Đang tải... (xem toàn văn)
Bài viết chỉ ra một số điểm mới, những khó khăn, thách thức trong tổ chức thực hiện, đồng thời trình bày một số quan điểm về giải pháp nâng cao hiệu quả việc triển khai tổ chức dạy học Vật lí theo định hướng phát triển năng lực ở các trường phổ thông hiện nay.
UED Journal of Social Sciences, Humanities & Education – ISSN 1859 - 4603 TẠP CHÍ KHOA HỌC XÃ HỘI, NHÂN VĂN VÀ GIÁO DỤC Nhận bài: 17 – 05 – 2018 Chấp nhận đăng: 25 – 07 – 2018 http://jshe.ued.udn.vn/ DẠY HỌC VẬT LÍ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Ở TRƯỜNG PHỔ THƠNG - NHỮNG KHĨ KHĂN, THÁCH THỨC VÀ QUAN ĐIỂM VỀ GIẢI PHÁP THỰC HIỆN Nguyễn Thanh Hảia*, Nguyễn Hải Nama, Quách Nguyễn Bảo Nguyênb Tóm tắt: Trên sở so sánh, phân tích số điểm Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2017) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Vật lí (dự thảo tháng 1/2018) theo định hướng phát triển lực với Chương trình giáo dục phổ thơng hành; báo số điểm mới, khó khăn, thách thức tổ chức thực hiện, đồng thời trình bày số quan điểm giải pháp nâng cao hiệu việc triển khai tổ chức dạy học Vật lí theo định hướng phát triển lực trường phổ thơng Từ khóa: giáo dục phổ thơng; dạy học Vật lí; kĩ năng; lực; giải pháp Mở đầu Dạy học (DH) theo định hướng phát triển (PT) lực (NL) nhiều nước quan tâm từ năm 90 kỷ XX trở thành xu hướng giáo dục mang tính quốc tế Ở Việt Nam, vấn đề DH theo định hướng PT NL nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục quan tâm, nhiều cơng trình nghiên cứu triển khai đạt thành công định Tuy nhiên, bên cạnh kết đạt được, việc triển khai tổ chức DH nói chung DH Vật lí (VL) nói riêng theo định hướng PT NL trường phổ thông để thực hiệu quả, vấn đề cịn chưa giải cách thoả đáng, liên quan đến nhiều vấn đề khác đổi phương pháp (PP), hình thức tổ chức DH, PP kiểm tra đánh giá,… Tháng 7/2017 Bộ Giáo dục Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thơng (CTGDPT) tổng thể dự thảo CTGDPT mơn Vật lí (hiện tiếp tục chỉnh sửa, hồn thiện) Nội dung (ND) chương trình aTrường Đại học Phạm Văn Đồng Đại học Sư phạm - Đại học Huế * Liên hệ tác giả Nguyễn Thanh Hải Email: thanhhaits@pdu.edu.vn bTrường 26 | (CT) nêu có nhiều điểm đáng kì vọng, đặc biệt việc chuyển đổi từ kiểu chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực Tuy nhiên, việc chuyển đổi xuất số khó khăn thách thức mặt lí luận DH thực tiễn cần tiếp tục nghiên cứu có giải pháp phù hợp Nội dung 2.1 Chương trình giáo dục phổ thông định hướng phát triển lực - Những điểm thách thức 2.1.1 Đối với chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Mục tiêu chung CTGDPT có điểm kế thừa mục tiêu chung CTGDPT hành, thể định hướng: “Tiếp tục mục tiêu giáo dục phát triển người tồn diện “đức, trí, thể, mỹ”, hài hịa thể chất tinh thần…” Tuy nhiên, mục tiêu CTGDPT hành chưa trọng yêu cầu PT NL phát triển tiềm riêng học sinh (HS) mục tiêu CTGDPT hành nhấn mạnh yêu cầu PT NL, ý phát huy tiềm vốn có học sinh, ý phát triển “con người xã hội” “con người cá nhân”, đồng thời cụ thể hóa mục tiêu giáo dục thành hệ thống phẩm chất lực cần đạt với biểu cụ thể theo cấp học Đây điểm Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018),26-33 ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018), 26-33 mà CTGDPT hành chưa có [1], [3] Để có nhìn khái qt khác chương trình định hướng nội dung chương trình định hướng PT NL, ta so sánh thơng qua số điểm đây: Bảng Đối sánh số mặt CTGDPT theo kiểu định hướng ND (hiện hành) định hướng PT NL (mới) Chương trình định hướng nội dung Chương trình định hướng PT NL Mơ tả chung chung, khơng chi tiết; không thiết phải quan sát đánh giá được; khơng có sở để kiểm chứng mức độ tiến học sinh cách liên tục Mơ tả chi tiết, thể rõ đích cần đạt được; phải quan sát được, đánh giá được; có sở để kiểm chứng mức độ tiến học sinh cách liên tục Lựa chọn nội dung dựa vào khoa học chuyên môn, thiếu gắn kết với tình thực tiễn Nội dung quy định chi tiết chương trình sách giáo khoa Lựa chọn nội dung nhằm đạt kết đầu quy định, gắn với tình thực tiễn Chương trình quy định nội dung chính, khơng quy định chi tiết Phương pháp dạy học Vai trò chủ yếu giáo viên người truyền thụ tri thức, trung tâm trình dạy học Học sinh chủ yếu tiếp thu cách thụ động tri thức quy định sẵn Giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp dạy học truyền thống Vai trò giáo viên người tổ chức hoạt động, hướng dẫn, hỗ trợ để HS tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ năng, PT NL, bồi dưỡng tình cảm, thái độ cho Chú trọng sử dụng quan điểm, phương pháp kĩ thuật dạy học tích cực; PP DH thí nghiệm, thực hành Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lí thuyết lớp học, kết hợp với dạy thực hành thí nghiệm khn khổ chương trình; vai trị cơng nghệ thơng tin tổ chức dạy học mờ nhạt Tổ chức hình thức dạy - học đa dạng; ý hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin dạy học Đánh giá kết học tập học sinh Tiêu chí đánh giá xây dựng chủ yếu dựa ghi nhớ tái nội dung học; đánh giá chủ yếu điểm số; chưa quan tâm đến đánh giá trình Tiêu chí đánh giá dựa vào lực đầu ra, trọng đến đánh giá kĩ năng, khả vận dụng tình thực tiễn; có tính đến tiến trình học tập Mục tiêu giáo dục Nội dung giáo dục Cả lí luận thực tiễn cho thấy bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận lực, gắn chặt với thay đổi quan điểm: chuyển từ chỗ chủ yếu quan tâm đến việc học sinh học đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng qua việc học; chuyển từ chuyển từ PP DH theo lối chạy theo khối lượng kiến thức, ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú người học,… sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành lực phẩm chất; chuyển từ cách đánh giá kết giáo dục nặng kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá kĩ năng, lực vận dụng kiến thức giải vấn đề, coi trọng kiểm tra đánh giá kết học tập với kiểm tra đánh giá trình, Cách tiếp cận lực khơng địi hỏi học sinh nắm vững kiến thức, kĩ bản, mà trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ vào thực hành, giải tình học tập sống Song song với việc PT NL, mục tiêu phát triển phẩm chất học sinh coi trọng đặc biệt Những phẩm chất chủ yếu lực cốt lõi cần hình thành phát triển cho học sinh xác định CTGDPT tổng thể (năm 2017) gồm phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm; lực cốt lõi gồm nhóm lực chung lực tự chủ tự học, lực giao tiếp hợp tác, lực giải vấn đề sáng tạo; nhóm lực chun mơn lực ngơn ngữ, lực tính tốn, lực tìm hiểu tự nhiên xã hội, 27 Nguyễn Thanh Hải, Nguyễn Hải Nam, Quách Nguyễn Bảo Nguyên lực công nghệ, lực tin học, lực thẩm mĩ, lực thể chất [3] khăn, thách thức không nhỏ trình đổi điều kiện cần để đổi thành công Sự đổi - thay đổi cách tiếp cận chi phối bắt buộc tất khâu trình DH thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lí thực hiện,… tạo thay đổi chất lượng giáo dục Sự thay đổi từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận lực cần tư mang tính hệ thống, phương án triển khai mang tính đồng đặc biệt cần có người thầy thực giỏi lí luận dạy học, nắm vững kiến thức chuyên môn, tinh thông PP DH nghiệp vụ sư phạm Theo chúng tơi, khó 2.1.2 Đối với chương trình giáo dục phổ thơng mơn Vật lí (dự thảo 2018) Trên sở CTGDPT tổng thể (2017), CTGDPT mơn Vật lí có dự thảo q trình hồn thiện Xuất phát từ quan điểm xây dựng chương trình khác nhau, thấy điểm khác hai chương trình thể từ mục tiêu giáo dục, mạch nội dung chương trình, PP hình thức tổ chức dạy học đến phương pháp kiểm tra đánh giá kết học tập,… Để có nhìn khái qt khác CT VL định hướng nội dung CT VL định hướng PT NL [2], [4], ta so sánh thông qua số điểm đây: Bảng Đối sánh số điểm CT giáo dục môn VL theo kiểu định hướng ND (hiện hành) định hướng PT NL (mới) Mục tiêu chương trình Mạch nội dung giáo dục Phương pháp, hình thức tổ chức dạy học Đánh giá kết học tập học sinh Chương trình định hướng nội dung Xác định “giúp” học sinh đạt yêu cầu cụ thể kiến thức, kĩ thái độ Không rõ lực cần hình thành phát triển cho học sinh Có kế thừa CT VL bậc THCS (lớp 6, 7, 8, 9) THPT (lớp 10, 11, 12) Lựa chọn ND VL dựa vào khoa học chuyên môn VL ND kiến thức quy định chi tiết CT sách giáo khoa Chủ yếu sử dụng PP DH truyền thống kết hợp với dạy học tích cực Chỉ cụ thể số PP để định hướng tổ chức DH, chưa gắn kết với PT NL cho học sinh Hình thức tổ chức dạy học chủ yếu dạy lí thuyết lớp, dạy thực hành thí nghiệm khn khổ chương trình Nêu cụ thể hình thức đánh đánh giá; chưa gắn kết với đánh giá lực Tiêu chí đánh giá chủ yếu tái nội dung học; đánh giá chủ yếu điểm số; chưa quan tâm đến đánh giá trình Thực tiễn dạy học phổ thông nhiều năm qua cho thấy, nội dung kiến thức CTGDPT mơn Vật lí hành trải dài từ bậc THCS đến bậc THPT (từ lớp đến lớp 12) có hạn chế trùng lặp số 28 Chương trình định hướng PT NL Xác định rõ mục tiêu cụ thể, tập trung vào việc cung cấp trải nghiệm giáo dục có giá trị thơng qua hoạt động, tìm tịi nghiên cứu Vật lí; PT khả năng, kĩ năng; định hướng thái độ liên quan đến khoa học; bồi dưỡng ý thức môi trường CT VL có bậc THPT, bậc THCS mơn “Khoa học Tự nhiên” tích hợp kiến thức, kĩ Vật lí, Hóa học Sinh học Chương trình quy định nội dung kiến thức Xác định rõ nguyên tắc chủ đạo dạy học: tạo cho người học trải nghiệm, sáng tạo; vận dụng kiến thức để giải vấn đề lý thuyết thực tiễn Định hướng sử dụng phương pháp phù hợp, có ưu cho việc PT NL cụ thể Hình thức tổ chức DH đa dạng; ý hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm sáng tạo Xác định rõ nguyên tắc, nội dung, hình thức phương pháp đánh giá theo định hướng PT NL Chỉ số PP, hình thức đánh giá, cơng cụ đánh giá phù hợp có ưu đánh giá lực cụ thể học sinh Tiêu chí trọng đến đánh giá kĩ năng, khả vận dụng tình thực tiễn kiến thức, thiếu tính khái quát (do chưa tích hợp với nội dung tương ứng mơn Hóa học Sinh học) số ND đáp ứng mạch nội dung cần thiết, phù hợp với tâm sinh lí học ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018), 26-33 sinh bậc học, đồng thời việc tổ chức dạy học tương đối phù hợp lí luận dạy học với điều kiện thực tiễn trường phổ thông Theo CTGDPT mơn Vật lí (dự thảo mới), mơn Vật lí thực bắt đầu lớp 10 triển khai năm bậc THPT Việc học sinh sử dụng kiến thức vật lí nội dung tích hợp mơn Khoa học Tự nhiên (bậc THCS) để tiếp tục tiếp thu kiến thức “thuần” vật lí bậc Trung học phổ thơng khó khăn thách thức lớn Khó khăn nêu khơng học sinh mà cịn khó khăn với đội ngũ giáo viên giảng dạy vật lí việc tổ chức hoạt động nhận thức theo định hướng PT NL cho học sinh Từ phân tích CTGDPT tổng thể (2017) CTGDPT mơn Vật lí (dự thảo 2018), chúng tơi cho q trình thực đổi khâu trình DH VL nội dung, PP, phương tiện, hình thức tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá,… cần phải nhận thức chất lực quy trình triển khai tổ chức DH theo định hướng PT NL, đồng thời cần phải có giải pháp phù hợp trình thực thực mang lại hiệu 2.2 Quan điểm giải pháp 2.2.1 Năng lực vấn đề tổ chức thực PT lực DH nói chung dạy học Vật lí nói riêng Trước hết, chúng tơi cho việc hiểu chất “năng lực” sở lí luận để giải vấn đề “PT NL cho học sinh” Hiện có nhiều cách phát biểu khác lực, thống với cách phát biểu ghi CTGDPT tổng thể: “NL thuộc tính cá nhân hình thành, PT nhờ tố chất sẵn có q trình học tập, rèn luyện, cho phép người huy động tổng hợp kiến thức, kĩ thuộc tính cá nhân khác hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực thành công loại nhiệm vụ định, đạt kế mong muốn điều kiện cụ thể” [3] Theo đó, lực “cái bên trong”, “cái khơng nhìn thấy được” “cái khó đo đếm được”; biểu thơng qua “cái bên ngồi”, “cái nhìn thấy được” “cái đo đếm được” kiến thức, kĩ năng, thái độ Vậy việc PT NL cho học sinh dạy học thực chất giúp cho học sinh đạt yêu cầu định từ “cái bên ngồi”, tích lũy kiến thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng tình cảm thái độ,…; từ hình thành phát triển “cái bên trong”, phẩm chất chủ yếu lực cốt lõi cần thiết Theo chúng tôi, vấn đề triển khai DH VL theo định hướng PT NL thực theo quy trình sau: - Bước 1: Xác định, làm rõ nội hàm lực chung lực chun mơn Vật lí cần hình thành phát triển cho học sinh - Bước 2: Tương ứng với lực, xác định rõ hệ thống kĩ cần rèn luyện, mức độ cần đạt kiến thức, thái độ; - Bước 3: Xác định công cụ kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ, thiết lập tiêu chí đánh giá hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ thể chúng theo cấp độ từ thấp đến cao - Bước 4: Thiết kế tiến trình dạy học (căn vào ND DH, xác định mục tiêu cần đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ (tham chiếu với nội dung bước 2); lựa chọn PP, hình thức tổ chức DH phù hợp; lựa chọn công cụ kiểm tra đánh giá với mức độ phù hợp (tham chiếu với nội dung bước 3) - Bước 5: Tổ chức DH theo tiến trình xây dựng Theo quy trình bước nêu trên, bước phần bước xác định cụ thể CTGDPT tổng thể (2017) CTGDPT môn vật lí (dự thảo tháng 1/2018, hồn thiện thời gian tới); bước phần lớn nội dung bước chưa giải thỏa đáng, dừng lại mức “định hướng” có nhiều quan điểm nhiều cách xây dựng khác chuyên gia giáo dục, chưa đạt thống Sự thành công hay thất bại trình đổi giáo dục theo hướng PT NL nằm thầy giáo trực tiếp đứng lớp - người thực bước bước 5, tác động trực tiếp lên đối tượng học sinh Rõ ràng là, bước bước chưa chuẩn, thân giáo viên chưa thực giỏi lí luận dạy học, chưa thực nắm vững kiến thức chuyên môn, chưa thật tinh thông PP DH nghiệp vụ sư phạm (như đề cập mục 1.1.1) vấn đề PT NL dạy học cịn nhiều trắc trở thật khó thành công Với phạm vi khuôn khổ báo khoa học, chúng tơi khơng có tham vọng sâu giải vấn đề, xin nêu cách xác định biểu lực chung, cốt lõi 29 Nguyễn Thanh Hải, Nguyễn Hải Nam, Quách Nguyễn Bảo Nguyên phạm vi mơn Vật lí (làm sở thực bước quy trình trên) ví dụ để tham khảo Về nguyên tắc, tất môn học phải định hướng phát triển đầy đủ 10 lực cốt lõi, nhiên tính đặc thù mà mơn học có ưu riêng để phát triển lực cụ thể Đối với mơn Vật lí, chúng tơi thống với số kết nghiên cứu nhà nghiên cứu giáo dục [5], đồng thời bổ sung thêm biểu khác lực để hoàn chỉnh hơn; sở đó, tập trung vào biểu số lực sau (riêng lực thẩm mĩ lực thể chất khơng trình bày đây): Bảng Một số biểu lực mơn Vật lí TT Năng lực Biểu lực mơn Vật lí - Tự lập kế hoạch tự học, điều chỉnh, thực kế hoạch có hiệu - Tự tìm kiếm thông tin nguyên tắc cấu tạo, hoạt động ứng dụng kĩ thuật vật lí; tự đánh giá mức độ xác nguồn thơng tin Năng lực tự học - Tự đặt câu hỏi vật, tượng xung quanh - Tự tóm tắt nội dung vật lí trọng tâm tài liệu vật lí (sách giáo khoa, sách tham khảo,…); tự tóm tắt thơng tin sơ đồ tư duy, đồ khái niệm, bảng biểu, sơ đồ khối - Tự đặt câu hỏi, thiết kế, tiến hành phương án thí nghiệm để trả lời cho câu hỏi - Sử dụng ngơn ngữ vật lí để mô tả tượng - Lập bảng mô tả bảng số liệu thực nghiệm Năng lực giao tiếp - Vẽ đồ thị từ bảng số liệu cho trước - Vẽ sơ đồ thí nghiệm - Mơ tả sơ đồ thí nghiệm - Đưa lập luận lô gic, biện chứng Năng lực hợp tác - Tiến hành thí nghiệm theo nhóm - Tiến hành thí nghiệm theo khu vực khác - Đặc biệt quan trọng lực thực nghiệm Năng lực giải vấn đề - Đặt câu hỏi đưa cách thức tìm câu trả lời cho câu hỏi đặt tượng tự nhiên (hiện tượng… diễn nào? Với điều kiện tượng… diễn ra? Hiện tượng… có mối quan hệ với kiến thức vật lí? Các dụng cụ có ngun tắc cấu tạo hoạt động nào?) - Tiến hành thực cách thức tìm câu trả lời suy luận lí thuyết khảo sát thực nghiệm - Khái quát hóa rút kết luận từ kết thu - Đánh giá độ tin cậy kết thu Năng lực sáng tạo - Nêu phương án thiết kế phương án thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết (hoặc dự đoán) - Lựa chọn phương án thí nghiệm tối ưu - Giải tập sáng tạo 30 ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018), 26-33 - Lựa chọn cách thức tối ưu để giải vấn đề - Sử dụng ngôn ngữ khoa học để diễn tả quy luật vật lí Năng lực ngơn ngữ - Sử dụng bảng biểu, đồ thị để diễn tả quy luật vật lí - Đọc hiểu đồ thị, bảng biểu, sơ đồ vật lí - Chuyển từ ngơn ngữ thơng thường sang ngơn ngữ vật lí để mơ tả vận dụng kiến thức vật lí vào trường hợp cụ thể Năng lực tính tốn - Tính tốn xác thơng số vật lí từ cơng thức, biểu thức định luật vật lí - Mơ hình hóa quy luật vật lí cơng thức tốn học - Sử dụng tốn học để suy luận từ kiến thức biết hệ kiến thức - Quan sát, thu thập thơng tin; phân tích xử lí số liệu; dự đốn kết nghiên cứu; giải thích số tượng vật lí đơn giản, gần gũi với sống Năng lực tìm hiểu thề giới tự nhiên - Thực số kĩ tìm tịi, khám phá theo tiến trình: đặt câu hỏi cho vấn đề nghiên cứu, xây dựng giả thuyết, lập kế hoạch thực kế hoạch giải vấn đề, trình bày kết nghiên cứu Năng lực - Sử dụng số phần mềm chuyên dụng (maple, coachs, Crocodile Physics, thí nghiệm ảo vật lí,…) để mơ hình hóa q trình vật lí tin học Năng lực cơng nghệ - Thực việc phân tích, so sánh, rút dấu hiệu chung riêng số vật, tượng vật lí; biết cách sử dụng chứng khoa học để lí giải rút kết luận - Sử dụng phần mềm mô để mơ tả đối tượng vật lí - Đề xuất giải pháp, thực hóa kiểm nghiệm giải pháp vấn đề từ bối cảnh cụ thể có liên quan đến vật lí - Nhận thức vài trò, tầm quan trọng thiết kế, xây dựng quy trình thiết kế sử dụng công cụ thiết kế - Vận dụng tư thiết tìm tịi, sáng tạo thuộc lĩnh vực vật lí, kĩ thuật Dựa vào biểu lực mơn Vật lí nêu trên, tiếp tục xây dựng hệ thống kĩ cần phải rèn luyện để phát triển lực cho học sinh 2.2.2 Quan điểm thực định hướng phát triển lực cho học sinh tổ chức dạy học Vật lí cụ thể CTGDPT theo định hướng PT NL thiết kế theo kế hoạch giáo dục dài hạn (12 năm), tức tổ chức thực quy trình sau 12 năm học nhà trường phổ thơng, học sinh có tương đối đầy đủ phẩm chất lực cần thiết người lao động, ý thức nhân cách công dân,… sẵn sàng tham gia vào sống Như vậy, quan điểm quán, cần nhận thức học, học, học kì, năm học,… nhiệm vụ đặt giáo viên học sinh chưa phải phát triển lực cho học sinh, mà tích lũy kiến thức, rèn luyện kĩ trao dồi tình cảm, thái độ Khi kiến thức, kĩ năng, thái độ “tích lũy đủ” lúc lực hình thành phát triển học sinh; điều hồn tồn phù hợp với quy luật “Lượng - Chất” triết học; “Lượng” “kiến thức, kĩ năng, thái độ” cịn “Chất” “Năng lực” Trong DH VL trường phổ thông, với học cụ thể, nội dung kiến thức quy định chương trình giáo dục, song việc rèn luyện kĩ trao dồi 31 Nguyễn Thanh Hải, Nguyễn Hải Nam, Quách Nguyễn Bảo Nguyên tình cảm, thái độ cho học sinh lại hồn tồn phụ thuộc vào cách tổ chức hoạt động giáo viên tham gia vào hoạt động học sinh Chẳng hạn, tổ chức hoạt động nhóm thực hành thí nghiệm, rèn luyện cho học sinh loạt kĩ bao gồm kĩ thiết kế phương án thí nghiệm, chế tạo dụng cụ, lựa chọn dụng cụ, lắp ráp dụng cụ thí nghiệm, thay đổi đại lượng, sử dụng dụng cụ đo, sửa chữa sai hỏng thông thường, quan sát diễn biến tượng, ghi lại kết quả, biểu diễn kết bảng biểu đồ thị, tính tốn sai số, biện luận, trình bày kết quả, tự đánh giá cải tiến phép đo; học sinh thông qua hoạt động thí nghiệm tự chiếm lĩnh kiến thức vật lí liên quan đến q trình cần khảo sát, thiết bị, an tồn, xử lí số liệu, kiến thức sai số, biểu diễn số liệu dạng bảng biểu, đồ thị; thơng qua q trình hoạt động học sinh trao dồi thêm thái độ kiên nhẫn, trung thực, cẩn thận, tỉ mỉ, hợp tác, tích cực,… qua góp phần phát triển không mà nhiều phẩm chất, nhiều lực khác Qua điều tra, quan sát việc xây dựng giáo án để triển khai dạy học học VL cụ thể, phần xác định mục tiêu dạy học (thường dạng mục tiêu: Kiến thức, Kĩ năng, Thái độ), khơng trường phổ thơng cố tình gán thêm mục thứ mục tiêu “Năng lực” tương đương với mục tiêu nêu Việc làm hình thức để thể “sự đổi mới” có quan tâm đến PT NL, song chất chưa logic, chưa với lí luận dạy học Cũng từ số kết quan sát thực tiễn dạy học cho thấy, hầu hết giáo án nhiều trường phổ thông chưa đề cập đề cập sơ sài cách kiểm tra đánh giá, không xác định công cụ đánh giá, tiêu chí đánh giá phù hợp Việc đánh giá học sinh thông qua điểm số kiểm tra theo thời lượng 15 phút, tiết, hay kiểm tra học kì cần thiết song chưa đủ để đánh giá cách tổng quát mục tiêu dạy học đề Đây điểm yếu, bất cập cần phải khắc phục Theo chúng tơi, tiêu chí đánh giá, cách thức đánh giá dạy học VL thiết phải tham chiếu tương ứng với mục tiêu dạy học đặt phải thực cách quán Chỉ vậy, việc tổ chức DH VL theo định PT NL học sinh thực có hiệu quả, thực vào chiều sâu Trên sở phân tích trên, chúng tơi cho rằng, giải pháp quan trọng để triển khai thực có hiệu học VL theo định hướng PT NL làm cho giáo viên nắm vững mối quan hệ mục tiêu DH, hoạt động DH công cụ đánh giá biểu diễn sơ đồ Sơ đồ Mối quan hệ mục tiêu, hoạt động DH đánh giá kết dùng làm để xây dựng tiến trình dạy học cho học cụ thể Trong sơ đồ trên, mục tiêu dạy học đích cần đạt kiến thức, kĩ năng, thái độ Mục tiêu dạy học xây dựng sở ND DH, cách thức tổ 32 chức hoạt động dạy học tham chiếu với hệ thống kĩ cần rèn luyện, mức độ cần đạt kiến thức, thái độ - thành tố lực (trình bày ISSN 1859 - 4603 - Tạp chí Khoa học Xã hội, Nhân văn & Giáo dục, Tập 8, số 3B (2018), 26-33 bước quy trình mục 2.1) Mục tiêu dạy học kiểm tra thông qua công cụ kiểm tra đánh giá phù hợp thực trình tổ chức hoạt động dạy học Có thể nói, hiệu học VL theo hướng PT NL cho học sinh đạt đến mức nào, phụ thuộc hoàn toàn vào lực mức độ linh hoạt giáo viên xác định mục tiêu dạy học, cách thức tổ chức hoạt động dạy học cách lựa chọn cơng cụ đánh giá thích hợp Kết luận Dạy học nói chung DH VL nói riêng theo định hướng PT NL vấn đề mẻ, giai đoạn nghiên cứu triển khai Như phân tích nội dung viết, cịn khơng vấn đề phải tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện, tổng thể định hướng đáng kì vọng vào kết khả quan Trên sở phân tích, đối sánh CTGDPT tổng thể CTGDPT mơn Vật lí (2018) theo định hướng PT NL với chương trình Giáo dục hành, phân tích số điểm mới, khó khăn, thách thức, đồng thời trình bày số quan điểm giải pháp triển khai tổ chức DH VL theo định hướng PT NL trường phổ thông, hi vọng kết nghiên cứu nêu đóng góp phần nhỏ cơng đổi giáo dục nói chung Tài liệu tham khảo Bộ Giáo dục Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thông [2] Bộ Giáo dục Đào tạo (2006) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Vật lí (ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05/5/2006 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo) [3] Bộ Giáo dục Đào tạo (2017) Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [4] Bộ Giáo dục Đào tạo (2018) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Vật lí (dự thảo tháng 1/2018) [5] Bộ Giáo dục Đào tạo (2014) Hướng dẫn dạy học kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển lực học sinh cấp Trung học phổ thông môn Vật lí Tài liệu tập huấn Chương trình phát triển giáo dục trung học [1] TEACHING AND LEARNING PHYSICS IN THE ORIENTATION OF COMPETENCE DEVELOPMENT IN SECONDARY SCHOOLS - DIFFICULTIES, CHALLENGES AND VIEWS ON SOLUTIONS Abstract: On the basis of comparison and analysis of some points in the General Education Curriculum (2017) and the General Education Curriculum of Physics (draft 1/2018), which are oriented towards competency development with the current school curriculum; the article shows some new points, difficulties and challenges in the implementation process It also presents some ideas on solutions to improve the effectiveness of implementing physics teaching and learning in the orientation of competency development in secondary schools recently Key words: general education; teaching and learning physics; skills; competence; solutions 33 ... có giải pháp phù hợp trình thực thực mang lại hiệu 2.2 Quan điểm giải pháp 2.2.1 Năng lực vấn đề tổ chức thực PT lực DH nói chung dạy học Vật lí nói riêng Trước hết, cho việc hiểu chất ? ?năng lực? ??... vật lí vào trường hợp cụ thể Năng lực tính tốn - Tính tốn xác thơng số vật lí từ cơng thức, biểu thức định luật vật lí - Mơ hình hóa quy luật vật lí cơng thức tốn học - Sử dụng toán học để suy... sinh 2.2.2 Quan điểm thực định hướng phát triển lực cho học sinh tổ chức dạy học Vật lí cụ thể CTGDPT theo định hướng PT NL thiết kế theo kế hoạch giáo dục dài hạn (12 năm), tức tổ chức thực quy
