Nghiên cứu biên soạn tài liệu giảng dạy tiếng Hán cho sinh viên dự bị đại học chuyên ngành điện trường Đại học Điện lực

Trang 1 研究生院 **************** 宋垂云越南电力大学电气专业预科班学生汉语教材编写研究 NGHIÊN CỨU BIÊN SOẠN TÀI LIỆU GIẢNG DẠY TIẾNG HÁN CHO SINH VIÊN DỰ BỊ ĐẠI HỌC CHUYÊN NGÀNH Trang 2 **************** TỐNG THÙY V

指导老师：丁氏红秋博士

2018 年于河内

学位论文版权声明 本人郑重声明：所呈现的学位论文是本人在导师的指导下独立进行研究工作所取得的研究成果。在本学位论文中使用的语料和数据来源于实际，调查结果是真实的。除了文中已注明引用的内容以外，本论文不包含其他个人或组织已经发表或公布过的研究成果。

作者：宋垂云

2018 年 6 月

导师签字 作者签字

丁氏红秋博士……… 宋垂云………

致谢 本文在研究过程中得到了来自校方和诸位老师的大力支持和热情指导，特在此表示感谢。

衷心感谢我的导师丁氏红秋博士。这篇论文从选题、写作、稿子的修改到完成都得到丁老师的悉心指导和热情帮助。衷心感谢老师，祝老师身体健康，生活美满。

感谢在硕士阶段给予我知识启迪的汉语教学法专业的各位老师。感谢各位老师多年来的精彩授课，帮我打下较为扎实的专业基础；也感谢开题委员会以及答辩委员会的各位老师，各位的宝贵意见对这篇论文的完善大有裨益。

衷心感谢上海电力大学、永新火力发电厂的各位老师和专家以及电力大学国际合作培训项目的毕业生，在我写毕业论文的过程中，已得到了各位老师、专家和学生们的支持与帮助，使我能够顺利地进行调查访谈。

向所有在语料搜集工作中帮助过我的学友们表示衷心的感谢。他们的帮助和鼓励让我顺利地完成毕业论文，让我感受到了友情的可贵。 由于我的水平有限，不足之处是难免的，希望得到各位老师、各位同学的不吝赐教。

2018 年 6 月…日于河内 宋垂云

目录

摘要 1

绪论 3

0.1 研究目的及意义 3

0.2 研究任务 4

0.3 研究对象 4

0.4 研究重点 5

0.5 研究方法 5

0.6 论文结构 6

第一章：专门用途语言理论研究 7

1.1 专门用途汉语 CSP (Chinese for Specific Purposes) 7

1.1.1 专门用途汉语(CSP)理论的提出 7

1.1.2 专门用途汉语(CSP)教学发展 8

1.1.3 专门用途汉语(CSP)课程设计及教材编写情况 9

1.2 专门用途英语 ESP (English for Specific Purposes) 13

1.2.1 专门用途英语（ESP） 概念 13

1.2.2 ESP 理论的特征 14

1.2.2.1 课程设计满足学习者需求 14

1.2.2.2 教学内容和特定学科、职业、实践活动有关 15

1.2.2.3 注重语言、词汇、技巧、语篇和体裁与特定活动的适应性 15

1.2.2.4 必须与一般用途英语形成鲜明的对照 15

1.2.2.5 学习者具有初中级以上的水平 16

1.2.3 ESP 教材编写的原则 16

1.3 ESP 的需求分析理论 22

1.3.1 需求分析的发展 22

1.3.2 需求分析在专门用途教材编写的运用 26

1.4 对越专门用途汉语教材编写情况 27

小结 28

第二章:越南电力大学 1+4 预科班培训状况及预科教育课程实际需求 29

2.1 越南电力大学预科教育概况 29

2.1.1 预科教育阶段的课程、教程、教学情况 29

2.1.2 预科教育学生之情况 34

2.2 预科教育学生对知识积累的需求 35

2.2.1学生的汉语水平和学习时限要求 35

2.2.2 学生对专业汉语的学习需求 36

2.3 上海电力大学和劳动使用单位对技术专业留学生之汉语水平要求 38

2.4 对越热能与动力专业教材编写的语言特点分析 39

小结 50

第三章：针对越南电力大学预科教育能源与动力专业汉语课程设计与教 材编写 51

3.1 能源与动力专业预科教育阶段课程设计的设想 51

3.2 能源与动力专业预科教育阶段教材编写的设想 66

3.2.1 能源与动力专业汉语课程设计和教材编写依据 67

3.2.2 能源与动力专业预科教育阶段专业汉语教材编写目标 67

3.2.3 能源与动力专业预科教育阶段专业汉语教材结构 68

3.2.4 能源与动力专业预科教育阶段专业汉语新编模拟教材 69

小结 84

结论 85

参考文献 86

附录 1：上海电力大学能源与动力专业课程设置及教学进程 I

附录 2：统计《对外汉语本科系列教材 – 汉语教程》的语法点 V

附录 3：访谈提纲 VIII

摘要

随着中国在国际上的地位和影响力日益增加，学习汉语人数越来越多。学习者现在不仅仅为了了解中国文化、风俗而学习汉语，而且更重要的是为了求学、寻找投资机会、工作机会的目的来学习汉语的。同时，汉语学习者现在也不仅仅需要通用汉语的知识，更需要掌握的是实用型的专业汉语，其中技术、科技汉语是汉语学习者的关注之一。目前，在中国以及越南高校，科技汉语-这里具体指的是能源与动力专业汉语的教材还很缺乏，特别是针对想去中国留学热动本科专业的越南学生而编写的专业汉语教材更为稀少。为了进一步补充电力行业专门用途汉语教材的缺乏，本人决定进行本论文研究，首先是为越南电力大学初步新编一部能源与动力专业的汉语教材，这部教材可供学校预科教育学生来学习专业汉语、此外也可以为学校能源与动力专业全日制大学生提供一部专业汉语课程的教材。

本论文在第一章主要以专门用途英语(ESP）和专门用途汉语(CSP)的理论为指南针，综述专门用途汉语的教材编写状况，尤其是电力行业的热能与动力专业汉语教学教材国内外的编写情况。然后，根据第二章调查学习者、专业教师、劳动使用单位等相关对象的访谈结果，以及热能与动力专业汉语的语言特点研究，在第三章进行对新编的教材提出建议，以及设置教材模式、结构、内容。

本论文从理论与实践两个方面对能源与动力汉语教材进行研究，并针对越南学习者（准备留学中国的预科班之越南学生和越南本科专业大学生）编写能源与动力专业 （专门用途）汉语教材提出教材编写的建议，然后更进一步设计越南电力大学的预科教育课程设计以及试图设计

能源与动力专门用途汉语的教材。笔者认为本论文首先对笔者以及越南电力大学的相关学习对象起着重要的意义，后是对越南专门用途汉语教学和教材编写 作出一定贡献和参考依据。

关键词：教材编写 课程设计 需求分析 专门用途语言 ESP

CSP 专业汉语 预科教育

绪论

0.1 研究目的及意义

经过30年的经济市场改革、开放，越南经济越来越发展、国际地位不断提高、越南与国际之间的交流与合作日益频繁。大量越南学生出境接受国外的教育，相反也有大量外国人来越南访问并寻找投资机会。其中中国作为越南的邻居也是越南的同甘共苦兄弟成为越南的最大合作伙伴之一。

汉语在越南曾经经过很多兴起又虚弱的变动。但到目前为止，汉语还能平稳确立它的重要地位。选择到中国的大学读书的越南留学生日益增加，而且他们所选择的专业不仅仅是汉语专业，还有经济、贸易、西医、中医，特别是技术方面的专业越来越受越南留学生的欢迎。同时，在相反的方向，选择越南作为投资基地的中国投资者也日益增多。值得注意的是，近年来很多中国大型、国有的企业、集团开始在越南投资建设、运行大规模的生产企业，比如：投资建设发电厂、投资钢铁生产等等。所以越南人用汉语学习专业或者用汉语服务工作的需求日益增加。通用汉语教学已经不能满足学习者的要求，需要加上专门用途汉语和职业汉语的培训才行。

认识到这个需求，越南电力大学（EPU）作为越南以技术专业为主的一所大学，早就与中国的大学建立良好的合作关系。越南电力大学已有一部分的学生到中国大学学技术、科技专业，中国的一些电力企业也在越南电力大学招聘科技、技术专业的毕业生。因此学生的汉语积累成为必要的需求。所以与通用汉语培训的同时，专门用途汉语和职业汉语的培训也是非常重要的。

但在越南和中国，目前有关科技专业汉语教材，这里具体是电力行业的专业汉语教材，如：电力系统、热能与动力、工业电力与民用电力等等，还是很缺乏，不能满足教师和学生在教学过程中的需求。因此，笔者在此毕业论文希望能通过探讨学习者的需求以及教学、工作过程中的要求，初步设想越南电力大学师生所需要的一部热能与动力专业汉语教材，为越南电力大学专业汉语教学提供有效使用的一部好教材。

本论文的研究结果对笔者个人和本学校在专门用途汉语教学的过程中起着重大的意义，能初步解决专门用途教材的缺乏，能初步满足学习者对学习内容的需求、老师们对能源与动力专业留学生的汉语要求以及劳动使用单位对其专业员工的要求。

0.2 研究任务

（1）综述所有的专门用途英语和专门用途汉语的理论研究。

（2）总结专门用途汉语的教材编写情况，以及能源与动力专业汉语教材的编写情况。

（3）调查相关对象对能源与动力专业汉语教学的目标和需求。

（4）建议预科教育阶段的课程设置和新型的能源与动力专业汉语教材模式。

- 供越南电力大学预科班学生使用的专门用途（热能与动力专业）汉语教材。

0.4 研究重点

虽然对外汉语教学的理论研究已经取得非常丰硕的成果，但专门用途汉语教学研究还是处在起步阶段，尤其是技术专业、电力行业方面，具体是热能与动力专业的专门用途汉语的研究成果还是很薄弱。不仅在越南高效，连中国高校热能与动力专业的专门用途汉语教材也是很缺乏的。因此，笔者在本论文确定以下的几个重点：

（1）学习者对能源与动力专业的汉语教学的目标需求及学习需求是什么？

（2）目前在中国高校能源与动力专业老师对本专业留学生在教学过程中发现了存在什么问题？他们对这样的留学生要求什么？

（3）劳动使用单位对在越南高校的能与与动力专业毕业生如何要求汉语水平？

（4）在新编能源与动力专业的汉语教材要怎么编写才能解决上面提到的问题？

0.5 研究方法

（一）文献研究法：综述前人对专门用途汉语的理论研究，为本论文建立良好的理论依据。同时，综述专门用途汉语的教学之成就，特别是专门用途汉语教材编写的研究成果。

（二）访谈调查统计法：符合教师、学生的学习需求是专门用途汉语的核心要求，在研究过程中非考虑到教师、学生等相关对象的需求和目标不可。

此外，因为目前与中国大学展开电力专业，尤其是热能与动力专业的合作办学项目的越南大学还很少，似乎只有学校进行。学校参加这个项目的学生数量也还不多，因此本人不做问卷广泛调查，而选择直接采访、

收集具体的学生、教师、劳动使用单位对热能与动力专业汉语教学的需求，然后进行分析。

（三）归纳法：在采访结果的基础上本人找出热能与动力专门用途汉语教材编写的指南及教材的重点，从此提出建议，并试编其专业的专门用途汉语教材。

（四）对比法：将采访所收到的结果进行分析，然后与学校现行的汉语课程及教学内容进行对比，取出不足之处然后进行改善、调整，特别是补充专门用途汉语教学和教材的内容。

0.6 论文结构

本论文除了摘要、绪论、参考文献以外，共分三章：

第一章：专门用途语言理论研究。

第二章：越南电力大学 1+4 预科班培训状况及预科教育课程实际需求。

第三章：针对越南电力大学预科教育学生能源与动力专业汉语课程设计与教材编写。

第一章：专门用途语言理论研究

1.1 专门用途汉语 CSP (Chinese for Specific Purposes)

1.1.1 专门用途汉语(CSP)理论的提出

20世纪80年代初，对外汉语教学界受专门用途英语（ESP）的启发，试图在汉语预备教育和汉语进修教育中开办了经贸汉语、理工汉语、中医汉语等不同模式的专门用途语言教学1。1985年，张道一已在他的论文曾经发表过：“在基础汉语阶段的教学中，考虑到学生将来所学的专业不同，在汉语预备教育中应该尽可能为学生将来学专业打下语言基础。这就产生类似于国外ESP的特殊目的的汉语教学（CSP）‖。2这表明在这个阶段中国对外汉语教学界已经开始关注ESP的相关理论，并引入对外汉语教学中。

到90年代初汉语学界已经对专用汉语教学的性质、地位进行有系统性的总结。主要体现在吕必松的《对外汉语教学概论（讲义）》中，在该讲义他把第二语言教学类型划分为4种：普通教育、预备教育、专业教学、特殊目的教育，其中他对特殊教育解释为：这是针对特殊需要而建立的第二语言类型，可以适用于各种学术目的、职业目的、职业工具目的、临时目的。跟前三种类型而言，特殊目的教育更为具体，针对性更强…帮助学生准备出国留学的外语强化班等也属于这种类型3。但这时候吕必松还没把它称为专门用途汉语教学。

直到2003年在王若江的发表中，CSP首次作为术语而且明确提出概念“在思考这次教学的整体教学思想时，我们感到ESP是最可借鉴的，

似乎可以比附为CSP”1。到现在CSP的理论已形成相对完整的体系了。可以说专门用途汉语的理论发展一方面是从自己内在的特点研究、总结出来的，另一方面是继承了专门用途英语的理论基础，慢慢认识并建立具有自己特色的理论。所以两种都遵循相同的理论及原则，但具有自己的特色和特点,到现在已经形成了相对独立的专用语教学分支领域。

1.1.2 专门用途汉语(CSP)教学发展

专门用途汉语教学其实开始得比较早，50年代对外汉语预备教育的学生都学同样的课程，各专家们很快就发现这样不太符合，因为不同专业的学生会对汉语课程有不同的要求。1957年，北京大学为了解决政经专业学生结合专业的问题，在第二学期末增加了政治经济学的阅读材料，以大量阅读、课堂讨论的形式进行一个多月的教学，取得了较好的效果。接着，1960年第二学期又开始为理工专业学生设立4周至六周的专业阅读阶段。后来，各位对外汉语老师也对自己留学生进行了很多调查，找出留学生专业学习的困难就是因为词汇不足。从此老师们就意识到不能要求理工专业的学生和文科专业的学生完全相同接受一种汉语课程。在这样的认识基础上，提出了针对理工科学生的语言教学基础目标：能应付日常生活、掌握必要数量的数理化词汇、具有一定的阅读数理化简易原文的能力、初步受到听数理化通俗讲座的训练，并具有必要的口头表达能力、入系后能借助字典词典读懂参考书的基本意思、听懂专业课的80-90%2。从此基础上，特殊目的汉语和预备教育越来越受到对外汉语教学学界和各院校的重视，变成语言教育体系内的常规课程，具有具体的教学目标和教学内容。只是在80年代之前的阶段专门用途汉语仍处于实践的形式，还没有系统的理论指导。1982年北京语言学院开始对

预科教育进行重大的改革，更清楚地划分文科汉语班、理工汉语班、西医汉语班、中医汉语班教学类型。针对不同的类型开设精读、听力理解、口语、阅读理解等课程。同时，也展开了商务用途汉语的教学，但还没形成专门课程1。1988年，北京语言学院为留学生开了一年学制的外贸汉语班，其中有贸易口语、贸易写作的两门必修课作为专门用途课程。从此以后，商务专门用途汉语教学开始发展，成为专用汉语教学的最大分支，发展速度为最快。

也是在这个80年代阶段，当ESP理论的形成并引入，CSP的实践与理论也慢慢形成了的系统。

1.1.3 专门用途汉语(CSP)课程设计及教材编写情况

随着中国经济的发展以及全球化趋向和中国国际地位不断提升，来华学习汉语和其他专业的留学生日一增加，而留学生选择的专业也越来越丰富，从一开始是来华体验汉语文化发展到来华学习理科、工科、医学、文史等各类专业。为了帮助他们更好的学习中国高校的相关专业，必须在正式入系专业学习之前进行预科汉语教学，包括普通汉语学习与专业汉语学习。这种趋向使得汉语预科生教育成为专门用途汉语教学的重要组成部分。

有关专门用途汉语课程设计，张黎在他编写的《专门用途汉语教学》一书中指出：专门用途汉语课程研究主要是在科技汉语、商务汉语和医学汉语三个领域有研究，其他领域基本没有2。

据他的研究，科技汉语的课程早在80年代就有一些探讨，主要是探讨语言学习和专业学习的两个阶段的关系。洪材章（1985）针对当时教学实践中所存在的问题提出“汉语课程与科技汉语同步结合”，主要

2

张黎，《专门用途汉语教学》，北京语言大学出版社，2016

（二）强调汉语课文的进度和专业教科书的进度保持一致。 吕必松

（1985）提出汉语预备教育中一年级阶段教学的课型设计框架，其中理工汉语班学制为一年，属于基础汉语教学，设有听说、阅读、听力三种课型，以先听说后阅读为教学原则。杜厚文（1986）认为在基础汉语教学阶段要让学生学科技用语，即科技汉语中常用的普通词汇、科技基础词汇和常用的句法结构。进年来的科技汉语教学研究开始借鉴ESP理论，从构建专门用途汉语体系的角度，对科技汉语课程设置进行了思考。翟乃刚（2009）提出将科技汉语、中医汉语等纳入CSP体系。单韵鸣、安然(2009)参考英语作为外语教学的分类，将科技汉语定位为专门用途汉语学术汉语类目下的一个分支。他们根据Hutchinson 和Waters（1987）的以学生为中心的专门用途英语的教学模式框架架构出一个专门用途汉语教学模式框架，并根据访谈、问卷调查得出的信息，提出合理设置科技汉语课程的设想，包括课程基本设置、教学内容和教材建设、师资队伍等。

商务汉语课程与教学比较丰富。张黎（2007）对汉语言专业长期教育的经贸方向的教学类型发展、学科特点、社会需求、课程的编制原则、目标、类型、实施等作了全面的研究。对于短期商务汉语（非学历教育）也有些研究，如毛悦（2010）对面向海外企业职业背景的速成汉语教学的全面研究，罗燕玲（2002）对短期商务汉语教学类型的探讨，刘长征（2006）对面向大企业的商务汉语教学模式的讨论，李明（2009）对零起点学员商务汉语教学问题的思考，刘乐宁（2009）对商务汉语与商务实习暑期项目设计的研究等。

医学汉语教学早期只有预科教育一种类型，后来慢慢丰富起来。

有关课程体制，张丽、白迪迪（2005）对中医院校与综合院校留学生汉语课程设置的异同做了分析。周延松（2009）对中医院校对外汉语课程设置和课程接进行研究，建议以基础汉语为主、中医汉语为辅、中国汉语文化为补充，分阶段侧重，采用必修、选修和讲座等多种教学形式。陈静（2001）则提出将医学专业学生的汉语教学按年级分别设置不同内容的课程：第一学年汉语预备阶段要设置基础汉语、中国概况等课程，以培养基础汉语能力、交际能力，并要求通过HSK4；第二和第三学年学习基础医学汉语；第三和第四学年学习临床医学汉语。

有关专门用途汉语教材编写，同上面所说，早在上世纪50-60年代，对外汉语学界就开始在中国院校对来华留学生进行预备教育以及特殊目的汉语教学。其中，理工科留学生预备教育的专业阅读教材为专业汉语教材编写的开设（专业阅读教材），但这只是院校范围内使用的教材。直到80年代，随着预科教育的改革，一系列专业汉语教材出生了，比如：文科用的《现代汉语教程》（李德律，北京语言学院出版社，1988）、

《科技汉语教程》（杜厚文主编，华语教学出版社，1990）、《中医汉语》（王砚农主编，国际文化出版公司陆续出版，1991）。在80年代，商务用途汉语的出现为专门用途汉语展开了新的空间。1982年北京语言大学的前身——北京语言学院和北京外贸学院联合编写了《外贸洽谈500句》(李杨，2000) 。这是新中国最早的商务汉语方面的教材，同时也标志着CSP 以商务汉语为开端在国内汉语作为第二语言教学领域出现1。1985年，由香港联合出版公司出版的北京语言学院编写的《对华贸易汉语会话》是第二种商务汉语教材。从此以后，商务、经济方面的专门用

1

杨东升，陈子桥，《有关商务汉语几个理论问题的探讨》，辽宁工业大学学报（社会科学 版），2008

途教材的编写工作不断发展，成为专门用途汉语教材编写最发展的分支。

单韵鸣（2008）的研究指出，从已出版的教材成果上看， 商贸汉语教材占了专门用途汉语教材中的大多数，文化类教材和本科生教育类教材的数量紧随其后。路志英（2006）也提出，从研究成果上看，1980

年至 2005 年，通用类教材的研究已有论文 350 篇以上，相较之下，专门用途汉语教材的研究文献却很少。

总之，专门用途汉语教学与20世纪80年代初以来国内普遍开展的通用汉语教学几乎是同步发展，并已经取得一定的成果：由于有关部门的重视，科技汉语（包括医学汉语）教学研究及教材编写曾经―小热‖一阵，但很可惜这种发展趋向不能维持太久。从21世纪以来由于中外经贸交流的扩大，经济汉语、商务汉语教学研究及教材编写呈现一花独秀的趋势。目前中国国内已出版的商务教材已达80种以上（李晓琪，2009）1，发表有关论文达百篇。甚至现在商务汉语考试已在20多个国家举行（比如：新加坡、韩国、美国、泰国、法国等等）。

然而专门用途汉语有关的理论研究还相当薄弱，主要采用专门用途英语的理论为基础。专门用途汉语的师资队伍缺乏，主要适用专业老师作为专门用途汉语教师，使得设计的教材及采用的教学方法都还不正确和丰富。从此可以看出CSP的发展前景还是很宽阔。

通观CSP 的发展，我们可以发现大体呈现出以下特点：虽然CSP教学出现得比较早，而且教材编写的活动也比较热闹，但CSP 体系尚未建立，总体发展滞后、内部发展不平衡、尤其是理论系统尚未完整主要继承专门用途英语的基础。因此，本论文主要根据专门用途英语（ESP）的理论基础上进行研究。

1.2 专门用途英语 ESP (English for Specific Purposes)

1.2.1 专门用途英语（ESP） 概念

在经济全球化、科技一体化、文化多元化发展趋向的背景下，已经产生了一门与通用语言相对应的新型学科—专门用途语言。可以说，专门用途语言教学与知识经济的产生和发展有着密切的关系。专门用途语言指的是在特定职业中使用的、与某个学科专业有关的语言。因为人类社会的快速发展促进了社会对人才的专业和外语需求越来越专业化和精通华，因此产生了不同专业的专门用途语言及不同语种的专门用途语言。其中，专门用途英语（ESP）是发展得最为充分，影响得最为重大。在ESP的研究成果的指导下很多其他语种也继承下去并以其语种的特色的基础上发展自己语种的专门用途语言研究。

ESP 从上个世纪的60年代开始产生，它不是某种专门语言和方法，也并非某种专门的教材，它是根据学习的需要而学习语言的一种途径

（Hutchinson 和 Waters 1987）1。ESP 教学是使学习者在某一专业或职业上使英语知识和技能实现专门化的语言习得手段，它不等同于专业知识的传授，侧重的是语言知识的输入，以及与专业目的相匹配的语言应用能力的培养。ESP 教学的精髓是分析和满足不同学习者的不同需要，它具有比EGP（English for General Purposes，通用英语）教学更为明确的目的性和针对性， 重视在具体工作场合的英语综合应用能力的培养，使学习者能更好地满足社会行业的需求。

ESP指的是与某种特定职业、学科或目的相关的英语，通过ESP 教学可以使学习者具备在该学科内使用英语的交际能力。它是一种以学习

1

Tom Hutchinson 和 Alan Water, English for Speccific Purpose: A Learning-centred

Approach, Cambridge University Press, 1987

者为中心、建立在需求分析和教育心理学基础之上的教学方式。学习者因自身的特殊需要而产生学习动机、并以学习者达到能实际运用为首要原则。但是需要明白的是，ESP是一种手段而不是一种特别的语言形式，它是一种语言习得的手段，该手段是基于学习者的需要。ESP的根本问题是学习者为什么要学习外语，所有的教学决策都必须基于这个根本问题之上，也就是说以学习者的需要为基础。因此ESP的精髓是分析和满足不同学习者的不同需要，以提高教学效果。在中国的高职高专大学英语教学中，以ESP理论为指导来分析学生的学习需求，并以此为根据来进行课程设计，教材选编和探索教学方法，是达到“实用为主”这一教学目标的重要途径之一。

1.2.2 ESP理论的特征

1988年，Strevens进一步提出了ESP的四个绝对特征：（1）课程设计满足学习者需求。（2）教学内容和特定学科、职业、实践活动有关。

（3）实用语言中的语法、词汇、 语篇、语义和语篇分析等方面是ESP研究的重点。（4）与一般用途英语区分1。 Dudley-Evans和St.John补充学习者具有初中级以上的水平的一个特征。

1.2.2.1 课程设计满足学习者需求

ESP 是与特定职业领域相关，强调特定职业领域下的语言环境，这最明显体现在教学内容。教学内容一定要考虑到学习者的―期望和渴求‖。ESP就一名称也含有特定的意思，就在―专门‖这个词。意思是要针对学习者的学习目标来设定专门的课程，专门的教学内容。所有有关的教学内容、教学方式等的建议都取决于学习者的学习动机。

1

Strevens, ESP after twenty years： A re-appraisal，SEAMEO Regional Language

Centre, 1988

1.2.2.2 教学内容和特定学科、职业、实践活动有关

同上面所说，ESP要对某种学习者来设计教学内容。ESP在内容上与EGP不一样，ESP的教学内容更趋向于实用性。Hutchinson & Waters

（1987）指出，ESP ―具有在‗典型的‘特别语境下应用语言”的特点， 是

“学习者在目标情景中极有可能遇见的语言与形式”。Hutchinson & Waters 也说“告诉我你需要英语做什么，我就教给你所需要的英 语”

（Tell me what you need English for and I will tell you the English that you need）1 。可以说，ESP 的课程内容无论如何也要与某些特定的学科、职业和活动相关。

1.2.2.3 注重语言、词汇、技巧、语篇和体裁与特定活动的适应性

ESP 注重培养学生在专业场合的交际能力，强调―用中学、学中用、学用统一‖，因此对于该理论的研究、对于高职英语教学具有极其重要的价值，是高职英语教学改革的重要方向。

1.2.2.4 必须与一般用途英语形成鲜明的对照

这样说并不是说专门用途英语是有别于一般用途英语。其实，两者之间相同点大于特殊性，它们没有本质上的区别，两者的教学过程是相同的，所以不存在特定的ESP教学方法。ESP不是独立于一般用途英语而形成一种特殊种类英语，ESP同样要遵循一般用途英语的语言规律。两者的对照点主要集中在教学目的、教学内容。专门用途英语是为用英语进行专业学习的教学,而一般用途英语是为打基础学语言的教学。 一般用途英语以日常生活为场景，因此要解决日常交际问题，反而专门用途英语以专业场景为例，因此要解决的自然也是专业场景的问题。

1

Tom Hutchinson 和 Alan Water, English for Specific Purposes: A Learning-Centered Approach, Cambridge University Press, 1987

另外，要注意的是专门用途英语不是―英语+专业‖，所积累的知识不是直接提高专业水平。所以专门用途的教学并不是教英语和教专业的任务，而是怎么让学习者能够用英语在专业的环境中进行专业的交际。明确这一点自然能够突出ESP和一般用途英语的对照。

1.2.2.5 学习者具有初中级以上的水平

Dudley Evans和St.John列出 ESP的适应对象是―他们或许在大学学习或在公司工作，但也可能是中学生‖，―他们或许要有基本的语言基础，但也可以是初学者‖1。可见Dudley-Evans和JoStJohn也对学习者的英语水平不限制规定。笔者认为，应该根据专门用途英语的专业难易度来决定开设专门用途英语课程的时间点。比如，在一般生活应用、出现比较多的专业、很多一般人也常常使用的专业（如：旅游英语）就可以在初级阶段或开始学习阶段马上开设专门用途英语教学课程。然而对技术专业就一定要等学习者拥有一定的英语水平才能进行专门用途英语教学。

1.2.3 ESP 教材编写的原则

ESP教材编写首先是要遵守普通对外汉语的教材编写原则，此外，根据ESP的特征，教材编写的原则也有恰当的调整。在此，本人以赵金明经过之前的研究综述总结出来下列通用原则。

(1) 定向原则

就是要确定教材编写的基本走向，其中有三个―定‖要抓准：一是

定性 - 就是要确定所编教材的性质，二是定位 – 找准所编教材的位置，三是定量 – 规定所编教材的容量。具体包括：确定是针对何种教学类型、编写哪一类教材、为什么样的教学对象而编写、编写何种等级的教材、编几本、需要多少学时等等。

1

Dudley Evan 和 St.John, Developmentsin English for Specific Purposes:A

Multi-disciplinary Approach, Cambridge University Press, 1998

编写需要特别强调的是，作为教材编写的首要性原则，定向原则并不仅限于对上述定性、定位和定量相关的诸多问题作个简单的选择和回答，更重要的在于要结合教学和教材编写的理论与实践，来研究和把握不同教学类型、不同教材类型、不同教学对象、不同等级和系列的教材各自所应具有的性质、特点和编写要求，进而考虑如何实现所编教材的性质，如何落实所编教材的位臵，如何安排所编教材的容量和规模等等。简言之，就是要考虑并详细列出实现教材定向要求的具体措施。显然，为所编教材定性、定位和定量并不难，难的是如何真正落实和实现，而后者恰恰应该是教材定向原则的根本要义所在。

（2）材料的真实性原则

关于真实性，多位研究者都曾在文中提到。Hall（1995）认为“外语教材要满足真实性的需要，而真实性不仅体现在材料本身，还包括对材料的反应”1。Candlin 和 Edelhoff（1982）把真实性归纳为：学习目标的真实性，学习环境的真实性，语篇的真实性和学习任务的真实性2。Breen 和 Candlin（1987）对真实性的理解是：为学习者提供的文章的真实性；学习者对上述文章理解的真实性；为有利于语言学习所展开的活动的真实性；语言教室中实际的社交场景的真实性3。朱海清（2013）、高嘉璟（2009）都在关于ESP教材编写原则的分析中提出―真实性原则‖，从各个层面分析了真实性的意义，如选材、教学目标、教学情境、交际任务等。夏纪梅（2001）指出，只有符合学习者真实交际需求、具备真

Breen.M P 和 C N Candlin, Which materials? consumer‘s and designer‘s guide, In

L E Sheldon ,Modern English Publications in Association with the British Council -

London, 1987

实交际内容材料、提高真实交际环境和交际任务的教材才是真正意义上的真实性教材1。

值得注意的是各位语言学家和教育学家对真实性的观点并不相同。其中一派被称为“绝对真实派”，其代表人物是Wilkins 和Grellet。他们都认为在使用原版材料时要绝对忠实原版材料的真实性，不得有任何形式的改动。Wilkins（1976）认为，真实材料不是专门给外国学生编写的材料，而原来就是给本国语的人的材料。他认为在编写材料时，不应该把原文中语言方面的难点去掉，也不用对原文进行任何形式的编辑加工。可是同时他也认为可以对语言的内容作不同的开发利用2。Grellet（1981）认为：“报纸的文章应该按照文章在报纸上首次出现的形式呈现给学生，用同样的字体，同样的标题空间，同样的图片”3。她认为，如果在教材编写中改变了报纸原文中的字体、省去原文的图片就会减少学生的学习兴趣和热情，从而增加学生的学习难度。

但也有很多专家不同情“绝对真实派”之观点，中国外语界著名的许国璋先生曾经说过“我的课文都不是拿来原封不动就用的，都要改写的”。他编写教材的指导教材是必须经过反复推敲、反复加工的。

根据上述的基础，随着对教材的反复研究和探讨，对教学法的不断改进，人们对材料真实性的看法变得逐渐客观、辩证起来，也对真实性的使用越来越合理。Winddowson（1990）认为“信手拈来不加改写的材料并不一定就是真实的材料，教材编写者把原材料中某些个人的写作特点加以剔除，这并不损害材料的真实性，相反，更有利于读者掌握某

1 夏纪梅， 《 现代外语教材的特征及其意义 》 ，外语界，2001

2

Wilkins, National syllabuses: A taxonomy andits relevance to foreign language

curriculttm, Oxford University Press, 1976

3

Griellet F., Developing Reading Skill, Cambridge University Press, 1981

类文章的一般修辞规范‖1。他还提出了自己对真实性的独到见解：―我们不以真实性为起点，而以真实性作为学习者最终达到的目标‖。Williams也指出“采用完全真实的材料会产生与期望相悖的矛盾。真实的材料有时并不能帮助学生理解作者在材料里要表达的思想，语言太难的材料会使学生把注意力集中在对语言的理解上”。

教材的真实性要求有几层意义。首先，教材要保证学习者能学有所用。为了满足学习者在未来职场上真实的交际需求，要求 ESP 课堂教学的主题与特定专业和职业相吻合，其 载体内容是特定专业或职业交际中实际存在的。其次，教材除了要选取真实的交际内容，还要求有较强的课堂教学的可操作性。教材要提供真实的交际环境和交际任务，甚至可以把学生和教师作为真实的交际对象，让老师便于进行技能训练，让学习者每一课都有直接的、具体的、实在的收获。第三，因为实际的专业学习或者职业工作场合都按照由易到难的顺序来演变的，所以教材的真实性也体现在内容编排要遵循由易到难的规律。

总之，专门用途英语教材应结合不同的课程、不同的授课对象，充分、合理利用真实的材料编写教材。但对原文难懂的概念和术语，在编写过程中应适当加以改写，但同时要基本上保持原文的长度和文体风格。

（3）任务的合理性原则

任务的设计必须具有明确的目的性和相当的合理性，这样才能使学生在完成特定任务的过程中真正掌握某一知识的要点或语言规律。Candlin（1987）认为，设计合理的任务应该具备以下特点（转引自程晓堂，2004）2：

1

Widdowson H.G., Aspects of Language Teaching, Oxford University Press, 1976

2

Candlin C.,Towards, Task-based Language Learning, Langguage Learning Tasks,

Englewood Cliffs, Prentice Hall - NJ, 1987

1）把学习者的注意力引向意义、目的和协商过程；

2）鼓掌学习者关注有关的内容；

3）根据学习者的交际需要确定学习目标；

4）允许灵活、多样的解决问题之方法：不同的渠道、媒介、参与方式、步骤等等

5）允许学习者根据自己的技能和策略采取不同的解决问题之方法; 6)鼓掌学习者参与并表达他们的态度、情感等等；

7）具有挑战性但是不超过学习者的能力范围，鼓励学习者发挥自己的冒险精神；

8）要求学习者积极参与并在知识、技能等方面各尽所能；

9）明确学习者要解决的问题，解决问题时以学习者为主，教师只起指导作用；

10）提供练习使用语言的机会；

11）培养学习者的认识问题、解决问题的能力，鼓励学习者反思学习过程，增强学习者对过程的认识。

可见，以上很多特点都是围绕着一个中心，就是以学习者为中心来进行任务的设计。只有一切从学习者的目的、能力、兴趣等为出发点才能设计出真正适合学习者的、合理而实用的任务来。

（4）形式的多样性原则

根据Harmer（2001）的观点教材选编的原则应包括1：

1）衡量的标准，比如教学理念、分级、语言活动、文化可溶性和教参；

1

Harmer J., The Practice of English Language Teaching, London Pearson Education Limited, 2001

2）教材评估与师生的反馈；

3）教材取舍的灵活性。

赵伐教授（2005）曾指出，ESP教材的编写一定要打破其原有的编写方式和框架，一定要走―立体化‖的道路。―教材编写的立体化就是现在的教材不再像以往那样只有几本形孤影单的教科书，而是由教科书、练习册、录音带、光盘、卡片、挂图、教师手册等组成的一个教材包‖

（程晓棠，2004）1。Kasper 认为，电影录像帮助学生成功地处理纸质教材上的复杂内容2。Chun和Plass也认为3，电影视觉教材以两种方式帮助学生解决印刷教材，一是在各自呈现的印刷教材内容与电影视觉内容之间一种互相可参考的关系，二是给大脑提供更多帮助理解教材的信息，学生从电影生动的视觉说明和画面中得道启示。另外也要从分利用网络的优势来开设ESP课程。练习的编写、操作、检查等应该采取多样化的手段，比如书面报告、网上讨论等等。

另外，在教材编写时应充分考虑ESP教材的特殊性，即要注重语言还是注重专业知识，还是二者的合理结合？这一点，在ESP教材编写过程中至关重要。国外的许多把英语视为第二语言的高校在教材多样性上已经下了功夫，创立了成功的教材模式，收到良好的教学效果。例如美国的许多高校的做法是：利用不同形式的教材和教学方法（如纸质印刷教材、电影录像、互联网超文本教材等，向学生提供各种不同教材的交互式学习机会，以提高语言技能和专业学习技能，如阅读英语版的专业教材、写英文文章、进行科研和汇报科研成果。这样不仅有利于激发学

生的科研兴趣，而可以帮助学生很多与科研相关的内容，扩展学生的知识面，增加其知识的宽度和深度。

（5）语境的实用性原则

ESP教材的编写应以语境为主要手段，使教材达到实用的目的，同时能充分体现各ESP课程的特色。Malinowski 把语境分为话语语境、情境语境和文化语境1。话语语境 就是语境的上下文，情境语境 指人们使

用语言所处的周围环境，文化语境 指作为语言渊源的文化背景和人们所

存在的生活和习惯。Nunan（1993）2把语境分为两种：语言语境、经验语境。语言语境 指围绕一个篇章的词、句子、语段和篇章的话语语境，

是编写语言教程应注重考虑的内容。经验语境 指篇章发生的现实世界环

境，是ESP教材编写的重要依据之一。ESP教材的编写就是应当充分考虑并利用语境的提示、补充、解释等功能来帮助学生对文本的理解。

在ESP教材编写过程中，应选用大量相关实例。―利用生动真实的语境使教材和学生接近，与教师接近，使教材内容变成和学习者交流的工具。教材中的情景、场景、共有知识、生活实例以及学生的参与都成为理解、运用教材的必要因素‖。练习设计也应以真实语境和实例为材料，使学生能够正确地理解和把握书本和课堂上所接收到的知识。

1.3 ESP 的需求分析理论

1.3.1 需求分析的发展

实际上ESP正是源于需求分析，需求分析是确保ESP的教学效果的先决条件。ESP和EGP的不同点就是因为对需求的 ―意识‖。Strevens

1

Malinowski B., The Problem of Meaning in Primitive Language, Language and Literacy

in Practice, Cambridge University Press, 1994

2

Nunan D., Task-based syllabus design: Selecting, grading and sequencing tasks,

Cleveland: Multilingual Matters, 1993

(1988)1 的定义是：和学校里的通用英语不一样，专门用途英语课程的目的和内容是由学习者对英语学习的实际需求所决定的。虽然都承认需求分析是ESP的灵魂，但各位ESP理论的典型研究者却对“需求”有不同的看法和研究观点，可以说经过继承与研究发展的过程，ESP的需求分析理论与实践越来越完善。

John Munby在论述ESP 课程设计时是首先提出了需求分析模式的，他认为2，需求分析是信息收集活动，是为了满足学生群体的学习需求进行课程设计的基础性工作。从需求分析我们可以正确的设计外语课程的内容以及其教学方法。 但他的观点只集中分析学习者的目标情境需求。他认为：确定学习者学什么，首先必须分析学习者有哪几类“交际需求”，有哪些“具体的交际目标”，再以此为依据设置课程。此模式把影响交际需求的重要变量考虑在内，并以参数的形式将它们之间的动态关系表现出来。这种系统研究交际需求，并用表格将参数间的动态关系表现出来的方法，为科学化的课程设置提供了宝贵的理论基础。但John Munby的需求分析只以语言为中心，由分析目标情境中的交际变量构成，而忽视了学习者的需求。

相反，Richterich和Chancerel（1980）3提出来的现状情景分析法

（Present-Situation Analysis）是在学习者开始ESP课程学习前，分析学生现有的语言程度和对下一阶段学习的要求和期待，要了解的信息包括学习者现有的外语水平、专业知识、学习资源、对语言教学与学习的态度及社会文化因素等。Richterich和Chancerel是从与John Munby不同的角度

Richterich R 和 J Chancerel, Identifying the Needs of Adults Learning a Foreign

Language, Pergamon Press - Oxford, 1980

来看ESP的需求分析而提出观点，但还是以语言为中心而忽略了学习者的真正需求。Hutchinson 和 Waters （1987）将需求分析解释为目标需求和学习需求。目标需求包含必须、缺乏和需求等三方面的内容。“必须”指帮助学习者在工作环境中有效发挥作用所需的英语技能；―缺乏‖指必要技能与目前已经掌握的技能之间的差距；“需求”指学习者结合目标环境对自己提出的学习要求，其立足点还是学习者个体。

学习需求包含在学习过程中学习者的动机、需要什么语言机能或策略。他们认为需求分析应分两步：首先是分析学习者在目标情景中要做什么；其次是分析学习者应学什么。通过分析学习者的缺陷和未来需求，使他们弥补语言能力上的不足，以便在未来目标场景中使用语言完成交际和工作任务。可以说Hutchinson 和Waters 的需求分析理论是以学习者为中心的。

Dudley-Evans和St.John（1998）指出，需求分析过程中要考虑以下要素：学习者使用所学语言将要去完成的任务和活动；可能影响学习者学习方式的因素；学习者当前的语言水平；学习者现有水平和所需要达到的水平之间的差距；缩小差距的有效方式；如何让学习者在目标交际环境中正确使用语言和技巧；学习者想从ESP 课程中得到什么；授课环境方面的信息，教学的成果是学习者能用英语各种职场上的交际活动。他们提出需求分析法要进行的步骤：首先是目标情境分析法，从课程规划者的视角出发，宏观分析一个社会或某些行业对ESP 教学的需求；其次是学习情境分析法（Learning-Situation Analysis），它要求课程规划者和教师着眼于学生，分析了解他们对所学语言的态度、经历和要求对语言学习的影响；再有是现状情境分析，这种分析要求教师着眼于学生的目前语言水平，分析了解他们的学习障碍和差距，以此为依据设置课程，选编教材并设计有效的教学方法。

Brown（2001） 认为1，需求分析是指通过全面收集和分析与主客观有关的信息，旨在确定合理的课程目标，以满足学生在一定教学情境中的语言学习需求。简而言之，需求分析就是通过访谈、问卷、测试等手段对某种需求进行研究的过程。需求分析被广泛的应用到教育当中来，主要是为改进和实施下一步教学计划而开展的，是一种诊断过程，属于实证调查与研究的范畴，最终目的是为了找出问题，探讨教学方法，以便改进教学。总之，据上述的论点，需求分析包括：目标情境分析和学习需求分析。前者是依据在学生期望达到的交际状况(包括工作环境，社会文化环境以及特定环境给学习者带来的心理状态等)和交际水平来确立交际需要和实现方式，只有确定好目标情景了课程设计才可进行。后者是依据在将来学习或工作需要掌握的知识和技能来确立教学内容。目标需求着眼于起点和结果，而学习需求着眼于教学过程。

现今，需求分析进入了任务型需求分析阶段。而Long（2005）在Second Language Needs Analysis 书2中首次以任务为单位提出需求分析。称之为任务型需求分析,并非该分析只探讨学习者需完成的任务，而是指分析的起点是任务。即首先确定学习者需要完成哪些任务,再分析任务所包含的语言特点，发生的情境特征，需要的跨文化意义。用任务作为需求分析起点的原因在于：1)大多数机构和企业对职位的要求,都是以任务描述,任务执行标准和职责形式出现的。利用所学语言优质高效地完成任务,是任何语言学习课程的目标。而对目标的准确定位应当是需求分析的第一步；2)从语言角度入手做需求分析，面临诸多难题。例如,哪些语篇值得分析？哪些交际活动需要分析？可以轻松获得的资料是职业任务中

1

Brown J D., The Elements of Language Curriculum: A Systematic Approach to

Program Development, Foreign Language Teaching and Research Press - Beijing, 2001

2

Long, M., Second Language Needs Analysis, Cambrige University

的关键资料吗？语篇分析时,重点在哪里？在这些问题都无法解决的情况下开始的语言分析，只能是没有目标的航行，最终结果 令人怀疑。3)任务分析法可以揭示目标语篇中更多动态的品质。传统的语言分析关注静态的语篇结构。但现实交际中,语篇是人们试图交流的结果，一 旦人们完成了任务，就不再产生语篇了。所以从这个意义上说,任务是产生语篇的原动力。什么样的任务就会产生什么样的语篇。

1.3.2 需求分析在专门用途教材编写的运用

严明（2008）指出一般可按照以下三个步骤来进行，即计划、收集资料、分析获取的信息。计划对于有效的需求分析意义重大。因此，在进行调研之前应该明确：需要什么信息？为什么要获取这些信息？如何获取必要的信息？然后根据这些问题设计问题以及寻求答案的方法。制定好计划，设计好问题以后，下一步工作是收集资料。为高校英语专业学生开设的商务英语课程，课程设计者或教师对学生的基本情况一般比较了解，因此，在“现状情境分析”和“目标情景分析‖之间，自然会将重点放在―目标情景分析”上。这主要是因为传统上课程设置都是根据教学机构和教师所认识到的需求作为课程设置的前提，因此，我们要特别强调对目标需求（target needs）的分析，但是仍有必要进行“现状情境分析”。在进行需求分析时，学习者的客观需求、主观需求、学习需求、学习动机、语言水平、专业知识等都是应该考虑的因素。学生学习专门用途 英语最终目的还是为了走向社会，满足用人单位的需求。因此首先我们要分析用人单位对毕业生的要求，这样要分析用人单位的目标情景可以通过问卷调查、访谈、观察、案例调查等形式来确定其要求。大纲设计和课程设置好后，我们再征求学生未来的目标工作单位的意见和建议。

另外，要按照一系列的工具来收集所需信息。其中定量分析包括问卷调查、访谈、收集数据、从考试结果和成绩获取数据等就是确定需求的广度和范围的手段，定性分析包括半结构式访谈、观察、个案调查、参加讨论会等就是确定需求的本质。要以定量分析和定性分析相结合方式来进行需求分析，从多种渠道，用多种工具了解和获取多方面的相关信息与观点。既要从外语学习者身上，还要从外语教师和其他所有相关人士那里获取各种相关信息。资料收集好以后，更为重要的是对收集到的资料进行分析。分析应是需求分析中一个非常重要的环节，因为问卷调查、面谈、测试等仅仅是获取所需资料的手段，而非目的。只有详细分析获取的信息，才能获得课程设置的基本依据。

1.4 对越专门用途汉语教材编写情况

越南国内到目前为止，专门用途汉语教材还很缺乏。正式出版的专门用途汉语教材主要集中在旅游汉语和贸易、经济汉语教材，其他行业尤其是理工、科技专业的汉语教材非常有限。据调查，目前，旅游专业汉语正式出版的教材有Trần Anh Tuấn编写由胡志明市国家大学出版社于2017年出版的《旅游汉语教程》、Phạm Văn Khoái主编由河内国家大学出版社出版的《旅游汉喃教程》、 ặng Thanh Thảo主编的《贸易与旅游交易中的汉语语言实践》。此外，人文与社会科学领域也有Nguyễn Văn Khang教授于1999年河内国家大学发行的《汉语教程（人文与社会科学专业）》。

最普遍的旅游汉语和贸易汉语教材状况也显得非常简单，大部分只为个人服务，而不在各高校使用这些教材。高校主要还是使用学校自己编辑的内部流行教材。内部流行教材是由各位在校老师按照学生的需求和教学的经验来编写的。这些教材主要针对汉语专业学生第三、四年级

使用的。这种教材的优点是符合于其学校的教学方式、教学进度安排和学生特点，但缺点是没有广泛使用，因此不能收到广泛读者的评价和公认，影响力不高。

有关理工、科技专业汉语教材，个别有些高校编辑的给专业学生学习专业汉语作为一门选修课使用的，目前没有任何专门给预科教育使用的专门用途汉语教材，尤其是电力专业或者能源与动力专业。

小结

专门用途汉语实践早在上世纪50年代开始的，大概与专门用途英语同时起步的。但其理论比较晚形成，所以大部分继承比较完整的专门用途英语之理论系统，加上专门用途汉语的特色，其中需求分析是专门用途语言的最重要理论。专门用途汉语最兴盛的时期是上世纪80年代的时候，而且最开始的是理工汉语、科技汉语 、中医汉语的。后来90年代末才是经济、贸易汉语的兴起时代。但到目前为止，经济、贸易、旅游汉语却为专门用途汉语最发展的分支。而科技、理工汉语在80年代已以后就战停发展了，所以目前，科技汉语和理工专业的专业汉语应该是专门用途的发展基地，需要汉语学界进行研究。

从 2009 年，学校开始注重国际合作活动的发展，学校跟中国的三所国立大学在教育方面有着良好的合作关系。从 2009 年至今已有 7 届越南学生到中国的大学留学各种本科专业，其中最多的是电气和热能与动力专业的学生。学习模式主要是 1+3 模式（在越南学习 1 年汉语以及一些政治类和基本科学课，后 3 年在中国的大学学专业），或者 2+2 模式（在越南学习 2 年汉语与专业，后 2 年在中国的大学学专业）。在中国学习专业的时候，越南学生跟中国大学生一起学习，学校完全用汉语授课。第一年级在越南学习的阶段称为预科教育。

预科教育属于大学专业学习前的阶段，主要为学生将来进入大学能顺利完成中国大学学业提供必备的知识。在中国，中国教育部《关于对中国政府奖学金本科来华留学生开展预科教育的通知》要求，留学生预科汉语教育对于汉语言的培养目标是通过一至两年的预科学习， 使学生在汉语言知识和能力、相关专业知识及跨文化交际能力等方面达到进

入中国高等学校专业阶段学习的基本标准。 根据这个通知以及电力大学的实际情况，越南电力大学设定学生在越南学习 1 年预科教育课程。但因为师资队伍的缺乏因此在这一年里，学校设计学生主要把通用汉语学好，为以后进入专业教育提供良好的汉语知识基础。

安排总共有600 学时，占预科教育总学时的 59%。

在这 600 汉语课学时中，学校设计学习者要完成一些目标和任务，为今后的专业学习打下语言基础。课程主要以汉语综合课为主，开设听说读写四种 技能课，使用听说读写配套教材，听说读写各项技能课围绕汉语综合课进行。这段时间，学校采用北京语言大学出版的《对外汉语本科系列教材 – 汉语教程》（杨寄洲主编）作为主要教程。听力课选用与综合汉语教材配套的由北京语言文化大学出版社出版的《听力汉语教材》，因为汉语听力教程的内容与汉语综合教程的内容不是一致的，在听力教程内，也出现很多新生词，因此学校只选用听力教程内的一部分内容而不是全部使用。有关口语课，除了按照综合汉语教程的主题进行设计口语练习内容外，学校选择北京语言大学出版社出版的《看图说话– 一年级教材》作为辅助教材。也是因为内容与主道教材不一致的原因，所以学校汉语老师经过讨论决定选出一部分重要的内容、尽量沿着主道教材的内容进行讲授。汉语学习时间的最后阶段学校用 115 学时来给学生练习HSK3 级，让学生能够参与正式的汉语水平考试。

因为课程内容繁多而时间有限，因此在一年的预科教育学生只能完成《对外汉语本科系列教材 – 汉语教程》（杨寄洲主编）系列教材中

的前 3 本教材，其第一册上、下和第二册上及第二册下的 5 课，总共

45 课。学生完成一年级的课程达到汉语水平考试三级，有一些学生达到汉语水平考试四级。满足中国教育部对工学类本科留学生汉语水平录取条件。

表2-2：汉语课教学计划安排

第一学期总学时 300

笔者认为，选择使用《对外汉语本科系列教材 – 汉语教程》以及

《听力汉语教材》、《看图说话 – 一年级教材》对于学校的学习对象而言是合理的，但是所完成的课数还不够预科教育的要求。

2.1.2 预科教育学生之情况

学校的国际合作培训项目每年招生一次，招生时间与本科教育全国招生时间统一，其时间从 6 月份到 8 月份，招生对象为高中毕业生、有意愿考到越南电力大学学习技术专业。学生主要根据 A00 组（包括数学、物理学、化学）、A01（包括数学、物理学、英语）的全国统一高中毕业考试成绩来登记赛选进入学校，其中 A00 组的学生占的比例较大。考入分数约从 14 到 16 分。学生进入学校的国际合作培训项目以全日制学习，学习过程中明确自己的学习目标是为了以后用汉语学习专业，所以学习态度很积极，大部分学生对汉语很感兴趣。但学生在高中时主要是偏于自然科学课，因此对外语的接触和认识方法不是很准确。当开始，不知道怎么有效的学习汉语，接受汉语的速度较慢，学习进度不能太快。

实际上，学生在越南完成了一年的预科教育之后，刚到中国留学时基本生活交际是不成问题，但在课堂上所遇到的障碍是不少的。这不仅阻碍留学生专业学习的过程，而且还干扰了专业老师的授课情绪与计划。其语言干扰是留学生听不懂专业老师讲课的内容，原因首先是因为老师讲的速度比学生能接受的速度快、学生不掌握足够的汉语专业词语。其次是留学生不能用汉语做记笔记 。除了上述两个原因之外还有一个原因是留学生写汉字的速度慢，记不得汉字的写法。接下来的干扰是留学生看不懂专业课本的内容，读书时遇到的生词太多、语法有些还没学过的、尤其是遇到很多复杂、多层次的句子。最后的基本干扰是考试的时候虽然看得懂考试题但不能用汉语准确回答问题，这也是应为汉字写法记不得的原因。

从上面所谈到的存在，我们可以看出越南电力大学现行的预科教