Thiết kế và sử dụng rubric trong đánh giá năng lực tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trung học phổ thông

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN LỜI CẢM ƠN DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT MỤC LỤC DANH MỤC CÁC BẢNG MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1 Nghiên cứu lực tạo lập văn 2.1.1 Ở nước 2.1.2 Ở nước 2.2 Nghiên cứu rubric đánh giá lực 2.2.1 Ở nước 2.2.2 Ở nước 2.3 Nghiên cứu việc sử dụng rubric để chấm điểm văn nghị luận 2.3.1 Ở nước 2.3.2 Ở nước 2.4 Những vấn đề bỏ ngỏ Mục đích nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu Giả thuyết khoa học Dự kiến đóng góp luận án Bố cục chi tiết luận án 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Năng lực tạo lập văn nghị luận 1.1.2 Đánh giá lực tạo lập văn nghị luận rubric 1.2 Cơ sở thực tiễn 1.2.1 Thực trạng đánh giá văn nghị luận qua kì thi tốt nghiệp THPT THPT Quốc gia ……………………………………………………………………………………… 55 1.2.2 Thực trạng đánh giá văn nghị luận HS số trường THPT địa bàn TP.HCM ……………………………………………………………………………………… 65 Tiểu kết chương CHƯƠNG ĐỀ XUẤT RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1 Chuẩn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT – sở thiết kế rubric ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.1.1 Nguyên tắc thiết kế chuẩn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.1.2 Phương pháp quy trình xây dựng chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.1.3 Chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.1.4 Hướng dẫn sử dụng chuẩn đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT đường phát triển lực 2.2 Khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.2.1 Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.2.2 Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT ……………………………………………………………………………………… 97 2.2.3 Khung rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.3 Hướng dẫn thiết kế rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.4 Vận dụng rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT bối cảnh Tiểu kết chương CHƯƠNG THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 3.1 Mục đích nhiệm vụ thực nghiệm 3.1.1 Mục đích thực nghiệm 3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 3.2 Cách thức lựa chọn đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 3.3 Quy trình công cụ thực nghiệm 3.4 Tổ chức thực nghiệm 3.4.1 Thực nghiệm độ giá trị rubric 3.4.2 Thực nghiệm độ tin cậy rubric 3.5 Đánh giá kết thực nghiệm 3.5.1 Nhận xét độ giá trị rubric thực nghiệm 3.5.2 Nhận xét độ tin cậy rubric thực nghiệm 3.5.3 Đánh giá chung kết thực nghiệm 3.6 Kết luận thực nghiệm 154 Tiểu kết chương 155 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN 159 MỞ ĐẦU Lí chọn đề tài 1.1 Đánh giá (ĐG) hoạt động quan trọng, tiến hành suốt trình dạy học (DH) CT Ngữ văn năm 2018 định hướng hai hình thức ĐG cần tiến hành nhà trường phổ thông ĐG thường xuyên ĐG định kì Hai hình thức ĐG phù hợp với xu hướng ĐG giới trọng ĐG học tập, ĐG kết học tập ĐG hoạt động học tập Do đó, việc ĐG tiến hành khoa học, xác giúp cung cấp thơng tin quan trọng, xác đáng cho bên liên quan, từ giáo viên (GV), học sinh (HS), cấp quản lý đến phụ huynh HS để điều chỉnh trình DH, đáp ứng mục tiêu chương trình (CT) Ngược lại, ĐG phiến diện, thiếu khoa học dẫn đến việc “vô hiệu hóa” nỗ lực đổi trước trình DH Vì vậy, bối cảnh CT GDPT công bố vào giai đoạn vận hành, yêu cầu đổi KTĐG theo hướng phát triển NL, cụ thể yêu cầu cần có cơng cụ ĐG có độ giá trị độ tin cậy cao tiếp tục đặt cách mạnh mẽ 1.2 Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 có thay đổi mục tiêu phương pháp ĐG Tuy nhiên, thực tiễn ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT tồn số vấn đề Thứ nhất, việc KTĐG chưa phát huy vai trò chủ động người học KTĐG độc quyền GV, HS đối tượng ĐG, chưa tạo điều kiện tự ĐG ĐG đồng đẳng Thứ hai, thực trạng sử dụng tiêu chí ĐG văn nghị luận trường THPT kì thi THPT Quốc gia thiên ĐG nội dung văn nghị luận, kĩ làm riêng rẽ mà chưa ý mức đến việc ĐG tổng hòa yếu tố kiến thức, kĩ năng, thái độ HS thể viết minh chứng tổng hòa NL viết văn nghị luận Thứ ba, tiêu chí ĐG xác định cụ thể chưa mô tả thành mức độ đạt tiêu chí chưa ĐG xác NL HS thể thông qua văn nghị luận Những hạn chế nêu đặt yêu cầu cần có cơng cụ ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS cách toàn diện hiệu 1.3 DH ĐG nhằm mục tiêu phát triển NL người học xu phổ biến nhiều giáo dục tiên tiến giới Phát triển phẩm chất, NL người học định hướng quan trọng chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam, quy định CT giáo dục phổ thông (GDPT) (ban hành tháng 12/2018) Luật Giáo dục (ban hành tháng 6/2019) Theo định hướng này, CT môn Ngữ văn 2018 xác định mục tiêu ĐG “nhằm cung cấp thông tin kịp thời có giá trị mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt phẩm chất, NL tiến HS suốt q trình học tập mơn học” [14, tr.85] Vì vậy, mơn Ngữ văn đặt yêu cầu ĐG NL, cụ thể NL đặc thù môn học NL ngôn ngữ NL văn học Đối với việc dạy học làm văn (kiểu nghị luận) để đáp ứng mục tiêu ĐG nêu địi hỏi phải có cơng cụ ĐG NL 1.4 Để ĐG phẩm chất, NL HS, thiết phải xây dựng công cụ ĐG phù hợp, có độ giá trị độ tin cậy cao, phù hợp với thực tiễn DH ĐG Việt Nam Rubric số công cụ ĐG NL đáp ứng yêu cầu Thứ nhất, rubric cơng cụ DH ĐG có hiệu giúp GV trình bày rõ họ mong muốn từ HS thông báo cho HS biết cần phải làm cần đạt sau q trình học Thậm chí GV thiết kế rubric ĐG không thông báo đến HS q trình thiết kế rubric có tác động tích cực đến q trình DH GV, giúp GV lựa chọn nội dung PPDH phù hợp Thứ hai, HS dùng rubric GV cung cấp để nhận biết đặc điểm sản phẩm học tập đạt yêu cầu, giúp HS tự học tự ĐG kết học tập Thứ ba, rubric minh chứng kết học tập mức độ khác nên hạn chế tình trạng chênh lệch điểm lớn hai giám khảo chấm thi – tình trạng nan giải cơng tác chấm thi mà đến chưa có biện pháp khắc phục hiệu Tóm lại, rubric cơng cụ ĐG NL có độ giá trị độ tin cậy cao cung cấp tiêu chí ĐG mức độ đạt tiêu chí cách chi tiết, cụ thể Đây lí thơi thúc chúng tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu “Thiết kế sử dụng rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận học sinh trung học phổ thông” nhằm khắc phục hạn chế thực trạng ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT đáp ứng yêu cầu ĐG NL CT môn Ngữ văn 2018 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1 Nghiên cứu lực tạo lập văn Những cơng trình nghiên cứu NL tạo lập văn phương diện khái niệm, cấu trúc NL tạo lập văn nói chung tiền đề để xác định khái niệm cấu trúc NL tạo lập văn nghị luận HS THPT Vì vậy, việc tìm hiểu tài liệu nghiên cứu có liên quan đến vấn đề có ý nghĩa quan trọng đề tài 2.1.1 Ở nước 2.1.1.1 Nghiên cứu khái niệm lực viết Khái niệm NL viết xác định dựa cách tiếp cận sư phạm việc dạy viết (pedagogical approaches to the teaching of writing) Khi bàn cách định nghĩa NL viết dựa cách tiếp cận dạy viết, khó tìm khái niệm mà tất nhà nghiên cứu đồng thuận Lý NL viết khái niệm phức tạp tiếp cận nhiều phương diện khác nên cách tiếp cận hoàn toàn thấu đáo toàn diện Mỗi cách tiếp cận định nghĩa có có ưu điểm nhược điểm riêng, tùy vào việc tập trung vào khía cạnh NL viết Vì vậy, cần tìm hiểu khái niệm NL viết dựa cách tiếp cận khác việc dạy viết Bảng tổng hợp cho thấy cách nhà nghiên cứu phân loại cách tiếp cận dạy viết: Bảng 0.1 Phân loại cách tiếp cận dạy viết Nhà nghiên cứu Raimes (1983) Silva (1990) Johns (1990) Tribble (1996) Nunan (1999) Hyland (2002) (Tổng hợp từ Jyi-yeon Yi, 2009) Một cách khái quát hơn, Hedge (1998) cho việc dạy viết chia thành hai cách tiếp cận là: tiếp cận dựa vào sản phẩm tiếp cận dựa vào trình Tuy nhiên, theo Hyland (2002), yếu tố người đọc bối cảnh xã hội quan trọng hoạt động viết Vì lý mà NL viết thường xác định dựa ba cách tiếp cận là:  Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn  Cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức  Cách tiếp cận hướng vào người đọc/kiểu văn Cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn xem văn đối tượng tự động hóa theo ngữ cảnh (Hyland, 2002), tập trung vào cấu trúc bề mặt văn mức độ câu diễn ngơn, nhấn mạnh vào tính mạch lạc khả tiếp nhận văn người đọc Cách tiếp cận dựa quan điểm cho người giao tiếp cách chuyển ý tưởng từ người sang người khác thơng qua ngơn ngữ ý nghĩa mã hóa văn có khả giải mã nhận thơng điệp Do đó, cách tiếp cận dạy viết nhấn mạnh đặc trưng văn bản, mục tiêu việc dạy viết hướng dẫn học HS viết văn cách xác mạch lạc Các nhà nghiên cứu theo hướng tiếp cận sản phẩm/văn cho NL viết khả đáp ứng yêu cầu viết định, tuân thủ quy ước đặt cách phản hồi xem (Nunan, 1999) Nói cách khác, khả tuân thủ hướng dẫn có liên quan đến quy tắc ngữ pháp, cách xếp nội dung dấu câu (Nunan, 1999) mà không quan tâm nhiều đến người đọc, mục đích viết hay bối cảnh viết cho viết viết theo quy tắc chung người đọc khác có cách hiểu giống (Hyland, 2002) Khi dạy viết theo cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, GV cung cấp lý thuyết cách viết cho HS, cung cấp mẫu, sau giao đề cho HS HS viết theo mẫu (Nunan, 2001) Cách dạy viết hướng vào sản phẩm trọng vào tả, ngữ pháp dạy viết Vì vậy, theo quan điểm nhà nghiên cứu tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bản, NL viết khả tạo văn sử dụng ngơn ngữ xác, phù hợp với bối cảnh, tuân thủ chặt chẽ quy định cấp độ câu văn Như trình bày, vào năm 1960, cách tiếp cận hướng vào sản phẩm/văn bị phê phán lý cách dạy viết không tập trung thúc đẩy người viết suy nghĩ trình bày quan điểm chưa biểu rõ trình tạo lập văn (Silva, 1990) Kết là, cách dạy viết dựa tiến trình đời tập trung vào người viết thực suốt trình viết Nunan (1991) cho phương pháp dạy viết dựa tiến trình tập trung vào bước tạo lập văn người viết sai sót hồn thiện viết cách viết, suy ngẫm viết, thảo luận với người khác viết viết lại nhiều lần Cách dạy cho viết tiến trình, khơng phải sản phẩm, GV cần hướng dẫn tạo hội cho HS tập trung vào trình tạo lập văn bao gồm lập kế hoạch viết, viết nháp, biên tập chỉnh sửa sản phẩm (Hillocks, 1987; Murray, 1982) Vì vậy, cách tiếp cận hướng vào tiến trình/nhận thức, NL viết định nghĩa khả khởi xướng phát triển ý tưởng, sau biên tập chỉnh sửa để tạo thành văn hoàn chỉnh bối cảnh định Chẳng hạn, Hội đồng Giáo dục bang New South Wales, Úc (1987) giải thích tạo lập văn khả sử dụng tiến trình viết nháp, thảo luận, chỉnh sửa, biên tập, hiệu đính xuất hay Hội đồng Giáo dục Liên bang Hoa Kì (2010) định nghĩa: NL tạo lập văn NL lập kế hoạch, chỉnh sửa, biên tập công bố/xuất Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn nhấn mạnh hai yếu tố bổ sung người đọc bối cảnh xã hội Theo cách tiếp cận này, NL viết đánh giá khả trình bày viết theo yêu cầu đặt ra, thỏa mãn cộng đồng diễn ngôn định, ý đến cấu trúc nội dung diễn ngôn giao chức quy định Khuynh hướng nhấn mạnh vào việc nhận thức vai trò người đọc, cho người viết thành cơng người đưa giả định hợp lý người đọc (giả định) họ biết mong đợi gì, tìm kiếm cân mục đích viết với kỳ vọng người đọc thỏa mãn nhu cầu nhận thức cảm xúc họ Cách dạy viết hướng vào người đọc/kiểu văn đánh giá cao tầm quan trọng khái niệm “kiểu loại văn bản” phong cách, định dạng văn nội dung viết phải phù hợp với mục đích xã hội viết, đáp ứng kì vọng người đọc hình thức, nội dung phong cách văn (Tribble, 1996) Nói cách khác cách tiếp cận nhấn mạnh vào quy định hình thức nội dung có liên quan đến khái niệm kiểu văn (Tribble, 1996) Do đó, theo cách tiếp cận này, NL viết định nghĩa khả thực nhiệm vụ viết định, trọng vào đặc trưng kiểu loại văn bản, đáp ứng kì vọng cộng đồng diễn ngơn định Tóm lại, dựa cách tiếp cận khác phương pháp dạy viết mà có định nghĩa khác NL viết Mỗi cách định nghĩa nhấn mạnh số phương diện hoạt động viết sản phẩm cuối cùng, tiến trình viết hay kiểu văn 2.1.1.2 Nghiên cứu cấu trúc lực viết Việc xác định thành phần NL viết thường xác định dựa quan điểm nhà nghiên cứu NL viết, nghĩa phương diện khái niệm NL viết nhấn mạnh sở để xác định yếu tố thành phần NL viết Thông thường NL viết xác định cách kĩ thành phần Ví dụ, Heaton (1988) cho NL viết bao gồm thành phần là: (1) kĩ sử dụng từ ngữ – kĩ viết câu phù hợp; (2) kĩ tả – kĩ sử dụng dấu câu viết tả; (3) kĩ hình thành nội dung – kĩ suy nghĩ sáng tạo phát triển ý tưởng; (4) kĩ làm chủ văn phong – kĩ sử dụng biến hóa câu đoạn sử dụng ngơn ngữ cách hiệu quả; (5) kĩ năng phán đoán – kĩ sử dụng cách thức phù hợp với mục đích cụ thể với người đọc giả định với khả tập hợp, tổ chức xếp thơng tin có liên quan Tương tự, Kathlen đồng (1996) cho NL viết bao gồm (1) kĩ ngữ pháp – kĩ viết câu ngữ pháp; kĩ từ vựng – kĩ chọn từ sử dụng thích hợp; (3) kĩ tả – kĩ sử dụng dấu câu, tả, từ viết hoa,…; (4) chức kĩ làm chủ văn phong – kĩ viết câu đoạn thích hợp; (5) kĩ tổ – kĩ tổ chức viết theo quy tắc ngữ pháp, bao gồm việc xếp thứ tự lựa chọn tài liệu viết (6) kĩ phán đoán phù hợp – kĩ phán đốn phù hợp với nhiệm vụ viết, mục đích viết người đọc giả định NL viết xem xét phức hợp nhiều yếu tố Theo Raimes (1983), NL viết bao gồm yếu tố sau: nội dung thơng điệp trình bày, cách tổ chức quan điểm, cách thức trình bày nội dung, mục đích viết, người đọc tiến trình viết Tiêu biểu cho khuynh hướng quan niệm NL viết sinh viên chưa tốt nghiệp Đại học OACD (Canada), gồm yếu tố như: kiến thức tu từ (rhetorical knowledge), tham gia phản biện (critical engagement) quy trình viết (writing process) Yếu tố Kiến thức tu từ liên quan đến nhận thức sinh viên cộng đồng đọc viết họ, nghĩa cần lưu ý đến người đọc kiểu văn Sự tham gia phản biện liên quan đến khả tìm kiếm, lựa chọn xử lý tài liệu trước viết; tổ chức nội dung văn để phù hợp với mục đích viết; lựa chọn hình thức phong cách viết phù hợp, Yếu tố quy trình viết liên quan đến nhận thức sinh viên viết trình sản phẩm cụ thể, nghĩa cần sử dụng đa dạng chiến thuật công cụ để tìm kiếm tư liệu, tập hợp ý tưởng, lập kế hoạch, viết nháp, biên tập chỉnh sửa tạo sản phẩm Nhìn chung, NL viết thường xem xét phức hợp kiến thức bối cảnh, nội dung, tiến trình viết kĩ thành phần thể tiến trình viết Dưới góc độ này, kĩ then chốt cấu thành NL viết là: kĩ dùng từ, kĩ tả, kĩ làm chủ văn phong, kĩ tổ chức, kĩ phán đoán, thể qua viết 2.1.2 Ở nước 2.1.2.1 Nghiên cứu khái niệm lực tạo lập văn Khái niệm NL tạo lập văn bắt đầu quan tâm nghiên cứu CT GDPT nói chung CT mơn Ngữ văn 2018 nói riêng đổi theo hướng phát triển NL người học Khái niệm NL tạo lập văn xác định dựa cách tiếp cận hướng vào văn Chẳng hạn, Đỗ Ngọc Thống (2014) cho NL tạo lập văn khả biết viết, biết tổ chức, xây dựng văn hồn chỉnh quy cách có ý http://www.ocadu.ca/Assets/content/teaching-learning/ nghĩa; Trần Thị Hiền Lương (2015) cho NL tạo lập văn hiểu “khả tạo văn (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận, thuyết minh, …) dạng nói viết, hồn chỉnh nội dung hình thức, thể cách tổ chức, xây dựng văn quy cách có ý nghĩa” [97, tr.11] Khái niệm NL viết xác định theo cách tiếp cận hướng vào tiến trình viết Ví dụ Nguyễn Thúy Hồng (2014) cho rằng: “tạo lập văn trình thực hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào tình giao tiếp giả định cụ thể, văn in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành động, tơi,…) người tạo lập” [32, tr.324] Ngồi ra, NL viết định nghĩa tổng hòa ba yếu tố kiến thức, kĩ ý thức (thái độ) để tạo văn hoàn chỉnh theo phương thức biểu đạt khác sau: NL tạo lập văn HS thể khả vận dụng tổng hợp kiến thức kiểu văn bản, với ý thức tình u tiếng Việt, văn học, văn hóa kĩ thực hành tạo lập văn theo phương thức biểu đạt khác nhau, theo hình thức trình bày miệng viết (Tài liệu Dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển NL học sinh mơn Ngữ văn cấp THPT, 2015) Nhìn chung, khái niệm có gặp gỡ chỗ cho NL viết khả vận dụng tổng hợp kiến thức kiểu văn bản, kĩ sử dụng ngôn ngữ kĩ tổ chức nội dung để xây dựng văn hoàn chỉnh nội dung hình thức 2.1.2.2 Nghiên cứu cấu trúc lực tạo lập văn Về cấu trúc NL, thường có hai cách tiếp cận: cách tiếp cận theo nguồn lực hợp thành cách tiếp cận theo lực phận Đối với cách tiếp cận theo nguồn lực hợp thành, đáng ý quan điểm Đặng Thành Hưng nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (Lương Việt Thái chủ nhiệm) Đặng Thành Hưng cho NL gồm ba thành tố kiến thức, kĩ thái độ, cịn nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam cho rằng: “NL cấu thành từ phận bản: 1) Tri thức lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; 2) Kĩ tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ đó; 3) Những điều kiện tâm lý để tổ chức thực tri thức, kĩ cấu thống theo định hướng rõ ràng, chẳng hạn – ý chí, động cơ, tình cảm – thái độ nhiệm vụ, nói chung tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập, ” [73, tr.20-21] Từ gợi ý sơ đồ cấu trúc NL Đặng Thành Hưng, Hồng Hịa Bình (2015) đề xuất cấu trúc NL bao gồm cấu trúc bề mặt cấu trúc bề sâu Cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ cấu trúc bề sâu (đầu ra) 10 76 Nguyễn Thị Hồng Vân (2013), “Phương pháp dạy học kiểm tra đánh giá mơn Ngữ văn chương trình giáo dục phổ thơng hành phương hướng đổi chương trình sau 2015”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 307 (kì 1- 4/2013), tr.45-48 77 Nguyễn Thị Hồng Vân (2014), “Đánh giá kết học tập môn Ngữ văn theo định hướng đánh giá lực”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 56 (3/2014), tr.20-21 163 78 Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), “Xác định cấu trúc đường phát triển số lực môn Ngữ văn trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 137 (2/2017), tr.49-52 79 Nguyễn Thị Hồng Vân (2017), “Phát triển số lực chung chương trình giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143 (8/2017), tr.21-26 80 Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ biên) (2018), Dạy học môn Ngữ văn cấp THCS theo hướng phát triển lực học sinh, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội 81 Nguyễn Thị Hương Lan (2015), “Đề mở đánh giá lực giải vấn đề dạy học Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 117 (6/2015), tr.42-44 82 Nguyễn Thị Hương Lan (2015), “Sử dụng Rubric việc xây dựng hướng dẫn chấm điểm dạng đề mở mơn Ngữ văn”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (7/2015), tr.17-19 83 Nguyễn Thị Thanh (2006), “Quy trình kiểm tra – đánh giá kết học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số (3/2006), tr.26-29 84 Nguyễn Thúy Hồng (2006), “Chuẩn cụ thể hóa thang phân loại Bloom đánh giá kết học tập môn Ngữ văn học sinh THCS, THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 118 (6/2006), tr.48-51 85 Nguyễn Thúy Hồng (2006), “Khung lực chủ chốt chương trình đánh giá quốc tế PISA”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 77 (2/2012), tr.15-17 86 Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 87 Phạm Kiều Anh (2013), “Một số dạng tập rèn luyện thao tác lập luận làm văn nghị luận (chương trình Ngữ văn 11), Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 304 (kì – 2/2013), tr.32-34 88 Phạm Thị Thu Hiền (2006), “Những đổi đề văn nghị luận sách giáo khoa Ngữ văn THPT”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số (3/2006), tr, 14-16 89 Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 90 Phạm Xuân Thanh (2007), “Sử dụng hiệu dạng câu hỏi thi – kiểm tra”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 17 (2/2077), tr.28-31 91 Phan Ngọc (dịch giải) (2007), Văn tâm điêu long (Lưu Hiệp), NXB Lao động 92 Phan Trọng Luận (chủ biên) (2008), Sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10, 11 12 (Bộ bản), NXB Giáo dục 93 Tôn Quang Cường (2009), “Áp dụng đánh giá theo rubric dạy học”, Tạp chí Giáo dục, số 22, (9/2009), truy xuất từ https://repository.vnu.edu.vn/bitstream/VNU_123/13467/1/136.pdf ngày 2.8.2020 94 Tống Thanh Thoảng (2013), Khóa luận tốt nghiệp “Tìm hiểu hiệu hình thức tự đánh giá kết học tập mơn Tốn học sinh phổ thông công cụ rubric, Đại học Cần Thơ 95 Trần Bá Hoành (2006), Đổi phương pháp dạy học, chương trình sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 164 96 Trần Khánh Đức (2015), “Năng lực lực học tập”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 357 (kì 1- 5/2015), tr.19-21 97 Trần Thị Hiền Lương (2015), “Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 114, (3/2015), tr.6-7 98 Trần Thị Hiền Lương (2015), “Chuẩn đánh giá lực tạo lập văn mơn Ngữ văn trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 116 (5/2015), tr.1011 99 Trần Thị Hiền Lương (2018), “Đổi giáo dục nhà trường theo u cầu chương trình giáo dục phổ thơng mới”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 05 (5/2018), tr.28-31 100 Trần Thị Tuyết Oanh (2007), “Sử dụng phương pháp đánh giá hỗ trợ cho dạy học hiệu quả”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 23 (8/2007), tr.20-24 101 Trần Thị Tuyết Oanh (2013), “Đổi đồng phương pháp dạy học kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh nhà trường phổ thơng”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 92 (5/2013), tr.8-11 102 Trần Thị Tuyết Oanh (2014), Đánh giá kết kết học tập, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 103 Trần Văn Chung (2013), “Sử dụng kết hợp phương thức biểu cảm làm văn nghị luận cho học sinh THCS”, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 324 (kì – 12/2013), tr.3942 104 Trần Văn Đạt, Võ Văn Thắng (2016), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia, TP.HCM 105 Trịnh Lê Hồng Phương, Đoàn Cảnh Giang (2015), “Xây dựng thang đánh giá lực sử dụng ngôn ngữ Hóa học cho học sinh phổ thơng”, Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm TP.HCM, số 3/2015, tr.98-105 106 Võ Duy Minh, Cao Thị Quỳnh Loan (2010), Luận văn Thạc sĩ “Using analytic rubric checklists to enhance third year students' essay writing skills at University of Technical Education”, Đại học Sư phạm Kĩ thuật TP.HCM 107 Võ Thị Ngọc Thuý (2011), The effects of rubric - referenced self assessment on grade 11 students' english writing performance and attitude, Đại học Cần Thơ 165 Tiếng Anh: 108.Airasian W Peter (2001), Classroom Assessment: Concepts and Applications 4th ed, The McGraw Hill Companies, Inc 109.Allen, M J (2010), The Use of Rubrics for Assessment, Grading, and Encourage Student Learning, Atlantic Assessment Conference, NC, USA 110 Ames, G J., & Murray, F B (1982), “When two wrongs make a right: Promoting cognitive change by social conflict”, Developmental Psychology, 18(6), pp.894–897 111 Anderson, Carl (2005), Assessing Writers, Portsmouth, NH: Heinemann 112 Andrade, H (2000), “Using rubrics to promote thinking and learning”, Educational Leadership 57, no 5, pp 13–18 Anthony, W (2012), A rule book for arguments (Viết đúng), NXB Lao động 113.Andrade, H.G (2001), “The effects of instructional rubrics on learning to write”, Current Issues inEducation 4, no 4, truy xuất từ http://cie.ed.asu.edu/volume4/number4 (accessed January 4, 2007) 114.Andrade, H.G (2005), “Teachingwith rubrics: The good, the bad, and the ugly”, College Teaching, 53, no 1, pp 27–30 115.Andrade, H., and Y Du (2005), “Student perspectives on rubric-referenced assessment”, Practical Assessment, Research & Evaluation 10, no 5, pp.1–11 116.Barone, Diane & Taylor, Joan M (2007), The Practical Guide to Classroom Literacy Assessment Thousand Oaks, CA: Corwin Press 117.Boston, Carol (2002), “The Concept of Formative Assessment”, Practical Assessment, Research, and Evaluation: Vol , Article 9, truy cập từ https://doi.org/10.7275/kmcq ngày 2.8.2020 118.Derewianka, B & Pauline Jones (2012) Teaching Language in Context, Oxford University Press 119.Bloom, B.S (et al.) (Eds) (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, New York: David McKay 120 Booth, David (2001), Reading and Writing in the Middle Years Portland, ME: Stenhouse 121.Caine, Karen (2008), Writing to Persuade: Minilessons to Help Students Plan, Draft, and Revise, Grades 3-8, Portsmouth, NH: Heinemann 122.Calkins, Lucy, & Taylor, Sarah Picard (2008), A Quick Guide to Teaching Persuasive Writing, K-2, Portsmouth, NH: Heinemann 123.Campbell, A (2005), “Application of ICT and rubrics to the assessment process where professional judgment is involved: the features of an e marking tool”, Assessment & Evaluation in Higher Education 30, no 5, pp 529–37 124 Cole, Ardith Davis (2002), Better Answers: Written Performance That Looks Good and Sounds Smart, Portland, ME: Stenhouse 166 125.Cooper R Charlie & Odell Lee (1977), Evaluating writing: Describing, Measuring, Judging, National Council of Teachers 126.Creswell W John & Vicki L Plano Clark (2007), Mixed Methods Research, SAGE Publications 127.Culham, Ruth (2005), +1 Traits of Writing: The Complete Guide for the Primary Grades, New York, NY: Scholastic 128.Davis, Judy & Hill, Sharon (2003), The No-Nonsense Guide to Teaching Writing: Strategies, Structures, Solutions, Portland, ME: Stenhouse 129.Dunbar, N.E., C.F Brooks, and T Kubicka-Miller (2006), “Oral communication skills in higher education: Using a performance-based evaluation rubric to assess communication skills”, Innovative Higher Education 31, no 2, pp 115–28 130 Fletcher, Ralph (1993), What a Writer Needs Portsmouth, NH: Heinemann 131.Fletcher, Ralph & Portalupi, JoAnn (2004), Teaching the Qualities of Writing, Portsmouth, NH: Heinemann 132.Fletcher, Ralph & Portalupi, JoAnn (2006), When Students Write, Portland, ME: Stenhouse 133.Fisher, Douglas & Frey, Nancy (2007), Checking for Understanding: Formative Assessment Techniques for Your Classroom.,Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development 134 George Hillocks, Jr (2011), Teaching Argument Writing, Heinemann Portsmouth, NH 135 Glencoe/McGraw-Hill (2004), Writing assessment and evaluation rubrics Writer’s Choice, New York: McGraw-Hill 136.Glickman-Bond, Jane & Rose, Kelly (2006), Creating and Using Rubrics in Today’s Classrooms: A Practical Guide, Norwood, MA: Christopher-Gordon 137.Gredler E Margaret & Robert L Johnson (2004), Assessment in the literacy classroom,Allyn & Bacon Publisher 138.Groeber, Joan F (2007) (Second Edition), Designing and Using Rubrics for Reading and Language Arts, K-6 Thousand Oaks, CA: Corwin Press 139.Harp Bill (1993) Assessment and Evaluation in whole language programs Christopher – Gordon Publishers, Inc 140.Heaton, J B (1988), Writing English Language Tests Longman Handbook for Language Teachers (New Edition), London Longman Group UK Ltd 141 Hedge, T (1998), Writing, Oxford: Oxford University Press 142.Helen de Siva Joyce & Susan Feez (2004), Developing Writing Skills (Book 1), Phoenix Education 143 Helen de Siva Joyce & Susan Feez (2004), Developing Writing Skills (Book 2), Phoenix Education 167 144.Hill Bonnie Campell, Cynthia Ruptic & Lisa Norwich (2010), ClassroomBased Assessment (Book one), Christopher Gordon Publishers 145.Hill Bonnie Campell (2010), Classroom Based Assessment: Putting The Pieces Together (and Staying Sane), AISA Conference, Nairobi, Kenya 146.Hill, Bonnie Campbell (2010), The Next-Step Guide to Exemplary Writing Instruction: Resources and Rubrics for School and Teacher Self-Evaluation and Goal-Setting, Portsmouth, NH: Heinemann 147.Hill Bonnie Campell, Cynthia Ruptic & Lisa Norwich (2010), ClassroomBased Assessment (Book 1), Christopher Gordon Publishers 148.Hillocks, George, Jr (1987), “Synthesis of research on teaching writing”, Educational Leadership, 44(8), pp.71-82 149.Hillocks George, Jr (2011), Teaching argument writing, Grade – 12: Supporting Claims with Relevant Evidence and Clear Reasoning, Heinemann, Porthmout, NH 150 Hyland, K (2002), Teaching and researching writing, London: Longman 151.Knight, L.A (2006), “Using rubrics to assess information literacy”, Reference Services Review 34, no 1, pp 43–55 152.Krathwohl, D.R.; Bloom, B.S.; & Masia, B.B (1964), Taxonomy of Educational Objectives The Classification of Educational Goals, Handbook II: Affective Domain, New York: David McKay 153.Kubiszyn Tom & Gary Borich (2010), Educational Testing & Measurement: classroom application and practice 9th ed, Wiley & Sons, Inc 154 Kuhs, Therese, Agruso, Susan, Johnson, Robert & Monrad, Diane (2001), Put to the Test: Tools and Techniques for Classroom Assessment, Portsmouth, NH: Heinemann 155 Maxwell, S., & National Centre for Vocational Education, R (2010), “Using Rubrics to Support Graded Assessment in a Competency Based Environment”, RMIT University 156 Moskal, B.M., and J.A Leydens (2000) “Scoring rubric development: Validity and reliability: Practical Assessment”, Research & Evaluation 7, no 10, pp 71–81 Cooper & Gargan (2009), Rubrics in Education: Old Term, New Meanings, truy xuất từ https://doi.org/10.1177%2F003172170909100109, ngày 2.8.2020 157 Natalie Pham (2010), “Rubrics”, http://www.docstoc.com/docs/54132218/Rubrics - PowerPoint 158.Nunan, D (1999), Second language teaching and learning, Boston, Mass: Heinle &Heinle Publishers 159.Oakleaf, M.J (2006), “Assessing information literacy skills: A rubric approach”, PhD diss.,University of North Carolina, Chapel Hill UMI No 3207346 160 O’Connor, Ken (2002) (Second Edition), How to Grade for Learning: Linking Grades to Standards, Thousand Oaks, CA: Corwin Press 168 161.Osana, H.P., and J.R Seymour (2004), “Critical thinking in preservice teachers: A rubric for evaluating argumentation and statistical reasoning”, Educational Research and Evaluation 10, nos 4–6, pp 473–98 162.Overmeyer, Mark (2009), What Student Writing Teaches Us: Formative Assessment in the Writing Workshop, Portland, ME: Stenhouse 163.Pohl, M (2000), Learning to think, Thinking to learn: Models and Strategies to Develop a Classroom Culture of Thinking, Hawker Brownlow Education 164.Popham, W.J (1997), “What’s wrong – and what’s right – with rubrics”, Educational Leadership 55, no 2, pp.72–5 165.Powell, T.A (2001), Improving assessment and evaluation methods in film and television production courses, PhD diss., Capella University UMI No 3034481 166 Raimes, A (1983), Techniques in teaching writing, Oxford: Oxford American English 167.Reitmeier, C.A., L.K Svendsen, and D.A Vrchota (2004), “Improving oral communication skills of students in food science courses”, Journal of Food Science Education 3, pp 15–20 168.Rickards, Debbie & Cheek, Earl, Jr (1999), Designing Rubrics for K-6 Classroom Assessment, Norwood, MA: Christopher-Gordon 169.Rog, Lori Jamison & Kropp, Paul (2004), The Write Genre: Classroom Activities and Mini-Lessons that Promote Writing with Clarity, Style, and Flashes of Brilliance, Portland, ME: Stenhouse 170 Routman, Regie (2004), Writing Essentials, Portsmouth, NH: Heinemann 171.Silva, T (1990), “Second language composition instruction: developments, issues, and directions in ESL”, In B Kroll (Ed.), Second language writing: research insights for the classroom (pp 11-23), Cambridge: Cambridge University Press 172 Simon, Liz (2005), Write as an Expert, Portsmouth, NH: Heinemann 173.Schneider, J.F (2006) “Rubrics for teacher education in community college”, The Community College Enterprise 12, no 1, pp 39–55 174.Song, K.H (2006), “A conceptual model of assessing teaching performance and intellectual development of teacher candidates: A pilot study in the US”, Teaching in Higher Education 11, no 2, pp 175–90 175.Spandel, Vicki (2008) (Second Edition), Creating Young Writers: Using the Six Traits to Enrich Writing Process in Primary Classrooms, Boston, MA: Pearson 176.Spandel, Vicki (1997) (Fourth Edition), Seeing with New Eyes: A Guidebook on Teaching and Assessing Beginning Writers, NY: Longman 177.Spandel, Vicki & Stiggins, Richard (1990), Creating Writers: Linking Writing Assessment and Instruction, New York: Longman 169 178.Susan Feez & Helen Joyce (1998), Writing Skills Narrrative & Non – Fiction Text Types, Phoenix Education 179 Toulmin, S E (1958), The Uses of Argument, Cambridge University Press 180 Tribble, C (1996), Writing, Oxford: Oxford University Press 181.Trussell-Cullen, Alan (1998), Assessment in the Learner-Centered Classroom, Carlsbad, CA: Dominie Press 182 Tunon, J., and B Brydges (2006), “A study on using rubrics and citation analysis to measure the quality of doctoral dissertation reference lists from traditional and nontraditional institutions”, Journal of Library Administration 45, nos 3–4, pp 459–81 183 Weigle, S (2002), Assessing writing, Cambridge, UK: Cambridge University Press 184.Wiggins Grant & Jay McTighe (1998), Understanding by design, ASCD, Alexandria, Virginia USA 185 Yi, J (2007), “The validity of assessment categories in high school teachers' subjective holistic scoring of EFL students' writing”, Korean Journal of Applied Linguistics, 3(1), pp.147-171 Trang web: 186 http://www.acara.edu.au/ 187 http://www.nap.edu.au 188 http://www.readwritethink.org 189 http://www.education.tas.gov.au 190 http://www.giaoducphothong.edu.vn 191 http://www.ier.edu.vn/ 192 http://www.moet.gov.tt/ 193 http://www.vnies.edu.vn/ 194 http://www.vvob.be/vietnam 195 http://www.ttms.org 196 http://readingandwritingproject.org 197 https://argument.berkeley.edu/ 198 https://www.cde.ca.gov 170 ... rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.2.1 Nguyên tắc thiết kế rubric đánh giá lực tạo lập văn nghị luận HS THPT 2.2.2 Quy trình thiết kế khung rubric đánh giá lực tạo lập văn. .. quan như: ĐG NL tạo lập văn ĐG NL tạo lập văn nghị luận, NL tạo lập văn nghị luận NL tạo lập văn nghị luận HS THPT, chuẩn ĐG NL, thiết kế và sử dụng rubric để ĐG NL tạo lập văn nghị luận HS THPT... luận án đề xuất 24 CHƯƠNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG RUBRIC ĐỂ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG 1.1 Cơ sở lí luận 1.1.1 Năng lực tạo