghiệm kiểm tra số địa bàn Xếp loại Vùng Thành phố Nông thôn Miền núi Lớp ĐC TN ĐC TN ĐC TN Sĩ số 78 86 59 50 67 73 Yếu (dưới 5) Tỉ lệ SL % 5,1 0,0 14 23,7 4,0 17 25,3 9,6 Trung bình (5 - 6) Tỉ lệ SL % 29 37,2 22 25,6 24 40,7 15 30,0 32 47,8 28 38,4 Khá (7- 8) SL 42 53 19 27 18 32 Tỉ lệ % 53,9 61,6 32,2 54,0 26,9 43,8 Giỏi (9-10) Tỉ lệ SL % 3,8 11 12,8 3,4 12,0 0,0 8,2 23 Đánh giá kết thực nghiệm Qua kết thực nghiệm, chúng tơi nhận thấy có khác biệt kết kiểm tra lớp đối chứng lớp thực nghiệm Đa số HS lớp thực nghiệm không bất ngờ trước đề kiểm tra ngữ liệu ngồi SGK Cùng với đó, hệ thống tập xây dựng giáo án thực nghiệm gồm loại tập đa dạng: nhận biết, thơng hiểu, vận dụng giúp HS có kĩ thực tập tương tự đề kiểm tra ĐH Đặc biệt, lớp thực nghiệm, giáo án thiết kế ý đến mối quan hệ tích hợp kĩ đọc kĩ viết nên câu hỏi tích hợp đề kiểm tra lớp thực nghiệm em trả lời tương đối tốt Đặc biệt, có phân hóa kết kiểm tra HS lớp thực nghiệm vùng khác nhau: thành phố, nông thôn, vùng cao 3.5 Kết luận thực nghiệm - Việc tổ chức ĐH VB đa phương thức cho HS THCS (cụ thể HS lớp 8) tạo hứng thú cho em, bước đầu nâng cao lực ĐH VB cho HS, đáp ứng yêu cầu ĐH VB CT Ngữ văn - Quá trình thực nghiệm địi hỏi phải có chuẩn bị cơng phu, chu đáo từ việc xác định đối tượng, địa bàn việc thiết kế hoạt động dạy học, xây dựng đề kiểm tra thực nghiệm Tiểu kết chương Nội dung chương thể trình thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi việc đề xuất biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức nhà trường THCS Tiến hành thực nghiệm sư phạm, tuân thủ đầy đủ bước q trình này: xác định mục đích thực nghiệm; nội dung cách thức thực nghiệm; xác định đối tượng, địa bàn, thời gian quy trình thực nghiệm; đánh giá kết thực nghiệm kết luận trình thực nghiệm Mặc dù địa bàn thực nghiệm cịn hạn chế nhiều mặt giới hạn điều kiện sư phạm thực tiễn song kết thu giúp khẳng định hướng triển khai đề tài tiếp tục gợi mở nội dung nghiên cứu KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ KẾT LUẬN Ở nước có giáo dục phát triển, việc dạy học ĐH VB đa phương thức có ý nghĩa quan trọng Nó khơng sở cho học mơn Ngữ văn mà cịn sở cho việc DDH môn học khác Bởi ĐH VB đa phương thức giúp HS rèn luyện tư duy, lực sử dụng ngôn ngữ, lực giao tiếp, khả diễn đạt mạch lạc, sáng, thuyết phục người đọc, người nghe Vì vậy, việc lựa chọn nghiên cứu đề tài phù hợp với điều kiện thực tiễn CTGDPT mơn Ngữ văn có thay đổi, GV trao quyền việc lựa chọn hệ thống ngữ liệu ĐH để giảng dạy sở đáp ứng tiêu chí theo quy định Cơ sở khoa học luận án bao gồm sở lí luận sở thực tiễn 24 Để đề xuất biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức cho GV, dựa vào số sở lí luận như: VB VB đa phương thức; Lí thuyết tiếp nhận VB đa phương thức; Lí luận dạy học đại việc tiếp nhận VB đa phương thức; Đặc điểm HS THCS tiếp nhận VB đa phương thức Cơ sở thực tiễn đề tài luận án thực trạng VB đa phương thức CT sách Ngữ văn THCS Việt Nam số nước giới, thực trạng dạy học ĐH VB đa phương thức trường THCS Ở nước có giáo dục phát triển Singapore, Mĩ, Úc, Hàn Quốc, VB đa phương thức chiếm số lượng lớn SGK ngơn ngữ văn học Trong đó, Việt Nam, SGK Ngữ văn bậc THCS, VB sử dụng chủ yếu VB đơn phương thức, hình ảnh minh họa khơng có nhiều tác dụng việc hỗ trợ người đọc hiểu ý nghĩa VB Kết khảo sát GV cho thấy: Nhiều GV nhận thức tầm quan trọng việc dạy học ĐH VB đa phương thức bối cảnh nay, nhiên ràng buộc CT Ngữ văn nên phần lớn GV chưa có đột phá việc thay đổi ngữ liệu để dạy học ĐH kiểm tra đánh giá Muốn ĐH thành cơng VB đa phương thức, HS phải có kĩ ĐH loại VB Muốn làm điều đó, trước hết, GV cần nắm vững yêu cầu dạy học ĐH VB đa phương thức trường THCS (bao gồm yêu cầu dạy ĐH VB nói chung yêu cầu dạy học ĐH VB đa phương thức nói riêng) Thứ hai, GV cần vận dụng linh hoạt biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức Tính khả thi biện pháp dạy học ĐH VB đa phương thức khẳng định qua việc dạy học thực nghiệm trường THCS thuộc địa bàn: thành thị, nông thôn, vùng cao tỉnh Thái Nguyên Kết thực nghiệm cho thấy HS hứng thú với hoạt động ĐH VB đa phương thức phong phú, đa dạng; em mạnh dạn, tự tin bày tỏ ý kiến thảo luận sôi VB ĐH KIẾN NGHỊ SGK môn Ngữ văn cần lựa chọn đa dạng ngữ liệu ĐH VB, VB đa phương thức cần quan tâm sử dụng làm ngữ liệu cho ĐH VB Đó VB đa dạng nội dung hình thức cấu tạo nhằm tạo hứng thú cho người đọc gần gũi với sống em GV dạy Ngữ văn trường THCS cần tập huấn, tiếp cận với VB đa phương thức, lựa chọn dạy học ĐH VB đa phương thức theo đặc điểm VB đảm bảo hiệu dạy học Chúng tơi mong nhận nhiều ý kiến đóng góp nhà khoa học để luận án hoàn thiện tạo thêm động lực cho chúng tơi tiếp tục tìm kiếm hướng nghiên cứu Nếu có điều kiện chúng tơi tiếp tục nghiên cứu vấn đề: Dạy học tạo lập văn đa phương thức cho học sinh trung học sở DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA NGHIÊN CỨU SINH CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN I) Các báo đăng tạp chí nước, kỉ yếu hội thảo quốc tế [1] Trần Thị Ngọc (2016), “Văn đa phương thức tầm quan trọng đọc hiểu văn đa phương thức”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng [2] Trần Thị Ngọc (2016), “Xu dạy học đọc hiểu văn đa phương thức chương trình sách giáo khoa số nước giới”, Tạp chí Khoa học cơng nghệ - Đại học Thái Nguyên, tập 157, số 12/2 [3] Trần Thị Ngọc (2017), “Sử dụng văn đa phương thức dạy học đọc hiểu văn nhà trường phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt kì tháng 10 [4] Trần Thị Ngọc (2017), “Nhu cầu hình thành phát triển lực giao tiếp văn đa phương thức”, Tạp chí Dạy Học ngày nay, số tháng 12 [5] Trần Thị Ngọc (2018), “Văn đa phương thức dạy học Ngữ văn trường trung học sở”, Tạp chí Giáo dục, số 429, kì tháng [6] Trần Thị Ngọc (2018), “Ứng dụng văn đa phương thức dạy học Ngữ văn nhà trường phổ thông”, Tạp chí Dạy Học ngày nay, số tháng [7] Trần Thị Ngọc (2020), “Yêu cầu việc dạy học đọc hiểu văn đa phương thức môn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 25, tháng [8] Trần Thị Ngọc (2020), “Một số biện pháp dạy học đọc hiểu văn đa phương thức mơn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 31, tháng [9] Trần Thị Ngọc, Nguyễn Thị Thu Thủy (2020), “Forming the competence in teaching reading comprehension of multimodal texts for literature and linguistics teacher education students”, Proceedungs of the international conference on language, literature and culture education, Hanoi Pedagogical University II) Giáo trình [10] Nguyễn Thị Thu Thủy (chủ biên), Đào Thị Hồng Hạnh, Trần Thị Ngọc (2017), Giáo trình Lí luận dạy học Ngữ văn, NXB Đại học Thái Nguyên III) Đề tài nghiên cứu [11] Trần Thị Ngọc (2018), chủ nhiệm đề tài cấp sở Nghiên cứu ứng dụng văn đa phương thức dạy học Ngữ văn trường phổ thông, mã số CS - 2018 06, nghiệm thu ngày 22/10/2018 ... 10 Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC TRONG MÔN NGỮ VĂN TRUNG HỌC CƠ SỞ 2.1 Yêu cầu dạy đọc hiểu văn đa phương thức môn Ngữ văn trung học sở 2.1.1 Đáp ứng yêu cầu chung dạy. .. chức dạy học đọc hiểu văn đa phương thức môn Ngữ văn trung học sở 2.3.1 Nội dung dạy học đọc hiểu văn đa phương thức 18 Trong CT, SGK Ngữ văn mới, VB đa phương thức xuất ba loại VB: văn học, ... vào trình ĐH VB đa phương thức Lưu ý, nên có câu hỏi gợi dẫn làm bật tính phổ biến VB đa phương thức Bước 2) Tổ chức dạy học đọc hiểu văn đa phương thức Trong trình dạy học ĐH VB đa phương thức,