VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN AXIT CACBOXYLIC HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

Hóa học là môn học có nhiều kiến thức gắn liền với thực tiễn đời sống, vì vậy việc liên hệ kiến thức thực tiễn vào trong giảng dạy là rất cần thiết. Trong đó dạy học dự án (DHDA) là một phương pháp dạy học (PPDH) có thể đáp ứng được nhu cầu trên. Người học thông qua việc giải quyết một tình huống có thật trong đời sống, bằng hoạt động của bản thân và sự hợp tác giữa các thành viên sẽ tự mình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng học tập, làm việc và kĩ năng sống. Mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp phần khơi dậy hứng thú học tập và chuẩn bị những kĩ năng cần thiết cho người học bước vào cuộc sống sau này; từ những ưu điểm đó của phương pháp dạy học dự án là lí do tôi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần Axit cacboxylic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh”.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN THỊ HẢI VÂN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN

TRONG DẠY HỌC PHẦN AXIT CACBOXYLIC HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC

HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Thị Kim Giang Sinh viên thực hiện khóa luận: Đoàn Thị Hải Vân

Tôi xin chân thành cảm ơn TS Phạm Thị Kim Giang đã tận tình hướng dẫn, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm cho tôi trong quá trình hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh Trường THPT Tây Hồ - Tây Hồ - Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp

đỡ rất nhiều về thời gian, môi trường thực tập để hoàn thành khóa luận

Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp

đỡ tôi trong quá trình làm khóa luận Đồng thời xin gửi lời cảm ơn đến các anh/chị đáp viên đã nhiệt tình tham gia trả lời câu hỏi khảo sát giúp tôi hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng, xong khóa luận này tôi không tránh được những thiếu sót Kính mong các thầy cô, bạn bè góp ý và lượng thứ

Xin trân trọng cảm ơn

Hà Nội, tháng 06 năm 2020

Tác giả

Đoàn Thị Hải Vân

DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Những mục tiêu chính của DHDA trong hóa học

Bảng 2.2 Kế hoạch tổng quát về thời gian thực hiện dự án

Bảng 2.3 Tiêu chí và mức độ đánh giá NL VDKTHH vào thực tiễn Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát NL VDKTHH vào thực tiễn cho GV Bảng 2.5 Phiếu tự đánh giá NL VDKTHH vào thực tiễn của HS Bảng 3.1 Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 Bảng 3.2 Phần trăm HS đạt khá – giỏi – trung bình – yếu kém lần 1 Bảng 3.3 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 Bảng 3.5 Phần trăm HS đạt khá – giỏi – trung bình – yếu kém lần 2 Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án

Hình 1.2 Sơ đồ 5 phẩm chất và 10 năng lực học sinh cần đạt được

Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn”

Hình 1.4 Biểu đồ những kĩ năng cần hình thành cho học sinh

Hình 1.5 Biểu đồ lợi ích của phương pháp DHDA

Hình 1.6 Biểu đồ nhận xét chung của GV về DHDA

Hình 1.7 Biểu đồ những khó khăn khi triển khai DHDA

Hình 1.8 Biểu đồ mức độ thường xuyên liên hệ kiến thức với thực tế của GV Hình 1.9 Biểu đồ mức độ thường xuyên giao các bài tập thực tiễn khuyến

khích HS vận dụng kiến thức vào thực tiễn của GV Hình 1.10 Biểu đồ mức độ thường xuyên quan tâm, tìm hiểu những vấn đề

trong cuộc sống liên quan đến Hóa học Hình 1.11 Biểu đồ tính hữu ích của môn hóa học

Hình 1.12 Biểu đồ nguyên nhân HS yếu và không hứng thú với môn Hóa học Hình 1.13 Biểu đồ mong muốn của HS khi học tập môn Hóa học

Hình 1.14 Biểu đồ đánh giá của HS về kiến thức học được qua DA

Hình 1.15 Biểu đồ những kĩ năng HS học được qua DA

Hình 1.16 Biểu đồ những khó khăn của HS khi tiến hành học DA

Hình 1.17 Biểu đồ nhận xét của HS về ích lợi của DHDA

Hình 1.18 Biểu đồ nhận xét của HS về khuyết điểm của DHDA

Hình 1.19 Biểu đồ nhận định tổng quan của HS về phương pháp DHDA Hình 2.1 Mô hình phân tử axit axetic dạng đặc a) dạng rỗng b)

Hình 2.2 Ứng dụng của axit cacboxylic

Hình 3.1 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1

Hình 3.2 Biểu đồ kết quả điều tra lần 1

Hình 3.3 Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2

Hình 3.4 Biểu đồ kết quả điều tra lần 1

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC BẢNG

DANH MỤC HÌNH

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục đích nghiên cứu 3

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

5 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

5.1 Khách thể nghiên cứu 3

5.2 Đối tượng nghiên cứu 3

5.3 Phạm vi nghiên cứu 4

6 Câu hỏi nghiên cứu 4

7 Giả thuyết khoa học 4

8 Phương pháp nghiên cứu 4

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận 4

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

8.3 Phương pháp xử lí thông tin 5

9 Đóng góp của khóa luận 5

10 Cấu trúc khóa luận 5

CHƯƠNG 1 6

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN 6

1.1 Dạy học dự án 6

1.1.1 Khái niệm 6

1.1.2 Phân loại dạy học dự án 6

1.1.3 Đặc điểm của dạy học dự án 7

1.1.4 Vài trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án 9

1.1.6 Điều kiện để dạy học dự án trong môn hóa học có hiệu quả 11

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT 11

1.2.1 Khái niệm năng lực 11

1.2.2 Các loại năng lực 12

1.2.3 Năng lực vận dụng kiến thức 14

1.2.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 15

1.2.5 Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS 15

1.2.6 Các phương pháp đánh giá năng lực 16

1.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học dự án 18

1.3.1 Kĩ thuật khăn trải bàn 18

1.3.2 Kĩ thuật lược đồ tư duy 20

1.4 Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học ở trường THPT 23

1.4.1 Nhiệm vụ điều tra 23

1.4.2 Nội dung điều tra 23

1.4.3 Đối tượng điều tra 23

1.4.4 Phương pháp điều tra 24

1.4.5 Kết quả điều tra 24

1.4.6 Đánh giá kết quả điều tra 33

Tiểu kết chương 1 33

CHƯƠNG 2 34

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN AXIT CACBOXYLIC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN 34

2.1 Vị trí, mục tiêu và nội dung về phần Axit cacboxylic 34

2.1.1 Vị trí của phần Axit cacboxylic trong chương trình Hóa học 11 34

2.1.2 Mục tiêu của phần Axit cacboxylic 34

2.1.3 Một số lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học phần Axit cacboxylic 35 2.2 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học dự án 36

2.3 Những nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án 37

2.3.1 Luôn bám sát mục tiêu dạy học 38

2.3.2 Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác 40

2.3.3 Đảm bảo tính thực tiễn 40

2.3.4 Tích hợp công nghệ thông tin 41

2.3.5 Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục 41

2.4 Quy trình xây dựng dạy học dự án 41

2.4.1 Tiến trình dạy học theo dự án 41

2.4.2 Xây dựng đề cương cho một dự án 43

2.4.3 Một số lưu ý khi hướng dẫn học sinh học theo dự án 44

2.5 Xây dựng kế hoạch dạy học dự án trong phần Axit cacboxylic lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn 45

2.5.1 Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án 45

2.5.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá DA 45

2.5.3 Kế hoạch dạy học dự án “Axit cacboxylic đối với sức khỏe con người” 54

2.6 Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 77 2.6.1 Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá NL VDKTHH vào thực tiễn 77

2.6.2 Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác của học sinh 82

Tiểu kết chương 2 85

CHƯƠNG 3 86

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 86

3.1 Mục đích thực nghiệm 86

3.2 Đối tượng thực nghiệm 86

3.3 Tiến hành thực nghiệm 86

3.3.1 Chuẩn bị TNSP 86

3.3.2 Tổ chức thực hiện 87

3.3.3 Kiểm tra, đánh giá kết quả 87

3.3.4 Xử lý kết quả thực nghiệm 87

3.4 Kết quả thực nghiệm 89

Tiểu kết chương 3 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

PHỤ LỤC 97

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong vài thập kỉ gần đây, do sự phát triển nhanh chóng của khoa học - kĩ thuật - công nghệ, cũng như quá trình hội nhập quốc tế mà những yêu cầu về con người càng cao Kiến thức và kĩ năng của con người là nhân tố quan trọng quyết định sự phát triển của xã hội Quan điểm của Đảng về vấn đề này thể hiện ở mục tiêu giáo dục, để đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội của đất nước Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo (2013) đã chỉ rõ: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học”, “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh” [4]

Để thực hiện đường lối giáo dục của Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra những quan điểm xây dựng chương trình phổ thông mới thông qua “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” trong chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó” [1]

Hóa học là môn học có nhiều kiến thức gắn liền với thực tiễn đời sống, vì vậy việc liên hệ kiến thức thực tiễn vào trong giảng dạy là rất cần thiết Trong đó dạy học dự án (DHDA) là một phương pháp dạy học (PPDH) có thể đáp ứng được nhu cầu trên Người học thông qua việc giải quyết một tình huống có thật trong đời sống, bằng hoạt động của bản thân và sự hợp tác giữa các thành viên sẽ tự mình chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng học tập, làm việc và kĩ năng sống Mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp phần khơi dậy hứng thú học tập và chuẩn bị những kĩ năng cần thiết cho người học bước vào cuộc sống sau này; từ những ưu điểm đó của phương

pháp dạy học dự án là lí do tôi chọn đề tài “Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần Axit cacboxylic Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh”

Ở Việt Nam, DHDA đã được sử dụng trong đào tạo, dạy học cao đẳng và đại học thông qua các đồ án tốt nghiệp Hiện nay, các hình thức bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận thực hiện trong các trường đại học đã rất quen thuộc với sinh viên Tuy nhiên cho đến nay DHDA vẫn chưa được chú ý trong phạm vi đào tạo phổ thông và chưa được sử dụng như một PPDH phổ biến Một số năm gần đây, với những ưu

điểm vượt trội DHDA đã đang thu hút nhiều nhà nghiên cứu và được đề cập đến nhiều hơn trong các bài viết, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ như: “Dạy học theo dự

án và tiến trình thực hiện" của Đỗ Hương Trà,

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và tổ chức dạy học phần Axit cacboxylic Hóa học 11 bằng phương pháp DHDA nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học (VDKTHH) vào thực tiễn cho HS THPT

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu lịch sử vấn đề: các luận văn, luận án sử dụng phương pháp dạy học theo dự án đã có

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài: tổng quan về đổi mới PPDH, các PPDH tích cực, PPDH theo dự án

- Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho người học

- Nghiên cứu và xây dựng các dự án trong phần Axit cacboxylic Hóa học 11

- Thiết kế các giáo án thực nghiệm

- Thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định khả thi và hiệu quả của việc xây dựng và DHDA để phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho HS trung học phổ thông (THPT) trong dạy học Hóa học

- Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực VDKTHH vào thực tiễn thông qua DHDA phần Axit cacboxylic (Hóa Học 11)

- Đề xuất các biện pháp để nâng cao kết quả DHDA

- Kết luận và đề xuất

5 Khách thể, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Việc vận dụng phương pháp DHDA để tiến hành xây dựng và tổ chức dạy học phần Axit cacboxylic Hóa học 11

5.3 Phạm vi nghiên cứu

- Phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho HS thông qua DHDA phần Axit cacboxylic Hóa học 11

- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Tây Hồ - Tây Hồ - Hà Nội

- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 01 đến tháng 05 năm 2020

6 Câu hỏi nghiên cứu

- Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học theo phương pháp DHDA phần Axit cacboxylic Hóa học 11 như thế nào?

- Xây dựng và dạy học theo dự án như thế nào để phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT?

7 Giả thuyết khoa học

Trong quá trình dạy học, nếu giáo viên (GV) xây dựng được các dự án học tập thích hợp và sử dụng chúng một cách đúng đắn sẽ gây hứng thú học tập, giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động trong nhận thức, tinh thần làm việc khoa học, kĩ năng hợp tác, góp phần đào tạo con người phát triển toàn diện và nâng cao chất lượng quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài:

+ Các tài liệu về lí luận dạy học, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo, tạp chí liên quan đến các PPDH tích cực

+ Các tài liệu về PPDH theo dự án

+ Các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ nhằm phát huy tối đa hiệu quả của dạy học

+ Nội dung bài Axit cacboxylic của chương trình hóa học 11 THPT

- Phương pháp phân tích và tổng hợp

- Phương pháp diễn dịch và quy nạp

- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa

8.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, thăm lớp, dự giờ, trao đổi với GV và HS

- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng dạy học theo dự án hiện nay

- Khảo sát kết quả học tập của học sinh

- Thăm dò tình hình sử dụng công nghệ thông tin của học sinh

- Thực nghiệm sư phạm

- Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn

8.3 Phương pháp xử lí thông tin

- Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích

- Tính các tham số thống kê: điểm trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn

9 Đóng góp của khóa luận

Xây dựng dự án học tập dùng trong phần Axit cacboxylic Hóa học 11 Dự án được thiết kế theo các bước đi cụ thể: chọn đề tài, xây dựng đề cương, thực hiện dự

án, thu thập kết quả, đánh giá dự án, rút kinh nghiệm

10 Cấu trúc khóa luận

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, khóa luận được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học dự án

Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học phần Axit cacboxylic lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức Hóa học vào thực tiễn

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

DHDA là một mô hình dạy học hướng vào hoạt động học của HS Nó giúp phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính

mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình DHDA được xây dựng trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và

tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật dạy học khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ

Như vậy, có thể hiểu: “Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong

đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết

và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện Kết quả dự án là những sản phẩm có thể trình bày, giới thiệu, chuyển giao được” [8]

Khóa luận này sử dụng quan điểm vừa nêu để nghiên cứu

1.1.2 Phân loại dạy học dự án

DHDA có thể được phân loại dựa theo nhiều cơ sở khác nhau Theo [8, tr.271, 272], có một số cách phân loại chính sau:

- Phân loại theo chuyên môn:

+ DA trong một môn học: trọng tâm nội dung của DA nằm trong một môn học

+ DA liên môn: trọng tâm nội dung của DA nằm ở nhiều môn học khác nhau + DA ngoài chuyên môn: là các DA không phụ thuộc trực tiếp vào các môn học

- Phân loại theo quy mô K.Frey (2005) đề nghị cách phân chia như sau:

+ DA nhỏ: Thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 - 6 giờ học

+ DA trung bình: Thực hiện trong một ngày đến một tuần hoặc 40 giờ học + DA lớn: Thực hiện với quỹ thời gian lớn, trên một tuần và có thể kéo dài nhiều tháng

- Phân loại theo nhiệm vụ:

+ DA tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng

+ DA nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề, giải thích các hiện tượng, quá trình

+ DA thực hành (DA kiến tạo sản phẩm): có trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật

chất hoặc thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác

+ DA hành động: tiến hành các hoạt động thực tiễn xã hội

+ DA hỗn hợp: là các dự án có nội dung kết hợp các dạng nêu trên

- Phân loại theo sự tham gia của người học:

1.1.3 Đặc điểm của dạy học dự án

Theo [8 tr.268,269] Chương trình dạy học của Intel Việt Nam, trong các tài

liệu về DHDA, có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Đến nay các đặc điểm của DHDA được cụ thể hóa và mô tả bằng sơ đồ như sau:

Hình 1.1 Sơ đồ những đặc điểm của dạy học dự án

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của DA xuất phát từ những tình huống của

thực tiễn xã hội, nghề nghiệp và đời sống Nhiệm vụ của DA cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học

- Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia đề xuất và chọn đề tài,

nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú các nhân Ngoài ra, hứng thú của HS cần được phát triển trong quá trình thực hiện DA

- Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa

nghiên cứu lí thuyết và vận dụng lí thuyết vào hoạt động thực tiễn, thực hành Thông qua đó để kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lí thuyết cũng như rèn luyện

kĩ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học

- Định hướng sản phẩm: Trong qua trình thực hiện DA, các sản phẩm được

tạo ra bao gồm những thu hoạch lí thuyết, những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, công bố và giới thiệu

- Định hướng kĩ năng mềm: Làm theo DA sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư

duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, tìm kiếm, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin,… Trong suốt quá trình thực hiện DA, các câu hỏi định hướng sẽ kịch thích HS tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao Đồng thời, HS còn có cơ hội hình thành và rèn luyện cá kĩ năng mềm cần

có của con người trong thế kỉ XXI như: kĩ năng học tập và thích ứng, kĩ năng thu thập và xử listhoong tin, kĩ năng sống và hoạt động nghề nghiệp,…

- Tính phức hợp có ý nghĩa xã hội, thực tiễn: Nội dung DA có sự kết hợp tri

thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp (liên môn) Các DA học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với việc giải quyết các vấn đề của thực tiễn xã hội

- Tính tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học cần tham gia tích

cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học Điều này cũng đòi hỏi và khuyến khích người học nâng cao tính trách nhiệm và sự sáng tạo GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp HS Tuy nhiên, mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của HS và mức độ khó khăn của nhiệm vụ

- Công tác làm việc: Các DA học tập thường được thực hiện theo nhóm, trong đó có

sự cộng tác làm việc và phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa HS

và GV cũng như với các lực lượng xã hội khác có tham gia trong DA

1.1.4 Vài trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án

a) Vai trò của HS

Trong DHDA, HS bằng việc tham gia thực hiện một DA (là một bài tập tình huống) có liên hệ chặt chẽ với nội dung học HS đóng vai thuộc các ngành nghề khác nhau, hoàn thành vai trò dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định liên quan đến nội dung học Đồng thời, HS tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định

và tổ chức các hoạt động, tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống thực bằng kĩ năng

của người lớn Trong quá trình DHDA, HS làm việc theo nhóm và hoàn thành việc học với các sản phẩm cụ thể Khi kết thúc DA, HS phải trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp CNTT của mình

Với vai trò này HS thực sự là trung tâm của quá trình dạy học, chủ động tìm kiếm, lĩnh hội kiến thức, đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ dạy học

b) Vai trò của GV

GV không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống Từ các nội dung dạy học,

GV cần tìm ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của cuộc sống và từ đó hình thành ý tưởng

về một dự án liên quan đến nội dung học Từ bối cảnh thực tiễn, GV tạo vai trò cho HS trong

DA, làm cho vai trò của HS gắn với nội dung cần học (thiết kế các bài tập cho HS) và hướng dẫn HS thực hiện các nhiệm vụ nêu ra trong DA Vì vậy, GV đóng vai trò người hướng dẫn, tham vấn (chứ không phải cầm tay chỉ việc)

1.1.5 Ưu điểm và hạn chế của dạy học dự án

Ưu điểm:

- Có sự gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn trong hoạt động học tập

- Kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS

- Phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS

- Phát triển năng lực tự giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp

- Phát huy năng lực cộng tác làm việc và kĩ năng giao tiếp ở HS

- Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn của HS trong hoạt động thực hiện DA

- Phát triển năng lực đánh giá (tự đánh giá – đánh giá đồng đẳng)

- Phát triển được các kĩ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) của GV cả về kiến thức và năng lực của HS

Hạn chế:

- DHDA đòi hỏi nhiều thời gian Đây là trở ngại lớn nhất, nếu không được

bố trí thời gian hoặc GV không có sự linh hoạt thì buộc những người thực hiện phải làm việc ngoài giờ

- DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp

- Yêu cầu GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm và lòng tâm huyết với nghề

1.1.6 Điều kiện để dạy học dự án trong môn hóa học có hiệu quả

Để việc vận dụng DHDA trong môn Hóa học đạt được hiệu quả cao cần đảm bảo các điều kiện sau:

- Xác định rõ mục tiêu học tập của HS: Đạt được gì về kiến thức, kĩ năng, thái

độ qua DA học tập? Các DA có tính chất liên môn hay chỉ gồm nội dung môn Hóa học đều chú ý phát triển năng lực chuyên biệt môn Hóa học Tập trung vào hoạt động tư duy bậc cao, không chỉ là những kĩ năng đọc sách hay sử dụng CNTT,

- Nội dung hoặc chủ đề DA phải gắn với thực tiễn, hoặc với những vấn đề đang diễn ra trong cuộc sống xung quanh, mang tính thời sự, tính xã hội có liên quan đến nội dung môn học, bài học Ví dụ như các DA: Ô nhiễm môi trường, thiên tai, an toàn thực phẩm,…

- Chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính, tâm sinh lí lứa tuổi ở các vùng miền giúp phát huy những điểm mạnh riêng của HS theo sự khác biệt về cá thể

- GV, nhà trường và gia đình phải tạo được môi trường học tập thân thiện, tích cực

- GV phải xây dựng một lịch trình đánh giá hiệu quả và luôn theo dõi, tư vấn cho HS trong quá trình thực hiện DA

- GV cần hình thành và rèn luyện các kĩ năng tư duy bậc cao và các kĩ năng cần có của người lao động mới trong thế kỉ XXI để làm gương cho HS

Như vậy, DHDA là một PPDH đáp ứng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm, gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, góp phần tích cực vào việc hình thành và phát triển năng lực tự lực, sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn

đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc cho người học DHDA giúp HS làm quen với học tập kết hợp nghiên cứu để khi người học bước vào môi trường

ĐH, dễ dàng thích nghi với phương pháp học tập mới

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, thì “Năng lực là khả năng thực

hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, NL được hiểu: Là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [1]

1.2.2 Các loại năng lực

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, chương trình sẽ hình thành

và phát triển cho học sinh 5 phẩm chất chủ yếu là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

Chương trình cũng hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi gồm:

- Năng lực chung: Năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển đó là: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp

và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Năng lực chuyên môn: Năng lực được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định đó là: năng lực ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình GDPT còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh Chúng ta có thể ghi nhớ bởi sơ đồ dưới đây:

Hình 1.2 Sơ đồ 5 phẩm chất và 10 năng lực học sinh cần đạt được

Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Hóa học ngoài các phẩm chất và năng lực chung, môn Hoá học góp phần hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tìm hiểu tự nhiên, cụ thể là năng lực hoá học, bao gồm các thành phần sau: năng lực nhận thức kiến thức hoá học; năng lực tìm tòi, khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học; năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn

a) Năng lực nhận thức kiến thức hoá học

– Nhận thức được các kiến thức phổ thông cốt lõi của môn Hoá học: Cơ sở kiến thức về cấu tạo chất; Sự chuyển hoá hoá học, các dạng năng lượng và bảo toàn

năng lượng; Một số chất hoá học cơ bản và chuyển hoá hoá học; Một số ứng dụng của hoá học trong đời sống và sản xuất

– Nhận biết được một số ngành, nghề liên quan đến hoá học

b) Năng lực tìm tòi và khám phá thế giới tự nhiên dưới góc độ hoá học

– Thực hiện được một số kĩ năng tìm tòi, khám phá một số sự vật, hiện tượng trong thế giới tự nhiên và đời sống theo tiến trình

– Thực hiện được việc phân tích, so sánh, rút ra những dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện tượng đơn giản trong thế giới tự nhiên

– Sử dụng được các chứng cứ khoa học để kiểm tra các dự đoán, lí giải các chứng cứ, rút ra kết luận

c) Năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào thực tiễn

Vận dụng được kiến thức hoá học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, giải quyết các vấn đề một cách khoa học; Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khoẻ của bản thân, gia đình và cộng đồng; Ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường

NLVDKT của HS là khả năng của người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó NLVDKT thể hiện phẩm chất của con người trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức

Trong đề tài này, tôi quan niệm NLVDKT được hiểu là khả năng huy động kiến thức tổng hợp để giải quyết được những tình huống cụ thể và có khả năng đưa ra tình huống mới

1.2.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn

Có nhiều quan điểm về NL VDKT, theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương: “NL VDKT vào TT là khả năng bản thân người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua TN thực tế của cuộc sống để giải quyết các vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó.” VDKT là việc lựa chọn, sử dụng kiến thức phù hợp để áp dụng vào các hiện tượng, tình huống, vấn đề cụ thể trong cuộc sống, trong tự nhiên

và xã hội

VDKTHH vào thực tiễn là HS sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết vấn đề,

ý thức được kiến thức hóa học đó được sử dụng trong những lĩnh vực gì, như thế nào trong cuộc sống, phát hiện và hiểu rõ các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề

Có nhiều quan điểm về NL VDKT, theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương [19, 120]: “NL VDKT vào TT là khả năng bản thân người học sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua TN thực tế của cuộc sống để giải quyết các vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và

có khả năng biến đổi nó.” VDKT là việc lựa chọn, sử dụng kiến thức phù hợp để áp dụng vào các hiện tượng, tình huống, vấn đề cụ thể trong cuộc sống, trong tự nhiên và

xã hội VDKT HH là HS sử dụng kiến thức HH để giải quyết vấn đề, ý thức được kiến thức HH đó được sử dụng trong những lĩnh vực gì, như thế nào trong cuộc sống, phát hiện và hiểu rõ các ứng dụng của HH trong các vấn đề

1.2.5 Một biện pháp phát triển NLVDKT cho HS

Từ việc xác định tầm quan trọng của việc VDKT, tôi đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS như sau:

- Trước hết, giáo viên cần trang bị cho học sinh của mình nền tảng kiến thức

cơ bản một cách vững chắc

- Đưa ra các tình huống để học sinh vận dụng kiến thức theo các cấp độ từ dễ đến khó, tăng cường các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống,

thí nghiệm thực hành), tăng cường câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu học sinh sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp

- Tạo điều kiện cho HS tự đưa ra các tình huống cần giải quyết cho các bạn cùng nhóm, lớp

- Khuyến khích học sinh lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất bại) Để đặt nền tảng cho năng lực VDKT, chúng tôi chú trọng đến việc trang bị cho HS kệ thống kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn

1.2.6 Các phương pháp đánh giá năng lực

Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ được rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp, rèn luyện khả năng tự học tập suốt đời Có nhiều công cụ đánh giá nhưng trong khóa luận này tôi sử dụng những công cụ đánh giá sau:

1.2.6.1 Đánh giá qua quan sát

Việc đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

Bước 1: Đầu tiên ta phải xác định mục đích quan sát, xác định cách thức thu

thập thông tin từ phía HS

Bước 2: Tiến hành quan sát, ghi biên bản, phải xác định được quan sát những

gì? cách thức quan sát như thế nào và cần ghi chép những gì, ghi như thế nào

Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,…

Cùng với các thông tin có được từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá Việc sử dụng nhiều cách thu thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh các thông tin thu thập được từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm được từ quá trình đánh giá

1.2.6.2 Đánh giá qua bài kiểm tra

Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông nước ta Qua bài kiểm tra, GV không chỉ đánh giá được kiến thức HS thu nhận được Từ đó giúp đỡ, định hướng cho HS theo hướng tốt hơn hoặc GV có thể thay đổi cách dạy đáp ứng trình độ lĩnh hội của HS GV có thể sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan hoặc trắc nghiệm tự luận hoặc kết hợp cả hai hình thức trên

1.2.6.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá thông qua mục tiêu của quá trình học

mà HS có khả năng tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện được của mình HS học được cách đánh giá qua nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới

để đạt đến mức độ thuần thục

Việc tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự mình biết cách đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Quy trình thực hiện tự đánh giá:

Bước 1: Tạm ngừng và suy ngẫm về những gì đã và đang học được

Bước 2: Bằng các tiêu chí xác định để kết nối các yếu tố

Bước 3: So sánh với một mẫu làm tốt

Trong quá trình hướng dẫn HS tự đánh giá GV cần:

• Khuyến khích HS biết đánh giá những NL khác nhau

• Chấp nhận những điểm yếu, điểm hạn chế

• Khuyến khích những nỗ lực thay đổi của HS

• Hỗ trợ khi HS phải làm việc nhiều

• Ủng hộ những thành công thực sự

• Khuyến khích HS có lòng tôn trọng, cảm phục thành công của bạn bè Tuy nhiên để đảm bảo khách quan trong quá trình đánh giá cần có sự định hướng của GV dựa trên các tiêu chí đánh giá được GV và HS cùng nhau xây dựng

1.2.6.4 Đánh giá đồng đẳng

Quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau chính là đánh giá đồng đẳng Một HS sẽ có nhiệm vụ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp (PP) đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

Dựa trên các tiêu chí định sẵn HS sẽ đánh giá lẫn nhau Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng các thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

Như vậy đánh giá NL không chỉ là đánh giá các kiến thức “trong nhà trường”

mà các kiến thức phải liên hệ thực tế, phải gắn với bối cảnh hoạt động thực và phải

có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kĩ năng

Để đánh giá năng lực của HS có thể kết hợp cả ba loại hình đánh giá:

- Đánh giá quá trình tiến bộ của HS và cung cấp thông tin cho GV về việc học

- Đánh giá tổng kết nhằm mục đích báo cáo và giải trình

- Tự đánh giá: HS tham gia tích cực vào quá trình đánh giá, qua đó họ cũng học được kiến thức, kĩ năng và thái độ

1.3 Một số kĩ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học dự án

Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp cách thức hành động của GV và

HS trong các tình huống nhằm giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Khi vận dụng DHDA, GV cần sử dụng phối hợp với một số KTDH sau:

1.3.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm:

- Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của HS

- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS

- Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Sử dụng hợp lí kĩ thuật khăn trải bàn sẽ có các tác động tích cực đến HS như:

- Giúp HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

- Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

- Nâng cao mối quan hệ gữa HS – HS Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

- HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

- Nâng cao hiệu quả học tập

Kĩ thuật khăn trải bàn được tiến hành như sau:

- Chia HS thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0

- Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo các thành viên của nhóm Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh Trong trường hợp nhóm quá đông thì có thể ghi ý kiến cá nhân vào giấy A4, sau đó đính ý kiến vào giấy A0

- Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân và viết vào phần giấy của mình trên tờ A0

Trên cơ sở những ý kiến cá nhân, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “khăn trải bàn”

Hình 1.3 Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn”

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật khăn trải bàn

- Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

- Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn trải bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau Những ý kiến thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “khăn trải bàn”

Trong kĩ thuật khăn trải bàn đòi hỏi tất cả thành viên phải làm việc cá nhân, suy nghĩ, viết ra ý kiến của mình trước khi thảo luận nhóm Như vậy có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm Từ đó, các cuộc thảo luận thường có sự tham gia của tất cả các thành viên và các thành viên có cơ hội chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm của mình, tự đánh giá và điều chỉnh nhận thức của mình một cách tích cực Nhờ vậy, hiệu quả học tập được đảm bảo và không mất thời gian cũng như giữ được trật tự trong lớp

1.3.2 Kĩ thuật lược đồ tư duy

1.3.2.1 Khái niệm lược đồ tư duy

Lược đồ tư duy (LĐTD) là phương pháp được đưa ra như là một phương tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não Đây là cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của lược đồ phân nhánh Phương pháp này được phát triển vào cuối thập niên 60 (thế kỷ 20) bởi Tony Buzan, giúp ghi lại bài giảng mà chỉ dùng các từ then chốt và các hình ảnh Cách ghi chép này nhanh, dễ nhớ và dễ ôn tập hơn

LĐTD là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó là sắp xếp ý nghĩa Đây là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh để mở rộng và đào sâu các ý tưởng Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến LĐTD có thể bao quát được các ý tưởng trên phạm vi sâu rộng hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu

1.3.2.2 Cơ sở khoa học của lược đồ tư duy

- Sự nghiên cứu về chức năng của bộ não: Hai bán cầu đại não có chức năng khác nhau Bán cầu não phải trội hơn về chức năng màu sắc, hình ảnh tưởng tượng, nhận thức không gian Bán cầu não trái có ưu thế trong lĩnh vực ngôn ngữ, phân tích, logic, số liệu Như vậy nếu phát huy được càng nhiều chức năng và tối ưu các

ưu thế của cả hai bán cầu não thì quá trình ghi nhớ, nhận thức hiệu quả càng cao

- Tâm lí học của quá trình ghi nhớ: Các nghiên cứu chỉ ra rằng, não người có thể ghi nhớ các thông tin, đặc biệt là: Những thông tin ban đầu hoặc cuối buổi học, những thông tin liên hệ với những điều đã biết, đã được học, những thông tin nổi bật và độc nhất, những thông tin mà chủ thể quan tâm hay những thông tin có tác động mạnh đến một trong năm giác quan

- Cách ghi chép: Cách ghi chép theo kiểu lược dòng cho ta thấy hoàn toàn không sử dụng đến chức năng của não phải như: Màu sắc, hình ảnh, trí tưởng tượng, nhận thức không gian Cách ghi chép này không phù hợp với tâm lí HS, không sử dụng những yếu tố đặc biệt hữu hiệu trong quá trình ghi nhớ Như vậy, ta chỉ mới

sử dụng được 50% khả năng của não bộ khi ghi nhận thông tin Với mục tiêu sử dụng tối đa khả năng của não bộ, sự sáng lập LĐTD của Tony Buzan đã giúp mọi người sử dụng được chức năng của hai bán cầu não, nhờ đó mà chúng ta trở nên mạnh mẽ hơn, khả năng nhận thức và tư duy sáng tạo được tăng cường

1.3.2.3 Ý nghĩa của việc sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học

Sử dụng LĐTD trong dạy học đem đến những hiệu quả cao như: Phát triển tư duy logic và khả năng phân tích tổng hợp, phù hợp với tâm lí HS, GV có thể sử dụng LĐTD để hệ thống kiến thức, thiết kế các hoạt động dạy học trên lớp một cách hợp lí và trực quan

LĐTD còn có thể phục vụ một số mục đích khác nhau, ba trong số mục đích quan trọng trong DHDA đó là:

- Tìm hiểu những gì ta biết, giúp xác định những khái niệm then chốt, thể hiện mối liên hệ giữa các ý tưởng và lập nên một mẫu có ý nghĩa từ những gì ta biết và hiểu, do đó giúp ta ghi nhớ một cách bền vũng

- Trợ giúp việc lập kế hoạch cho một hoạt động hoặc một DA thông qua tổ chức tập hợp các ý tưởng và thể hiện mối liên hệ giữa chúng

- Trợ giúp đánh giá kinh nghiệm hoặc kiến thức, kĩ năng thông qua quá trình suy nghĩ về những yếu tố chính trong những phần ta đã biết hoặc đã làm

Trong LĐTD, HS được tự do phát triển các ý tưởng, xây dựng mô hình và thiết kế mô hình vật chất hoặc tinh thần để giải quyết những vấn đề thực tiễn Từ

đó, cùng với sự hình thành các kiến thức, các kĩ năng tư duy (đặc biệt là kĩ năng tư duy bậc cao) của HS cũng được hình thành và phát triển

Với việc lập LĐTD, HS không chỉ là người tiếp nhận thông tin, mà còn cần phải suy nghĩ về các thông tin đó, giải thích nó và kết nối nó với các hiểu biết riêng của mình Và quan trọng hơn là HS học được một quá trình tổ chức thông tin, tổ chức các ý tưởng khi lập

kế hoạch giải quyết một vấn đề trong học tập và trong cuộc sống

1.3.2.4 Cách thiết lập lược đồ tư duy

- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo

- Trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp một bằng các nhánh chính và thường tô đậm nét

- Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp hai để nghiên cứu sâu hơn Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu cần thiết

- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được kết nối với nhau Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một bức tranh tổng thể mô tả về các

ý trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng

Như vậy, một từ hoặc một khái niệm chốt là từ gắn kết với nhiều từ khác và đóng vai trò là điểm hội tụ để tạo nên những mối liên hệ với các phần khác Kết cấu này là tạm thời và hữu cơ, cho phép có thể thêm và điều chỉnh chi tiết Bản chất mở của quá trình này khuyến khích việc tạo nên mối liên hệ giữa các ý tưởng

Một sơ đồ tư duy có thể được thực hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa Một giải pháp được hướng đến là sử dụng các phần mềm để tạo ra sơ đồ tư duy

1.3.2.5 Một số lưu ý khi tổ chức dạy học có sử dụng lược đồ tư duy

Khi tổ chức hoạt động dạy học có sử dụng LĐTD cần lưu ý các điểm sau:

- Cần giới thiệu cho HS nhiều cách tổ chức thông tin dưới dạng LĐTD như dạng lược đồ thứ bậc, lược đồ mang, lược đồ chuỗi, lược đồ quan hệ toàn bộ/một phần,…

- GV cần đưa ra các câu hỏi gợi ý HS khi lập LĐTD để giúp HS thấy được quan hệ giữa chủ đề chính với các chủ đề thứ cấp và logic của sự phát triển của các nhánh chủ đề

- Nên đặt ra yêu cầu và khuyến khích HS lập LĐTD khi ôn tập hệ thống kiến thức theo chủ đề hoặc ghi chép, lập kế hoạch cho các hoạt động học tập

- Luôn khuyến khích HS phát triển, sắp xếp ý tưởng để hoàn thành sơ đồ theo cách tư duy, tưởng tượng, trình bày sáng tạo theo cách riêng của mình, đồng thời khuyến khích các nhóm HS hợp tác trong việc lập LĐTD của nhóm

Như vậy, việc sử dụng LĐTD trong dạy học đã phát huy được tính sáng tạo, tối đa hóa khả năng của mỗi cá nhân đồng thời kết hợp sức mạnh cá nhân thành sức mạnh tập thể để có thể giải quyết mọi vấn đề một cách hiệu quả

1.4 Thực trạng việc sử dụng kĩ thuật dạy học và phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học ở trường THPT

1.4.1 Nhiệm vụ điều tra

- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học ở trường THPT

- Tìm hiểu hứng thú của học sinh với môn hóa học

- Tình hình sử dụng kiến thức và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn

- Tìm hiểu quan điểm về việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh bằng hệ thống kiến thức và BTHH gắn với thực tiễn

1.4.2 Nội dung điều tra

- Tần suất sử dụng kiến thức và bài tập hóa học có nội dung gắn với thực tiễn đối với GV trong dạy hóa ở trường THPT

- Việc sử dụng kiến thức và bài tập có nội dung gắn với thực tiễn

- Ý kiến của GV về mức độ phát triển NLVDKT của học sinh khi dạy học bằng hệ thống kiến thức và BTHH gắn liền với thực tiễn

- Những khó khăn của việc đưa kiến thức và bài tập thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với giáo viên THPT

- Hứng thú của học sinh khi có yêu cầu giải quyết vấn đề liên quan đến thực tiễn trong môn hóa học

-Ý kiến học sinh về sự cần thiết của kiến thức và BTHH có nội dung gắn với thực tiễn

1.4.3 Đối tượng điều tra

- Các giáo viên trực tiếp giảng dạy bộ môn hóa học ở trường THPT Tây Hồ - Tây Hồ - Hà Nội

- Học sinh trường THPT Tây Hồ - Tây Hồ - Hà Nội

1.4.4 Phương pháp điều tra

- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp giáo viên và học sinh trường THPT

- Gửi và thu phiếu điều tra đối với giáo viên, học sinh; thống kê và nhận xét kết quả điều tra

1.4.5 Kết quả điều tra

Tôi tiến hành phát phiếu thăm dò đến các GV trường THPT Tây Hồ nhằm tham khảo ý kiến về DHDA Số phiếu phát ra là 20, thu về là 20 Sau đây là kết quả:

Hình 1.4 Biểu đồ những kĩ năng cần hình thành cho học sinh

Hình 1.5 Biểu đồ lợi ích của phương pháp DHDA

Hình 1.6 Biểu đồ nhận xét chung của GV về DHDA

Hình 1.7 Biểu đồ những khó khăn khi triển khai DHDA

Qua kết quả khảo sát, chúng ta có thể nhận thấy GV đã nhận thức được tầm quan trọng của những kĩ năng mềm cần rèn luyện cho HS - những kĩ năng sẽ được rèn luyện và phát triển nếu người GV vận dụng DHDA một cách hiệu quả Phần lớn

GV đều đánh giá cao tính hiệu quả và những ích lợi của phương pháp DHDA, tuy nhiên, cũng phần lớn GV cho rằng phương pháp này khó áp dụng trong điều kiện hiện nay khi hình thức kiểm tra đánh giá còn nặng tính lý thuyết, xa rời thực tiễn Tôi tiến hành phát phiếu thăm dò đối với những HS của lớp TN để đánh giá ý kiến và thái độ của các em sau khi tham gia học tập theo dự án Số phiếu phát ra là

40, thu về 40 phiếu

Hình 1.8 Biểu đồ mức độ thường xuyên liên hệ kiến thức với thực tế của GV

Hình 1.9 Biểu đồ mức độ thường xuyên giao các bài tập thực tiễn khuyến khích HS

vận dụng kiến thức vào thực tiễn của GV

Hình 1.10 Biểu đồ mức độ thường xuyên quan tâm, tìm hiểu những vấn đề trong

cuộc sống liên quan đến Hóa học

Hình 1.11 Biểu đồ tính hữu ích của môn hóa học

Hình 1.12 Biểu đồ nguyên nhân học sinh học yếu và không hứng thú với môn hóa học

Hình 1.13 Biểu đồ mong muốn của HS khi học tập môn hóa học

Hình 1.14 Biểu đồ đánh giá của HS về kiến thức học được qua dự án

Hình 1.15 Biểu đồ những kĩ năng HS học được qua dự án

Hình 1.16 Biểu đồ những khó khăn của HS khi tiến hành học theo dự án

Hình 1.17 Biểu đồ nhận xét của HS về ích lợi của DHDA