(Luận văn thạc sĩ) giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo trường cao đẳng kỹ thuật cao thắng luận văn thạc sĩ

Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận của người học về dịch vụ đào tạo của Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng.. Những đóng góp của nghiên cứu Việc đo lường cảm nhận của ng

Trang 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM

-

TRẦN THỊ SIÊM

GIẢI PHÁP NÂNG CAO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN

VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TRƯỜNG CAO ĐẲNG

KỸ THUẬT CAO THẮNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

TP Hồ Chí Minh-Năm 2013

Trang 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ TP.HCM

-

TRẦN THỊ SIÊM

GIẢI PHÁP NÂNG CAO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN

VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TRƯỜNG CAO ĐẲNG

KỸ THUẬT CAO THẮNG

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

Mã số: 60.34.0102

LUẬN VĂN THẠC SĨ KINH TẾ

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS ĐINH CÔNG TIẾN

TP Hồ Chí Minh-Năm 2013

Trang 3

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên xin chân thành cám ơn Thầy TS ĐINH CÔNG TIẾN, người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực hiện Luận văn tốt nghiệp này

Xin chân thành cám ơn quý Thầy, Cô Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường ĐH Kinh Tế TPHCM đã giảng dạy, truyền đạt nhiều kiến thức quý báu

Xin chân thành cám ơn Quý Thầy Cô và các bạn sinh viên đã tạo điều kiện cho tôi trong quá trình làm luận văn

Cảm ơn các thành viên trong gia đình, người thân và bạn bè đã động viên và giúp đỡ tôi rất nhiều trong suốt thời gian hoàn thành chương trình học vừa qua

Trang 4

LỜI CAM ĐOAN

Để thực hiện luận văn “Giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng”, tôi đã tự mình nghiên cứu, tìm hiểu vấn đề, vận dụng kiến thức đã học và trao đổi với giảng viên, đồng nghiệp, bạn bè

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu trong luận văn được thu thập từ thực tế có nguồn gốc rõ ràng, đáng tin cậy, được

xử lý trung thực và khách quan

Trang 5

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 4

1.1 Các khái niệm liên quan 4

1.1.1 Chất lượng 4

1.1.2 Dịch vụ 4

1.1.3 Chất lượng dịch vụ 5

1.1.4 Chất lượng dịch vụ đào tạo 7

1.2 Giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo 9

1.2.1 Giá trị cảm nhận: 9

1.2.2 Mô hình đo lường giá trị cảm nhận khách hàng của Sheth et al 10

1.2.3 Mô hình giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo 11

1.3 Một số nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo 12

1.4 Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng 13

CHƯƠNG 2 CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO 15

2.1 Thiết kế khảo sát 15

2.1.1 Quy trình khảo sát 15

2.1.2 Nghiên cứu định tính 16

2.1.3 Mô hình nghiên cứu chính thức và giả thuyết nghiên cứu 17

2.2 Nghiên cứu định lượng 18

2.2.1 Phương pháp chọn mẫu và đối tượng khảo sát 18

2.2.2 Phương pháp phân tích dữ liệu 19

Trang 6

2.2.3 Thang đo 20

2.3 Kết quả nghiên cứu 21

2.3.1 Mô tả mẫu nghiên cứu 21

2.3.2 Đánh giá các thang đo 23

2.3.3 Mô hình hiệu chỉnh 29

2.3.4 Kiểm định mô hình nghiên cứu 31

2.3.5 Phân tích hồi qui 33

2.3.6 Phân tích phương sai (anova) 36

CHƯƠNG 3 THỰC TRẠNG CÁC YẾU TỐ ĐẢM BẢO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO THẮNG 39

3.1 Tổng quan về Trường Cao Thắng 39

3.1.1 Giới thiệu chung 39

3.1.2 Quá trình hình thành phát triển 39

3.1.3 Cơ cấu tổ chức 40

3.2 Thực trạng các yếu tố đảm bảo giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng 41

3.2.1 Ngành nghề đào tạo 41

3.2.2 Người học 41

3.2.3 Đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý 42

3.2.4 Chương trình đào tạo 43

3.2.5 Phương pháp giảng dạy 44

3.2.6 Cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học 45

3.2.7 Các hoạt động khác liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo 47

CHƯƠNG 4 GIẢI PHÁP NÂNG CAO GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT CAO THẮNG 48

Trang 7

4.1 Quan điểm đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại

Trường Cao Thắng 48

4.2 Các giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về chất lượng dich vụ đào tạo 48

4.2.1 Nhóm giải pháp từ giá trị hình ảnh có ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo 48

4.2.2 Nhóm giải pháp từ sự tiếp cận có ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo 49

4.2.3 Nhóm giải pháp từ giá trị chức năng và hiểu biết có ảnh hưởng đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo 51

4.2.4 Các giải pháp khác 52

Tóm tắt: 52

KẾT LUẬN 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

PHẦN PHỤC LỤC 76

Phục lục 1: Bảng câu hỏi khảo sát 76

Phục lục 2: Kết quả phân tích dữ liệu 79

Phục lục 2.1: Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha lần 1 79

Phục lục 2.4: Phân tích nhân tố 81

Phục lục 2.5: Phân tích hồi qui bội 95

Phục lục 2.6 Phân tích ANOVA 99

Trang 8

DANH MỤC HÌNH

Hình 1-1: Mô hình Nhật Bản Error! Bookmark not defined.

Hình1-2: Mô hình nghiên cứu 14

Hình 2-1: Qui trình khảo sát 15

Hình 2-2: Mô hình nghiên cứu chính thức 17

Hình 2-3: Quy trình phân tích dữ liệu bằng SPSS 19

Hình 2-4: Mô hình nghiên cứu đã hiệu chỉnh 30

Hình 3-1: Sơ đồ tổ chức 40

Trang 9

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2-1: Phân bố mẫu nghiên cứu 19

Bảng 2-2: Thống kê niên khóa 22

Bảng 2-3: Thống kê giới tính theo ngành học 22

Bảng 2-4: Cronbach’s Alpha các thang đo 23

Bảng 2-5: Cronbach’s Alpha thang đo điều chỉnh lần 2 25

Bảng 2-6: Cronbach’s Alpha thang đo điều chỉnh lần 3 25

Bảng 2-7: Bảng phân tích nhân tố EFA lần 1 26

Bảng 2-8: Bảng phân tích nhân tố EFA lần cuối 28

Bảng 2-9: các giá trị của mỗi nhân tố mới 29

Bảng 2-10: Ma trận hệ số tương quan 32

Bảng 2-11: Tóm tắt mô hình lần 1 33

Bảng 2-12: Phân tích phương sai ANOVAb 34

Bảng 2-13: Trọng số hồi qui lần 1 34

Bảng 2-14: Tóm tắt mô hình lần 2 35

Bảng 2-15: Trọng số hồi qui lần 2 35

Bảng 2-16: Giá trị Sig về sự khác biệt mức độ đánh giá giá trị chức năng và hiểu biết giữa các ngành 36

Bảng 2-17: Giá trị Sig về sự khác biệt mức độ đánh giá sự tiếp cận giữa các ngành 37

Bảng 3-1: Thống kê người học qui đổi 41

Bảng 3-2: Thống kê phân loại giảng viên 42

Bảng 3-3: Qui đổi số lượng giảng viên của nhà trường 43

Bảng 3-4: Diện tích các khu nhà 45

Bảng 3-5: Nhu cầu người học ở ký túc xá 46

Trang 10

DANH MỤC THUẬT NGỮ VÀ TỪ VIẾT TẮT

Bộ GD&ĐT Bộ giáo dục và đào tạo

Trường Cao Thắng Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

VIF Variance Inflation Factor-Hệ số phóng đại phương sai ANOVA Analysis of Variance – Phân tích phương sai

Trang 11

TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI

i Lý do chọn đề tài:

Ở bất cứ quốc gia nào, giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) cũng luôn được coi là vấn đề then chốt và là “quốc sách hàng đầu” Vai trò của GD & ĐT trong việc đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực chất lượng cao cũng như góp phần thúc đẩy sự phát triển nhiều mặt của nền kinh tế - xã hội là điều không thể phủ nhận GD & ĐT còn

là đòn bẩy giúp cho nhiều quốc gia có những bước tiến nhanh, tiến mạnh, tiến vững chắc Thấy rõ vai trò và tầm quan trọng đó, trong nhiều kì đại hội gần đây, Đảng ta

đã xây dựng định hướng phát triển GD & ĐT, coi đây là lĩnh vực then chốt, tạo điều kiện cho GD & ĐT thực hiện sứ mệnh đi trước, đón đầu

Trong bối cảnh của nền giáo dục như hiện nay, mục tiêu hàng đầu của Ngành giáo dục và đào tạo Việt Nam là phải nâng cao chất lượng đào tạo Nâng cao chất lượng đào tạo không còn là của riêng ngành giáo dục và đào tạo, mà của tất cả những ai quan tâm đến giáo dục và đào tạo Việc đảm bảo chất lượng của trường đại học, cao đẳng cần được nhìn nhận tổng thể và tính đồng bộ trong các hoạt động nhằm đảm bảo chất lượng của nhà trường được xem như là chìa khóa để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo (Barrie & Prosser, 2003) Các hoạt động đảm bảo chất lượng bao gồm đánh giá và kiểm định chất lượng, hiện đang từng bước thực hiện tại nhiều trường cao đẳng, đại học tại Việt Nam Mặt khác, để nâng cao vị thế

và năng lực cạnh tranh, các trường cần phải lắng nghe tiếng nói của sinh viên, phải khảo sát sự cảm nhận của sinh viên để biết họ đánh giá như thế nào về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường, từ đó nhà trường sẽ xác định phương hướng nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo mà trường đang cung cấp cho sinh viên Đào tạo là một loại hình dịch vụ, sinh viên sử dụng dịch vụ đào tạo thì được xem như là khách hàng, do vậy phải nâng cao giá trị cảm nhận hay hoàn thiện tối đa dịch vụ dành cho khách hàng Hiện nay, nhiều trường đã và đang chú trọng đến dịch vụ đào tạo mà mình cung cấp, thái độ, cảm nhận của sinh viên đánh giá như thế nào về chất lượng dịch vụ đào tạo sẽ quyết định việc thu hút người học hiện tại và tương lai Đó là lý

Trang 12

do tác giả chọn đề tài “Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo

Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng”

ii Mục tiêu nghiên cứu:

Mục tiêu nghiên cứu của đề tài là:

1 Xác định các nhân tố ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận của người học về dịch

vụ đào tạo của Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

2 Xác định sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận của sinh viên các ngành khác nhau

3 Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo tại Trường Cao đẳng

Kỹ thuật Cao Thắng

iii Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu là chất lượng dịch vụ đào tạo của Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

Đối tượng khảo sát: sinh viên hệ cao đẳng đang học tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

Phạm vi nghiên cứu: nghiên cứu giới hạn trong phạm vi các sinh viên đang theo học tại cơ sở đào tạo chính của Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng tại Thành phố Hồ Chí Minh

iv Phương pháp nghiên cứu

Tiếp cận định lượng để xác định các yếu tố ảnh hưởng đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng đào tạo, thực hiện qua hai giai đoạn:

(1) Nghiên cứu định tính bằng kỹ thuật phỏng vấn sâu để điều chỉnh, bổ sung các nhân tố cấu thành giá trị cảm nhận đồng thời phát triển thang đo những nhân tố này (2) Nghiên cứu định lượng thông qua kỹ thuật phỏng vấn trực tiếp với các sinh viên đang theo học tại trường thông qua bảng câu hỏi Mẫu điều tra trong nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp lấy mẫu phi xác suất, với cách lấy mẫu theo định mức dựa vào các đặc tính kiểm soát: năm học, chuyên ngành Dữ liệu sau khi thu thập được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS 18.0 Thang đo được kiểm định bằng hệ số tin cậy Cronbach alpha và phân tích nhân tố EFA Sau

Trang 13

khi đánh giá sơ bộ, các thang đo được sử dụng phân tích hồi qui tuyến tính nhằm xác định cường độ tác động của từng nhóm nhân tố đến chất lượng dịch vụ đào tạo Trường Cao Thắng Cuối cùng, kiểm định ANOVA thực hiện để so sánh sự khác biệt theo các đặc tính năm học và chuyên ngành khác nhau Từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

iv Những đóng góp của nghiên cứu

Việc đo lường cảm nhận của người học về chất lượng dịch vụ đào tạo sẽ cung cấp cho Trường Cao Thắng một cơ sở dữ liệu để các nhà lãnh đạo và cán bộ quản lý nắm bắt được thực trạng, điểm mạnh và điểm yếu để đề ra các giải pháp cụ thể nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo của Trường

Đề tài nghiên cứu này mang lại những đóng góp sau:

- Hình thành mô hình giá trị cảm nhận của người học về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng

- Xác định mức độ ảnh hưởng của từng nhân tố trong mô hình giá trị cảm nhận

về chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng

- Đề xuất một số giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng

iv Kết cấu luận văn

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Các yếu tố tác động giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

Chương 3: Thực trạng các yếu tố đảm bảo giá trị cảm nhận của Trường Cao đẳng

Kỹ thuật Cao Thắng

Chương 4: Giải pháp nâng cao giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

Trang 14

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN

Trong chương 1 này sẽ trình bày cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ đào tạo

và giá trị cảm nhận: chất lượng, dịch vụ, chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo, giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Từ đó, đề xuất mô hình nghiên cứu giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo, là cơ sở để thực hiện chương 2

1.1 Các khái niệm liên quan

Tiếp cận theo khách hàng: Theo J M Juran: chất lượng là sự phù hợp với mục đích hoặc sự sử dụng Theo Tổ chức kiểm tra chất lượng châu Âu (European Organization for Quality Control) cho rằng: Chất lượng là mức độ phù hợp của sản phẩm đối với yêu cầu của người tiêu dùng (Nguyễn Quang Toản, 1990)

Tiếp cận tổng hợp: Chất lượng là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn

có của sản phẩm, hệ thống hoặc các quá trình thoả mãn các yêu cầu của khách hàng và các bên có liên quan (ISO 9000:2000)

Như vậy, chất lượng là đặc tính vốn có của sản phẩm thoả mãn yêu cầu khách hàng và các bên có liên quan

1.1.2 Dịch vụ

Dịch vụ ngày nay phát triển mạnh mẽ, đóng vai trò quan trọng trong nền kinh

tế một nước Những giá trị do dịch vụ mang lại chiếm vị trí ngày càng quan trọng so với sản phẩm vật chất Do vậy, quản lý chất lượng dịch vụ là một trong những hoạt

Trang 15

động quan trọng để tổ chức nâng cao vị thế cạnh tranh trên thị trường Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về dịch vụ

Theo quan điểm của chuyên gia marketing Philip Kotler: dịch vụ là mọi hoạt động và kết quả mà một bên có thể cung cấp cho bên kia, chủ yếu là vô hình, không dẫn đến quyền sở hữu một cái gì đó Sản phẩm của nó có thể gắn hay không gắn với một sản phẩm vật chất

Theo Zeithaml & Britner (2000), dịch vụ là những hành vi, những quá trình và cách thức thực hiện một công việc

Theo Kotler & Armtrong (2004), dịch vụ là những hoạt động hay lợi ích mà doanh nghiệp có thể cống hiến cho khách hàng nhằm thiết lập, củng cố và mở rộng những quan hệ và hợp tác lâu dài với khách hàng

Theo TCVN ISO 8402:1999: Dịch vụ là kết quả tạo ra để đáp ứng yêu cầu của khách hàng bằng các hoạt động tiếp xúc giữa người cung cấp – khách hàng và các hoạt động nội bộ của người cung cấp

Các đặc điểm của dịch vụ: tính đồng thời không chia cắt, tính không đồng nhất không ổn định, tính vô hình của dịch vụ, tính mong manh không lưu giữ Với những đặc điểm này của dịch vụ làm cho việc kiểm tra, đo lường và đánh giá chất lượng dịch vụ khó khăn

Tóm lại, dịch vụ bao gồm toàn bộ sự hỗ trợ mà khách hàng mong đợi, vượt ra ngoài dịch vụ cơ bản, phù hợp với giá cả, hình ảnh và uy tín có liên quan

1.1.3 Chất lượng dịch vụ

Có nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ: Lehtinen & Lehtinen (1982) cho là chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả của dịch vụ Gronroos (1984) cũng đề nghị hai thành phần của chất lượng dịch vụ: chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng Parasuraman & ctg (1988, 1991) định nghĩa chất lượng dịch vụ là

“mức độ khác nhau giữa sự mong đợi của người tiêu dùng về dịch vụ và nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ” Năm 1988, Parasuraman, Berry và Zeithaml kết

Trang 16

luận rằng chất lượng dịch vụ gồm năm thành phần cơ bản: sự tin cậy (Reliability),

sự đảm bảo (Assurance), yếu tố hữu hình (Tangibility), sự cảm thông (Empathy),

độ phản hồi (Response)

Đặc điểm của chất lượng dịch vụ:

Đặc điểm thứ nhất: Theo giáo sư Noriki Kano (1984), chất lượng dịch vụ được phân chia thành 3 cấp độ:

 Cấp 1: Những mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải có Đây là những thuộc tính khách hàng không đề cập nhưng họ cho rằng đương nhiên phải có Không đáp ứng những thuộc tính này, dịch vụ sẽ bị từ chối và bị loại ra khỏi thị trường do khách hàng cảm thấy thất vọng

 Cấp 2: Những yêu cầu cụ thể hay còn gọi là thuộc tính một chiều Những thuộc tính này thường được đề cập như một chức năng mà khách hàng mong muốn Mức độ đáp ứng ngày càng cao, khách hàng càng thấy thoả mãn

 Cấp 3: Yếu tố hấp dẫn Đây là yếu tố tạo bất ngờ, tạo sự khác biệt với các dịch vụ cùng loại của đối thủ Tuy nhiên, yếu tố này không bất biến, theo thời gian nó trở thành những mong đợi cơ bản mà dịch vụ phải đáp ứng Đặc điểm thứ hai của chất lượng dịch vụ là điều kiện thị trường cụ thể Bất cứ một quá trình kinh doanh nào, loại sản phẩm nào đều phải gắn liền với một thị trường xác định Một dịch vụ được đánh giá cao trong trường hợp nó đáp ứng được các nhu cầu hiện có của thị trường cũng như yêu cầu của các bên quan tâm

Đặc điểm thứ ba cũng là một yếu tố then chốt của chất lượng dịch vụ là đo lường sự thoả mãn nhu cầu khách hàng Do đó, điều quan trọng nhất của bất cứ quá trình kinh doanh nào chính là lắng nghe tiếng nói của người sử dụng sản phẩm – VOC (Voice of Customer)

Có thể nói chất lượng dịch vụ là những gì mà khách hàng tự cảm nhận được,

do nhiều yếu tố hình thành nên, gắn liền với một thị trường cụ thể Khách hàng tham gia vào việc phát triển và đánh giá chất lượng dịch vụ là quan trọng và cần thiết nếu muốn chất lượng dịch vụ thoả mãn nhu cầu khách hàng

Trang 17

1.1.4 Chất lượng dịch vụ đào tạo

Chất lượng dịch vụ đào tạo luôn là vấn đề quan trọng được các trường cao đẳng, đại học hiện nay đặc biệt quan tâm khi mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã khẳng định việc đổi mới quản lý giáo dục đại học là khâu đột phá để tạo sự đổi mới toàn diện giáo dục đại học và phát triển quy mô phải đi đôi với đảm bảo chất lượng đào tạo

Chất lượng nói chung và chất lượng đào tạo nói riêng là một khái niệm rộng lớn khó định nghĩa, khó đo lường và có nhiều cách hiểu khác nhau

 Đối với chính phủ, chất lượng đào tạo được đánh giá trước hết dựa vào tỷ lệ đậu/rớt, những người bỏ học và thời gian học tập

 Đối với đội ngũ cán bộ giảng dạy, chất lượng đào tạo được hiểu là đào tạo tốt trên cơ sở chuyển giao kiến thức tốt, môi trường học tập tốt và quan hệ tốt giữa giảng dạy và nghiên cứu

 Đối với các doanh nghiệp, là những người sử dụng “sản phẩm” của quá trình đào tạo đại học, khi nói về chất lượng đào tạo sẽ quan tâm đến kiến thức, kỹ năng

và đạo đức của sinh viên

 Đối với sinh viên, là người học, là những người “thụ hưởng” trực tiếp quá trình đào tạo, họ sẽ quan tâm đến việc đóng góp vào sự phát triển cá nhân và việc chuẩn bị cho một vị trí cụ thể trong xã hội

Theo giáo sư Glen A Jones, Viện nghiên cứu giáo dục - Đại học Tổng Hợp Toronto, Canada trình bày quan điểm về chất lượng đào tạo như sau:

 Theo quan niệm truyền thống của nhiều trường chất lượng đào tạo chủ yếu được đánh giá qua năng lực của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong trường

 Quan niệm đánh giá bằng “Giá trị gia tăng” cho rằng, một trường đào tạo có tác động tích cực đến học viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của người học viên

Trang 18

 Quan niệm khác cho rằng chất lượng đào tạo là sự thoả mãn nhu cầu của khách hàng Quan niệm này giống với quan niệm về chất lượng của tổ chức ISO

Trên thực tế, ta có thể bắt gặp những quan điểm sau đây về chất lượng đào tạo đại học, cao đẳng:

 Chất lượng là phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for/ of purpose) Đây là một quan niệm mang tính thực tế, xem xét chất lượng trong mối tương quan với mục tiêu của một trường đại học, cao đẳng Chất lượng vì thế được xem là một thuộc tính của chức năng hoạt động (Eshan, 2004, Lê Hữu Nghĩa, 2011).Tuy nhiên, mỗi cá nhân lại có thể xem chức năng của trường đại học ở các góc độ khác nhau, vì thế vấn đề “chất lượng” lại trở nên mang tính tương đối và gây tranh cãi Theo Harvey và Green, mục tiêu có thể do trường đại học hay khách hàng của trường đại học đặt ra Ở đây lại xuất hiện một vấn đề nan giải: Ai là khách hàng của đại học: sinh viên, gia đình sinh viên, giáo viên, nhà tuyển dụng, hay chính phủ? Vì thế, một trường đại học có thể theo đuổi mục tiêu riêng của mình nhưng liệu mục tiêu đó có tương thích với mục tiêu của khách hàng hay không?

 Chất lượng là đánh giá tiền đầu tư (quality as value for money) Nó xem xét chất lượng trên lập trường hiệu quả kinh tế và sự tự chịu trách nhiệm Sự gia tăng cạnh tranh giữa các trường để thu hút sinh viên và nguồn tài chính được xem là chìa khóa trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng tài chính (Harvey & Green, 1993) Quan điểm này tiếp tục nhấn mạnh vai trò quản lý: nếu một trường đại học có chính sách và cách thực hiện đúng đắn để khai thác các nguồn lực sẵn có (cơ sở vật chất, tài liệu giảng dạy, con người ) ở mức ít tốn kém nhất, nó vẫn có thể đảm bảo tiến trình đào tạo đạt hiệu quả và thỏa mãn những chuẩn mực được đặt ra Tuy nhiên, như cái tên đã nói rõ, quan điểm này có thể khiến nhiều trường và sinh viên của họ lâm vào tình trạng tiền nào của nấy Chất lượng đào tạo ở đây chỉ thật sự hiệu quả khi vai trò của đảm bảo chất lượng được thực thi một cách triệt để (Parri,

Trang 19

2006) và lợi ích của khách hàng tại các trường theo quan điểm này chỉ được đảm bảo khi mối quan hệ giữa chất lượng và giá thành được giám sát chặt chẽ

 Chất lượng là sự biến đổi (quality as transformation) hình thành trên nền tảng cho rằng giáo dục mang lại những thay đổi quan trọng cho người học Harvey và Green (1993) cho rằng quan điểm "chất lượng là sự biến đổi" mang lại lợi ích cho người học thông qua hai kênh nâng cao giá trị và nâng cao năng lực Người học nâng cao giá trị bản thân mình thông qua việc học nghĩa là trong quá trình đào tạo, người học có cơ hội dung nạp những kiến thức, kỹ năng chưa có để hoàn thiện mình hơn Nâng cao năng lực người học thể hiện ở khía cạnh người học được trang bị những khả năng giúp điều chỉnh quá trình biến đổi của chính mình như tự quyết định, tự chủ trong môi trường học, tăng khả năng phân tích chỉ trích vấn đề (Ehsan 2004; Horsburgh 1998)

Cần phải nhấn mạnh thêm rằng, các quan điểm về chất lượng này không loại trừ lẫn nhau vì thế các trường có thể chọn một quan điểm có ý nghĩa nhất và phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của trường Riêng đối với đa số học giả đứng trên lập trường là người làm công tác học thuật ở các trường giảng dạy, mặc dù có những thiếu sót nhưng quan điểm “chất lượng là sự biến đổi” thật sự đáng trân trọng Nếu xem đào tạo đại học là cung cấp nguồn nhân lực cho xã hội, thì chất lượng đào tạo

là mức độ đáp ứng của sinh viên tốt nghiệp đối với thị trường lao động Đối với một chương trình học cụ thể thì chất lượng đào tạo được thể hiện qua kiến thức, kỹ năng

mà chương trình học đã cung cấp cũng như “mức độ biến đổi” của người học trước

và sau khi thực hiện chương trình học đó

1.2 Giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo

Trang 20

1986; Bolton và Drew, 1991; Sweeney và Suotar, 2001) Giá trị cảm nhận không chỉ giới hạn đến các khía cạnh chức năng của chất lượng và giá cả mà còn có thể bao gồm xã hội, tình cảm và các thành phần giá trị tri thức (Sheth et al.,1991) (Nguyễn Thị Kim Ngọc, 2012)

Giá trị cảm nhận là một cấu trúc phong phú, phức tạp (Sheth et al., 1991; LeBlanc và Nguyễn, 1999; Lapierre, 2000) và có thể thay đổi khác nhau theo các tình huống khác nhau (Zeithaml, 1998; Gronroos, 1997), thay đổi qua thời gian và kinh nghiệm (Eggert và Ulaga, 2002; Flint et al, 2002), phụ thuộc vào đặc điểm khách hàng (Bolton và Drew, 1991; Brady và Robertson, 1999) (Nguyễn Thị Kim Ngọc, 2012)

Giá trị cảm nhận có các đặc điểm sau:

- Giá trị cảm nhận là những tình cảm, xúc cảm của khách hàng đối với sản phẩm/dịch vụ trên cơ sở so sánh những giá trị vật chất, tinh thần mà họ nhận được so với những phí tổn mà họ bỏ ra

- Giá trị là một cái gì đó được cảm nhận bởi khách hàng chứ không phải người bán Chỉ có khách hàng mới có thể cảm nhận được hay không một sản phẩm hoặc dịch vụ cung cấp có giá trị

1.2.2 Mô hình đo lường giá trị cảm nhận khách hàng của Sheth et al

Sheth et al 1991 đã phát triển một lý thuyết quan trọng giải thích giá trị tiêu dùng cơ bản dẫn dắt khách hàng khi họ lựa chọn dịch vụ Sheth và các đồng sự đã

đề nghị năm nhân tố cấu thành giá trị cảm nhận của khách hàng: giá trị chức năng, giá trị hiểu biết, giá trị xã hội, giá trị cảm xúc và giá trị có điều kiện Trong đó:

 Giá trị chức năng: đề cập đến lợi ích kinh tế bắt nguồn từ các thuộc tính của các sản phẩm và dịch vụ

 Giá trị hiểu biết: đề cập đến lợi ích thu được thông qua cung cấp tính mới hoặc tính mong muốn kiến thức

 Giá trị xã hội: là sự chấp nhận hoặc tiện ích ở cấp độ các mối quan hệ của cá nhân với môi trường xã hội

Trang 21

 Giá trị cảm xúc: đề cập đến các giá trị liên quan đến cảm xúc hay trạng thái tình cảm tạo ra bởi các sản phẩm và dịch vụ

 Giá trị có điều kiện: xuất phát từ việc thông qua sự hiện diện của tiền đề vật

lý, kinh tế, xã hội

1.2.3 Mô hình giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo

Dựa trên mô hình lý thuyết giá trị cảm nhận khách hàng của Sheth và các đồng

sự năm 1991 đã hình thành nền tảng cho nghiên cứu khám phá giá trị dịch vụ đào tạo của LeBlanc và Nha Nguyễn tại một trường đại học ở Canada, đo lường trên một thang đo Likert 7 điểm Kết quả phân tích cho thấy có 6 thành phần cấu tạo nên giá trị cảm nhận của sinh viên về dịch vụ đào tạo, bao gồm:

 Giá trị chức năng: bao gồm các mục hỏi liên quan lợi ích kinh tế của bằng cấp kinh doanh và giá trị của nó đối với việc làm tương lai và nguyện vọng đạt được của sự nghiệp

 Giá trị hiểu biết (tri thức) liên quan đến năng lực của trường kinh doanh cung cấp chất lượng dịch vụ giáo dục thông qua kiến thức và những hướng dẫn được cung cấp bởi các giảng viên

 Giá trị hình ảnh: được cung cấp với các biến đại diện cho niềm tin của sinh viên về hình ảnh của trường kinh doanh có mối quan hệ với giá trị tấm bằng tốt nghiệp của họ

 Giá trị cảm xúc: liên quan đến trạng thái tình cảm của sinh viên với cảm xúc tốt/tích cực về lĩnh vực họ đang học

 Giá trị chức năng (giá cả/chất lượng): Họ có được cái gì từ những cái họ bỏ

ra, nó liên quan đến lý thuyết con người kinh tế và mối quan hệ giữa giá cả

và chất lượng khi xem xét giá trị

 Giá trị xã hội: là các tiện ích mà sinh viên có được từ bạn bè trong lớp, các nhóm và các hoạt động xã hội làm tăng thêm giá trị cho những kinh nghiệm học tập của mình

Trang 22

Như vậy cuộc nghiên cứu của LeBlanc và Nha Nguyễn dựa trên nền tảng mô hình đo lường giá trị cảm nhận khách hàng của Sheth và các đồng sự đã hình thành một mô hình lý thuyết mới có thể sử dụng để khảo sát giá trị cảm nhận trong lĩnh vực cung cấp dịch vụ giáo dục Có một yếu tố được khám phá thêm so với mô hình của Sheth là giá trị hình ảnh của tổ chức trong lĩnh vực đào tạo có đặc thù là phần lớn sinh viên sử dụng dịch vụ này mong muốn tích lũy khả năng trở thành một người làm thuê thành công, nên hình ảnh tổ chức cung cấp dịch vụ tác động lớn đến

sự khởi đầu lựa chọn của họ

1.3 Một số nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo

Nghiên cứu của Hoàng Thị Phương Thảo & Nguyễn Kim Thảo (2012) về

“Xây dựng hình ảnh trường đại học dựa trên chất lượng dịch vụ trường hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”, đề tài đã xác định năm thành phần cơ bản của chất lượng dịch vụ: khía cạnh học thuật, khía cạnh ngoài học thuật, chương trình học, sự tiếp cận và

cơ sở vật chất

Nghiên cứu của Hoàng Thị Phương Thảo & Hoàng Trọng (2007) về “Giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên: trường hợp Đại học Kinh tế TP.HCM”, nghiên cứu này khảo sát khái niệm giá trị dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo cảm nhận từ góc nhìn của sinh viên Đại học Kinh tế TP.HCM, và xem xét sự tác động của 2 yếu tố này đến sự hài lòng của sinh viên trong quá trình học tập tại trường

Nghiên cứu “Giá trị cảm nhận về đào tạo đại học từ góc nhìn sinh viên” (Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2010), nghiên cứu này nhằm hoàn chỉnh thang đo khái niệm giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo theo góc nhìn của sinh viên đại học Việt Nam Sau đó tính tình huống cũng được khảo sát để xem có sự khác biệt hay không giữa các sinh viên khác nhau về ngành học và niên khóa trong cách cảm nhận giá trị Nghiên cứu của Phan Kỳ Quan Triết (2011) về “Các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo từ kết quả khảo sát cảm nhận của người học tại trường cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh”, nghiên cứu này đề xuất một số giải pháp nâng

Trang 23

cao chất lượng dịch vụ đào tạo thông qua kết quả khảo sát cảm nhận của người học tại trường cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh

Abdullah, F., 2006c “Sự phát triển của HEdPERF: một thang đo mới về chất lượng dịch vụ cho lĩnh vực giáo dục đại học” Công cụ HEdPERF đề nghị các thành phần của chất lượng dịch vụ trong môi trường giáo dục đại học: khía cạnh phi học thuật, khía cạch học thuật, danh tiếng, sự tiếp cận, chương trình đào tạo, sự hiểu biết

Abdullah, F., 2006a “Đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học: HEdPERF so với SERVPERF” Nghiên cứu này nhằm mục đích để kiểm tra và so sánh hiệu quả tương đối của ba công cụ đo lường chất lượng dịch vụ: HEdPERF, SERVPERF và HEdPERF-SERVPERF trong một môi trường giáo dục đại học Như vậy có thể thấy hai xu hướng nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo, xu hướng nghiên cứu cảm nhận của sinh viên và xu hướng xem xét toàn bộ môi trường dịch vụ mà người học được trải nghiệm

1.4 Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng

Dựa vào mô hình giá trị cảm nhận trong đào tạo của Gaston LeBlanc và Nha Nguyễn đã trình bày ở trên, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ đào tạo tại Trường Cao Thắng cũng có 6 yếu tố tương đồng với mô hình của Gaston LeBlanc và Nha Nguyễn

Trang 24

Hình1.2: Mô hình nghiên cứu Tóm tắt

Chương này trình bày cơ sở lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu như: chất lượng, dịch vụ, chất lượng dịch vụ, giá trị cảm nhận, các yếu tố ảnh hưởng đến giá trị cảm nhận, giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo Từ đó đưa ra mô hình nghiên cứu giá trị cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo

nhận

Trang 25

CHƯƠNG 2 CÁC YẾU TỐ TÁC ĐỘNG GIÁ TRỊ CẢM NHẬN VỀ

DỊCH VỤ ĐÀO TẠO

Trong chương 1 đã trình bày cơ sở lý luận về giá trị cảm nhận, chất lượng dịch vụ đào tạo và đã đưa ra mô hình nghiên cứu Chương 2 này nhằm mục đích khảo sát đánh giá của sinh viên về giá trị cảm nhận dịch vụ đào tạo Nội dung chương này bao gồm các phần như sau: (1) Thiết kế khảo sát, (2) Nghiên cứu định lượng, (3) Kết quả nghiên cứu

2.1 Thiết kế khảo sát

2.1.1 Quy trình khảo sát

Hình 2.1: Qui trình khảo sát

Cơ sở lý thuyết Thang đo ban đầu

Điều chỉnh thang đo

Nghiên cứu định tính

Thang đo chính thức

Nghiên cứu định lượng

n= 352

Kiểm định thang đo

Phân tích hệ số Cronbach Alpha

Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Kiểm định giả thuyết

Kiểm định giả thuyết đặt ra

Phân tích hồi qui tuyến tính

Viết báo cáo

Trang 26

2.1.2 Nghiên cứu định tính

Với mô hình nghiên cứu lý thuyết được trình bày ở phần 1.4, nghiên cứu định tính này sẽ khám phá thêm các nhân tố mới bổ sung và hiệu chỉnh thang đo để xây dựng mô hình phù hợp cho nghiên cứu định lượng Mục tiêu của nghiên cứu định tính là mô tả thực trạng cảm nhận của sinh viên với chất lượng dịch vụ đào tạo, qua đó nhằm hiệu chỉnh mô hình lý thuyết và đề xuất mô hình nghiên cứu phù hợp với đặc thù tại Việt Nam nói chung và của Trường Cao Thắng nói riêng Mẫu được chọn để thực hiện trong nghiên cứu định tính là những sinh viên trong các ngành đào tạo cao đẳng của trường Phương pháp nghiên cứu định tính được thực hiện bằng kỹ thuật phỏng vấn sâu (Depth-Interview) Những sinh viên tham gia phỏng vấn sâu được hỏi về các khía cạnh liên quan đến dịch vụ đào tạo và cách thức họ cảm nhận về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường Kết quả của việc phỏng vấn này là nhằm khẳng định lại các nhân tố trong mô hình lý thuyết cũng như khám phá thêm các nhân tố mới, phù hợp với bối cảnh thực tế Nội dung phỏng vấn dựa trên thang đo mà Nha Nguyễn và Le Blanc đã xây dựng, phỏng vấn sâu về các khía cạnh liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận Kết quả nghiên cứu định tính như sau:

 Trường họ đang học là trường công lập, mức học phí không cao nên họ không so sánh giữa học phí và chất lượng đào tạo Do vậy loại bỏ mục hỏi về giá trị chức năng (học phí/chất lượng): Khi xem xét với mức học phí tôi đã nộp, tôi tin rằng chất lượng dịch vụ trường cung cấp là thích đáng; mức học phí tôi nộp cao hơn những lợi ích mà nhà trường đã cung cấp

 Với đặc điểm giáo dục của các trường cao đẳng, đại học ở nước ta thì mục hỏi về

“sự quan tâm của giảng viên ảnh hưởng tới giá trị kiến thức” bị loại ra khỏi thang

đo về các yếu tố ảnh hưởng đến giá trị hiểu biết

 Với yếu tố giá trị chức năng thì hai mục hỏi: “bằng cấp tại trường cho phép tôi đạt được mục tiêu nghề nghiệp” và “sau khi tốt nghiệp thì học văn bằng tiếp theo tốt hơn là tham gia ngay vào lực lượng lao động” cũng bị loại ra vì không phù hợp

 Một số mục hỏi được phát triển thêm trong quá trình phỏng vấn sâu: “quá trình học tập tại trường giúp tôi hoàn thiện bản thân về nhiều mặt”, “gia đình tin rằng

Trang 27

Trường Cao Thắng đào tạo có chất lượng”, “tôi tự tin là sinh viên Trường Cao Thắng”

 Qua cuộc phỏng vấn sâu còn phát triển thêm cảm nhận khi các em sinh viên gặp vấn đề về thủ tục hành chính, cũng như cảm nhận của các em về thái độ làm việc

và giao tiếp của các nhân viên hành chính đối với các em sinh viên

 Phỏng vấn sâu cũng khẳng định rằng thang đo Likert 7 mức độ như trong mô hình Nha Nguyễn và Le Blanc gây khó khăn cho sinh viên khi tiếp xúc với dạng câu hỏi này (Đa số sinh viên cho biết, đây là lần đầu tiên biết đến dạng câu hỏi này) Do vậy, thang đo Likert 5 mức độ được sử dụng để giúp sinh viên dễ hiểu hơn, mức độ thay đổi thang đo từ 1= hoàn toàn không đồng ý đến 5= hoàn toàn đồng ý

Dựa trên kết quả phỏng vấn sâu, tác giả hiệu chỉnh thang đo hoàn chỉnh gồm 25 biến quan sát thuộc các yếu tố: giá trị chức năng, giá trị hiểu biết, giá trị hình ảnh, giá trị cảm xúc, giá trị xã hội, sự tiếp cận

2.1.3 Mô hình nghiên cứu chính thức và giả thuyết nghiên cứu

Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu chính thức

Chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm

Trang 28

Các giả thuyết nghiên cứu:

2.2 Nghiên cứu định lượng

2.2.1 Phương pháp chọn mẫu và đối tượng khảo sát

Phương pháp chọn mẫu phi xác suất với cách lấy mẫu theo định mức dựa vào các đặc tính kiểm soát: năm học, khoa chuyên ngành Bên cạnh đó, để tiến hành phân tích hồi qui tốt nhất cỡ mẫu thu thập được tính theo số biến quan sát trong mô hình, với tiêu chuẩn số mẫu phải gấp từ 5-10 lần số biến quan sát (Hair et al, 1995)

Trong nghiên cứu này có 25 biến quan sát với số mẫu được chọn gấp từ 5-10 lần

số biến sẽ là từ 125 mẫu trở lên Do trong quá trình khảo sát sẽ có những mẫu không hợp lệ, do vậy để đảm bảo được có được kích thướt mẫu đủ lớn và phù hợp, tăng kích thướt khảo sát dự phòng lên 352 mẫu Đối tượng khảo sát là sinh viên hệ cao đẳng chính qui đang học tại Trường Cao Thắng

Trang 29

Bảng 2.1: Phân bố mẫu nghiên cứu

5 Công nghệ kỹ thuật Điều khiển và

Tự động hoá

7 Công nghệ kỹ thuật Điện tử -

2.2.2 Phương pháp phân tích dữ liệu

Phần mềm SPSS 18.0 được dùng để phân tích dữ liệu trong tài liệu này với việc sử dụng các kỹ thuật thống kê như kiểm định các giả thuyết thống kê, phân tích nhân tố, phân tích hồi qui, phân tích ANOVA, …Các bước xử lý số liệu bằng SPSS như sau:

Hình 2.3: Quy trình phân tích dữ liệu bằng SPSS

Trang 30

Thang đo giá trị chức năng - Functional value (want satisfaction)

1 Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc làm lương phù hợp

2 Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc làm có tính ổn định cao

3 Tôi tin rằng kiến thức học được tại Trường Cao Thắng giúp tôi thăng tiến trong nghề nghiệp

4 Tôi tin rằng nhà tuyển dụng thích nhận sinh viên Trường Cao Thắng

Thang đo giá trị hiểu biết - Epistemic value (knowledge)

1 Tôi học được nhiều điều mới từ các môn học tại Trường Cao Thắng

2 Tôi được trang bị kiến thức chuyên ngành cả về lý thuyết và thực hành

3 Chương trình đào tạo của Trường Cao Thắng đã trang bị kiến thức sát thực tế

4 Quá trình học tập tại Trường Cao Thắng giúp tôi hoàn thiện bản thân về nhiều mặt

Thang đo giá trị hình ảnh – Image value

1 Tôi đã nghe những điều tốt đẹp về Trường Cao Thắng

2 Uy tín của Trường Cao Thắng đã nâng cao giá trị tấm bằng tốt nghiệp của tôi

3 Danh tiếng của Trường Cao Thắng có ảnh hưởng tốt đến giá trị tấm bằng tốt nghiệp của tôi

4 Các doanh nghiệp có ấn tượng tốt về Trường Cao Thắng

5 Gia đình tin rằng Trường Cao Thắng đào tạo có chất lượng

Thang đo giá trị cảm xúc - Emotional value

1 Tôi hài lòng về chuyên ngành mà tôi đang học

2 Tôi cảm thấy đầu tư 3 năm học tại Trường Cao Thắng để có được tấm bằng là xứng đáng

3 Tôi cảm thấy ngành tôi đang học rất thú vị

4 Tôi tự tin là sinh viên Trường Cao Thắng

Trang 31

Thang đo giá trị xã hội - Social value

1 Tôi hạnh phúc hơn khi có nhiều bạn bè trong lớp học

2 Tôi nhận thấy việc học tập tại đây thú vị hơn khi có nhiều bạn bè đến từ nhiều vùng quê

3 Hoạt động xã hội của nhà trường kiến cho việc học tập rất thú vị

4 Làm việc nhóm ảnh hưởng tích cực lên chất lượng học tập của tôi

Thang đo s ự tiếp cận

1 Khi sinh viên gặp vấn đề về thủ tục hành chính thì cán bộ quản lý quan tâm giải quyết

2 Nhân viên hành chính lưu trữ hồ sơ sinh viên chính xác và trung thực

3 Nhân viên hành chính thể hiện thái độ làm việc tích cực hướng về sinh viên

4 Nhân viên hành chính giao tiếp lịch sự nhã nhặn với sinh viên

Thang đo biến phụ thuộc

Nếu bạn được yêu cầu cho điểm đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo Trường Cao đẳng Kỹ thuật Cao Thắng trên thang điểm 5, bạn sẽ cho điểm

2.3 Kết quả nghiên cứu

2.3.1 Mô tả mẫu nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu tập trung vào các sinh viện hệ cao đẳng chính qui của Trường Cao Thắng Mẫu nghiên cứu chiếm tỉ lệ 5% tổng thể, được lựa chọn theo phi xác suất với cách lấy mẫu theo định mức Mẫu được chọn với tỉ lệ sinh viên trong từng niên khoá và chuyên ngành được chọn phản ánh tỉ lệ trong tổng thể nghiên cứu lấy từ nguồn thứ cấp Cuộc khảo sát được tiến hành tại cơ sở chính của Trường Cao Thắng Xem thời khoá biểu của từng khoa, lớp học Phỏng vấn viên tiếp cận sinh viên tại lớp học, giới thiệu mục đích cuộc nghiên cứu và hướng dẫn cách trả lời Có 352 bảng câu hỏi được phát ra, thu về được 341 bảng câu hỏi đạt yêu cầu và loại 11 bảng do không đạt yêu cầu vì có quá nhiều ô trống Tỉ lệ hồi đáp đạt 96.87%

Kết quả thống kê bảng 2.2 cho thấy sinh viên năm 1 chiếm 39.3% trong tổng số

341 mẫu khảo sát, sinh viên năm 2 chiếm 32.8% trong tổng số 341 mẫu khảo sát, sinh viên năm 3 chiếm 27.9 % trong tổng số 341 mẫu khảo sát Tỉ lệ sinh viên năm 1 cao hơn năm 2, năm 2 thì cao hơn năm 3 lí do là sinh viên học hết năm thứ 1 thì bỏ học để

Trang 32

thi lại đại học hoặc trong quá trình học có một số sinh viên vi phạm qui chế của nhà trường nên bị đình chỉ học tập hoặc là sinh viên nghỉ học luôn

Bảng 2.2: Thống kê niên khóa

Niên khoá Tần số Phần trăm

8 Điều khiển và Tự động hoá 19 0 19

Kết quả thống kê bảng 2.3 cho thấy sinh viên nam chiếm tỉ lệ cao 85.6% và sinh viên nữ là 14.4% Nguyên nhân là trong 9 ngành đào tạo của trường đối với hệ cao đẳng chính qui thì 8 ngành là khối kỹ thuật và 1 ngành khối kinh tế đó là ngành kế toán Mà các ngành khối kỹ thuật thì rất ít sinh viên nữ theo học

Kết quả bảng thống kê cho thấy các ngành cơ điện tử, kỹ thuật cơ khí, kỹ thuật nhiệt, điện – điện tử, điều khiển và tự động hoá không có sinh viên nữ theo học

Trang 33

Ngành Ôtô tỉ lệ sinh viên nữ chiếm 7.1%, ngành công nghệ thông tin tỉ lệ sinh viên nữ chiếm 17.5%, ngành Điện tử - Truyền thông tỉ lệ sinh viên nữ chiếm 21.2% Như vậy trong 8 ngành khối kỹ thuật thì chỉ có ngành Điện tử - Truyền thông có tỉ lệ

nữ chiếm cao nhất Ngành kế toán tỉ lệ sinh viên nữ chiếm 93.9% và là ngành có tỉ lệ sinh viên nữ cao nhất trong 9 ngành

2.3.2 Đánh giá các thang đo

2.3.2.1 Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

Phương pháp này cho phép người phân tích loại bỏ các biến không phù hợp và hạn chế các biến rác trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ

số Cronbach alpha

Trong phân tích này tiêu chuẩn chọn thang đo là khi nó có hệ số tin cậy Cronbach alpha từ 0,6 trở lên, các biến có hệ số tương quan biến tổng (item-total) nhỏ hơn 0,3 bị lọai Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005) cho rằng nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng cronbach alpha từ 0,8 đến 1 là thang đo lường tốt, từ 0,7 đến 0,8 là sử dụng được Cũng có nhà nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach alpha từ 0,6 trở lên là sử dụng được trong trường hợp khái niệm đang nghiên cứu là mới hoặc mới đối với người trả lời trong bối cảnh nghiên cứu

Bảng 2.4: Cronbach’s Alpha các thang đo

Biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha nếu loại biến này

Giá trị chức năng: (Cronbach’s Alpha = 0.757)

Trang 34

Giá trị hình ảnh: (Cronbach’s Alpha = 0.781)

Theo kết quả thống kê từ bảng 2.4, chúng ta thấy đa phần các thang đo đều có hệ

số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6 và hệ số tương quan với biến tổng lớn 0.3 Tuy nhiên, theo kết quả này cũng có một biến XH 21 cần loại khỏi thang đo vì có hệ số tương quan tổng nhỏ hơn 0.3 Sau khi loại biến XH 21, hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo thay đổi được kiểm tra độ tin cậy lần 2, kết quả cụ thể nhóm mới này như bảng 2.5

Trang 35

Bảng 2.5: Cronbach’s Alpha thang đo điều chỉnh lần 2

Giá trị xã hội: (Cronbach’s Alpha = 0.555)

Bảng 2.6: Cronbach’s Alpha thang đo điều chỉnh lần 3

Giá trị xã hội: (Cronbach’s Alpha = 0.639)

2.3.2.2 Phân tích nhân tố

Sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach alpha và loại đi các biến không đảm bảo độ tin cậy Phân tích nhân tố khám phá là kỹ thuật được sử dụng nhằm thu nhỏ và tóm tắt các dữ liệu Phương pháp phân tích nhân tố “Principle Components” và phép quay VARIMAX để tìm ra các nhân tố đại diện cho các biến Tuy nhiên, khi tiến hành phân tích nhân tố khám phá thực tế, các nhà nghiên cứu thường quan tâm đến một số tiêu chuẩn sau:

1 Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ≥0.5, mức ý nghĩa kiểm định Bartlett ≤0.05

2 Hệ số tải nhân tố (Factor Loading) ≥0.5 Nếu biến quan sát nào có hệ số tải nhân

tố <0.5 sẽ bị loại

Trang 36

3 Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích ≥ 50%

4 Hệ số eigenvalue có giá trị lớn hơn 1 (Trần Đức Long (2006,47)

5 Khác biệt hệ số tải nhân tố của một biến quan sát giữa các nhân tố ≥0.3 để đảm bảo giá trị phân biệt giữa các nhân tố (Bùi Nguyên Hùng & Võ Khánh Toàn)

Phân tích nhân tố khám phá lần 1 (xem thêm phụ lục 2.4.1)

Bảng 2.7: Bảng phân tích nhân tố EFA lần 1

Trang 37

Do biến quan sát HB8 không thoả điều kiện của phân tích nhân tố vì vi phạm 2 điều kiện: (1) có hệ số tải nhân tố nhỏ hơn 0.5 và (2) sai biệt của tải nhân tố so với các nhân tố khác nhỏ hơn 0.3 Do đó, biến quan sát HB8 bị loại bỏ khỏi nhóm “giá trị hiểu biết” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này Sau khi loại bỏ biến HB8, những biến quan sát còn lại được đưa vào phân tích EFA lần 2 (phụ lục 2.4.2) và cho kết quả như sau:(1) số nhân tố trích được là 5 và tổng phương sai trích là 60.705% Sau khi chạy EFA lần 2 thì biến quan quan sát HB5 không thoả điều kiện như trên, do vậy tiến hành chạy EFA lần 3 (phụ lục 2.4.3) để loại biến HB5 khỏi nhóm “giá trị hiểu biết” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này Kết quả EFA lần 3 trích được 5 nhân tố và tổng phương sai trích là 61.973% Sau khi chạy EFA lần 3 thì có biến quan quan sát HA13 không thoả điều kiện như trên, do vậy tiến hành chạy EFA lần 4 (phụ lục 2.4.4)

để loại biến HA13 ra khỏi nhóm “giá trị hình ảnh” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này Kết quả EFA lần 4 trích được 5 nhân tố và tổng phương sai trích là 63.177% Sau khi chạy EFA lần 4 thì có biến quan quan sát CX17 không thoả điều kiện như trên, do vậy tiến hành chạy EFA lần 5 (phụ lục 2.4.5) để loại biến CX17 ra khỏi nhóm “giá trị cảm xúc” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này Kết quả EFA lần

5 trích được 5 nhân tố và tổng phương sai trích là 63.910% Sau khi chạy EFA lần 5 thì

có biến quan quan sát CN4 không thoả điều kiện như trên, do vậy tiến hành chạy EFA lần 6 (phụ lục 2.4.6) để loại biến CN4 ra khỏi nhóm “giá trị chức năng” để tăng thêm độ tin cậy cho nhóm nhân tố này Ở kết quả phân tích nhân tố lần cuối có nhóm “giá trị chức năng” được gọp lại cùng với nhóm “giá trị hiểu biết” đồng thời loại bỏ đi các biến: HB8, HB5, CX17, HA13, CN4 (Kết quả phân tích nhân tố lần cuối được trình bày ở bảng 2-8: phân tích nhân tố EFA lần cuối) Tất cả 5 nhân tố rút trích đều có giá trị Eigen lớn 1 và tổng phương sai trích 65.068% Hai giá trị này đều thoả mãn các yêu cầu khi phân tích nhân tố và với 5 nhân tố mới rút ra có thể giải thích được 65.068% sự biến thiên của tập dữ liệu Các nhân tố mới khác với những nhóm ban đầu sẽ được tính lại hệ

số Cronbach’s Alpha để xem các nhân tố mới này có thoả mãn yêu cầu kiểm tra độ tin cậy hay không

Theo kết quả bảng 2.9, ta thấy các thông số về kiểm tra độ tin cậy cho năm nhóm này đều thoả hệ số Cronbach’s alpha lớn hơn 0.6, do đó có thể sử dụng nhóm này để đưa vào phân tích hồi qui ở bước tiếp theo

Trang 38

Bảng 2.8: Bảng phân tích nhân tố EFA lần cuối

Trang 39

Bảng 2.9: Các giá trị của mỗi nhân tố mới

Nhân

tố Tên nhân tố Số biến quan sát

Giá trị Eigen

Phương sai trích

2.3.3 Mô hình hiệu chỉnh

Nhân tố 1: Giá trị chức năng & hiểu biết

1 Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc làm lương phù hợp

2 Bằng tốt nghiệp Trường Cao Thắng cho phép tôi kiếm việc làm có tính ổn định cao

3 Tôi tin rằng kiến thức học được tại Trường Cao Thắng giúp tôi thăng tiến trong nghề nghiệp

4 Tôi được trang bị kiến thức chuyên ngành cả về lý thuyết và thực hành

5 Chương trình đào tạo của Trường Cao Thắng đã trang bị kiến thức sát thực tế

Nhân tố 2: Sự tiếp cận