Môn Hóa Học là môn học có nhiều kiến thức gắn liền với thực tiễn đời sống, vì vậy việc lồng ghép các kiến thức liên quan đến thực tiễn vào trong giảng dạy là rất cần thiết. Đầu tiên là tạo điều kiện cho việc học và hành gắn liền với thực tế “học đi đôi với hành”, tạo cho HS hứng thú tham gia học tập, thấy được sự thiết thực của môn học sau đó giúp HS hình thành và phát triển NL trong đó có NL VDKTHH vào thực tiễn. Alcohol là hợp chất hữu cơ rất quen thuộc và quan trọng trong đời sống. Bên cạnh đó, alcohol còn có rất nhiều ứng dụng thực tiễn ở nhiều lĩnh vực nhƣ trong thực phẩm, mỹ phẩm, y tế,…đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu rộng về các chuyên ngành liên quan. Vì vậy, việc tích hợp kiến thức các môn Toán học, Vật lý, Sinh học,… vào Hóa học là cần thiết và hiệu quả. Việc thêm vào những kiến thức gắn liền thực tiễn trong dạy học hợp chất này sẽ giúp HS thấy quan tâm và hứng thú hơn trong việc học, giúp phát huy khả năng tƣ duy và phát triển NL VDKTHH vào đời sống cho các em. Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa họcthông qua dạy học chủ đề tích hợp phần ancol (alcohol) – Hóa Học 11” nhằm giúp HS phát triển đƣợc một số NL và các kĩ năng cần thiết để ứng dụng đƣợc vào thực tiễn.
Trang 1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN THỊ PHƯƠNG ANH
Trang 2ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
PHẦN ALCOHOL – HÓA HỌC 11
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Thị Thu Hoài
Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Phương Anh
Hà Nội, 2020
Trang 3LỜI CẢM ƠN
Khóa luận được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội Trong quá trình thực hiện, em đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này
Trước tiên em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cô Vũ Thị Thu Hoài đã tận tình hướng dẫn, truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm cho em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp này
Xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô Khoa Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội - những người đã truyền đạt kiến thức quý báu cho em suốt trong thời gian học tập vừa qua
Sau cùng xin gửi lời cảm ơn đến gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ em trong quá trình làm khóa luận
Xin chân thành cảm ơn!
Trang 4DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT STT Kí hiệu viết tắt Diễn giải/ cụm từ đầy đủ
Trang 5DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa dạy học tích hợp với dạy học các môn riêng rẽ
Bảng 1.2 So sánh hoạt động dạy học giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn
Bảng 2.1 Thang đánh giá năng lực VDKTHH vào thực tiễn
Bảng 2.2 Thang đánh giá năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho GV
Bảng 2.3 Thang đánh giá năng lực VDKTHH vào thực tiễn cho HS
Bảng 2.4 Bảng rubic đánh giá về năng lực VDKTHH vào thực tiễn
Bảng 3.1 Bảng thống kê điểm kiểm tra trước tác động của cặp lớp trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai (Hà Nội) và trường THPT Chương Mỹ A
Bảng 3.2 Kết quả quan sát sự phát triển năng lực VDKTHH vào thực tiễn của HS
Bảng 3.3 Bảng thống kê bài kiểm tra số 1
Bảng 3.4 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1
Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 (trường THPT Chương Mỹ A)
Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số và tần suât lũy tích bài kiểm tra số 2(trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai)
Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2
Bảng 3.8 Phân loại kết quả học tập của HS (%) qua các bài kiểm tra
Bảng 3.9 Bảng thống kê các tham số đặc trưng của hai lớp TN và lớp ĐC
Trang 6DANH MỤC HÌNH VẼ
Hình 2.1 Sơ đồ tư duy chủ đề “Ảnh hưởng của methanol trong rượu đến sức khỏe con người” Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả số 1 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai Hình 3.2 Đường lũy tích biểu diễn kết quả số 1 trường THPT Chương Mỹ A
Hình 3.3 Đường lũy tích biểu diễn kết quả số 2 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai Hình 3.4 Đường lũy tích biểu diễn kết quả số 2 trường THPT Chương Mỹ A
Hình 3.1 Đường lũy tích biểu diễn kết quả số 1 trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai
Trang 7MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii
DANH MỤC CÁC BẢNG iii
DANH MỤC HÌNH VẼ iv
MỤC LỤC v
MỞ ĐẦU 1
1 Lí do chọn đề tài 1
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2
3 Mục đích nghiên cứu 4
4 Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4
4.1 Khách thể nghiên cứu 4
4.2 Đối tượng nghiên cứu 4
4.3 Phạm vi nghiên cứu 4
5 Câu hỏi nghiên cứu 4
6 Nhiệm vụ nghiên cứu 4
7 Giả thuyết khoa học 5
8 Phương pháp nghiên cứu 5
8.1 Nghiên cứu lí luận 5
8.2 Nghiên cứu thực tiễn 5
8.3 Phương pháp xử lí thông tin 5
9 Đóng góp của đề tài 5
10 Cấu trúc khóa luận 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU VỀ PHÁT TRIỂN NL VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP 7
1.1 Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực 7
1.2 Những vấn đề chung về dạy học tích hợp 7
1.2.1 Khái niệm tích hợp và dạy học tích 7
1.2.2 Sự khác biệt ở dạy học tích hợp và dạy học một môn 8
Trang 81.3 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 10
1.3.1 Khái niệm năng lực 10
1.3.2 Các loại năng lực 12
1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực 12
1.4 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn vào thực tiễn 12
1.4.1 Khái niệm về năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 13
1.4.2 Các thành tố của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 13
1.4.3 Các biểu hiện của năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 13
1.4.4 Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông 13
1.5 Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy học hóa học 14
1.5.1 Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn 14
1.5.2 Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn……… … …15
1.6 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 15
1.6.1 Một số phương pháp dạy học tích cực 15
1.6.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 18
1.7 Thực trạng dạy học hóa học phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh ở trường phổ thông 18
1.7.2 Nhiệm vụ điều tra 19
1.7.3 Nội dung điều tra 19
1.7.4 Đối tượng điều tra 19
1.7.5 Phương pháp điều tra 19
1.7.6 Kết quả điều tra 19
1.7.7 Đánh giá kết quả điều tra 26
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 27
CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN ALCOHOL 28
2.1 Quá trình hình thành và phát triển nội dung kiến thức phần ancol 28
Trang 92.2 Vị trí, cấu trúc, nội dung phần Alcohol 28
2.2.1 Vị trí của chương 28
2.2.2 Mục tiêu của chương 28
2.2.3 Một số lưu ý về phương pháp dạy học phần alcohol 29
2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong phần alcohol 30
2.3.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp 30
2.3.2 Quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp 31
2.3.3 Cấu trúc chủ đề tích hợp……… …….……… ….……32
2.4 Các biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần alcohol 35
2.4.1 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua vận dụng phương pháp dạy học dự án 33
2.4.2 Biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua vận dụng phương pháp dạy học theo góc 33
2.5 Xây dựng một số chủ đề tích hợp trong phần alcohol nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 36
2.5.1 Chủ đề “Ảnh hưởng của methanol trong rượu đến sức khỏe con người 36
2.5.2 Chủ đề “Ứng dụng của ethanol trong cồn y tế 44
2.6 Xây dựng bài kiểm tra và thiết kế bảng tiêu chí, công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh 48
2.6.1 Xây dựng bài kiểm tra đánh giá 48
2.6.2 Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn 50
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 61
CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62
3.1 Mục đích thực nghiệm 62
3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm 62
3.3 Nội dung thực nghiệm 62
3.3.1 Đối tượng thực nghiệm 62
3.3.2 Nội dung thực nghiệm 63
3.3.3 Tiến trình thực nghiệm 63
Trang 103.4 Xử lí kết quả thực nghiệm 63
3.4.1 Kết quả định tính 63
3.4.2 Kết quả các bài kiểm tra 64
3.5 Một số hình ảnh tổ chức dạy học chủ đề tích hợp tại trường trung học phổ thông Nguyễn Thị Minh Khai (Hà Nội) và trường trung học phổ thông Chương Mỹ A 74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 76
TÀI LIỆU THAM KHẢO 77
PHỤ LỤC 79
Trang 11Chương trình giáo dục phổ thông - chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục trong chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra những quan điểm xây dựng chương trình phổ thông mới, theo đó: “…Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển phẩm chất và NL người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục
và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó…” [1].
Hiện nay nhiều giáo viên tại các trường phổ thông đã tích cực áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) mới, định hướng phát triển NL cho người học Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, việc dạy học đơn môn có những hạn chế trong việc áp dụng các PPDH tích cực của GV trong dạy học định hướng phát triển NL cho HS Bên cạnh đó, chương trình SGK hiện hành có rất nhiều kiến thức trùng lặp ở các môn khác nhau Còn nhiều GV chú trọng truyền đạt các nội dung kiến
Trang 12thức mà chưa quan tâm đến phát triển các NL cho người học, cũng như phát triển các
kỹ năng cần thiết để HS vận dụng vào đời sống
Môn Hóa Học là môn học có nhiều kiến thức gắn liền với thực tiễn đời sống, vì vậy việc lồng ghép các kiến thức liên quan đến thực tiễn vào trong giảng dạy là rất cần thiết Đầu tiên là tạo điều kiện cho việc học và hành gắn liền với thực tế “học đi đôi với hành”, tạo cho HS hứng thú tham gia học tập, thấy được sự thiết thực của môn học sau đó giúp HS hình thành và phát triển NL trong đó có NL VDKTHH vào thực tiễn Alcohol là hợp chất hữu cơ rất quen thuộc và quan trọng trong đời sống Bên cạnh đó, alcohol còn có rất nhiều ứng dụng thực tiễn ở nhiều lĩnh vực như trong thực phẩm, mỹ phẩm, y tế,…đòi hỏi GV phải có kiến thức sâu rộng về các chuyên ngành liên quan Vì vậy, việc tích hợp kiến thức các môn Toán học, Vật lý, Sinh học,… vào Hóa học là cần thiết và hiệu quả Việc thêm vào những kiến thức gắn liền thực tiễn trong dạy học hợp chất này sẽ giúp HS thấy quan tâm và hứng thú hơn trong việc học, giúp phát huy khả năng tư duy và phát triển NL VDKTHH vào đời sống cho các em
Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài “Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa
họcthông qua dạy học chủ đề tích hợp phần ancol (alcohol) – Hóa Học 11” nhằm
giúp HS phát triển được một số NL và các kĩ năng cần thiết để ứng dụng được vào thực tiễn
2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới đã có nhiều hội nghị Quốc tế bàn về việc phát triển chương trình theo hướng tích hợp Nhiều nước đã thực hiện quan điểm này ở những mức độ nhất định, tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia có thể thực hiện theo cách khác nhau Dạy học tích hợp đang là một trong những xu thế dạy học hiện đại được nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều quốc gia trên thế giới như Anh, Nhật Bản, Mỹ, Singapore, Hàn Quốc,… Các nước này vận dụng quan điểm tích hợp với mức độ cao:
từ tiểu học đến THPT Còn nhiều nước thì vận dụng ở mức độ thấp hơn như nội môn, liên môn học, ở bậc tiểu học hoặc một số lớp đầu cấp, ở môn học tự chọn có nội dung hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh… “Qua nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa của 17 nước và một số tài liệu do UNESCO tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng chương trình Ở tiểu học thường
Trang 13tích hợp ở mức độ cao (tích hợp hoàn toàn) Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở cho đến trung học phổ thông (tích hợp bộ phận)”
Để đáp ứng yêu cầu đó, đã có nhiều nhà nghiên cứu giáo dục nghiên cứu về quan điểm tích hợp trong đó có Xavier Roegiers (1996), với công trình nghiên cứu “Khoa sư phạm tích hợp hay cần làm thế nào để phát triển NL ở các trường học”, [17] X.Roegiers, trong công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhấn mạnh rằng cần đặt toàn
bộ quá trình học tập vào một tình huống có ý nghĩa đối với HS Ông nhấn mạnh rằng đồng thời với việc phát triển những mục tiêu đơn lẻ, cần tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa với HS Những tình huống có ý nghĩa phải là những tình huống có vấn đề, có nội dung liên môn, liên quan đến thực tiễn, và khi HS tham gia giải quyết vấn đề đó sẽ hình thành cho mình những kỹ năng, NL thực tiễn hay
là cơ sở cho quá trình học tập tiếp theo Vì thế tình huống có vấn đề phải là tình huống tích hợp có ý nghĩa với HS, chứ không phải cái cớ để tích hợp Việc tích hợp này nhằm mục đích làm cho quá trình học tập mang lại cho HS những kỹ năng, NL thực tiễn nhưng các quá trình này được tiến hành ngay trên lớp học
Ở nước ta, từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học tích hợp với những mức độ khác nhau mới thực sự được tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào trường phổ thông, chủ yếu ở bậc Tiểu học, cấp THCS và gần đây áp dụng vào việc thiết kế chương trình, lập kế hoạch và tổ chức đào tạo ở các cấp học phổ thông dự kiến triển khai vào năm 2015 Ví dụ: Môn Tìm hiểu Tự nhiên và Xã hội ở các lớp 1, 2, 3; Môn Khoa học, Lịch sử và Địa lí ở các lớp 4, 5 Ở trung học cơ
sở và trung học phổ thông đã xây dựng môn học tích hợp, ví dụ như môn Ngữ văn Đã
có một số tác giả nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học tích hợp môn Khoa học tự nhiên Trong tài liệu của tác giả Nguyễn Thị Minh Ngọc đã vận dụng dạy học tích hợp với chủ đề Nước khi dạy học Hóa Học lớp 8 và bước đầu
có được những kết quả dạy học đáng khích lệ trong công cuộc đổi mới này Với bộ sách do Đỗ Hương Trà (Chủ biên) [13], đã nghiên cứu và thiết kế được một số chủ đề tích hợp ở các mức độ lồng ghép, xuyên môn, liên môn Bộ sách là tài liệu tham khảo hữu ích, giúp cho giáo viên chủ động, tự tin và sáng tạo trong việc dạy học, góp phần tích cực vào việc đổi mới phương pháp dạy và học ở trường phổ thông hiện nay
Trang 14Trong đề tài khóa luận này chúng tôi tuyển chọn và xây dựng một số chủ đề tích hợp phần Alcohol nhằm góp phần nâng cao hứng thú học tập, NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS THPT Vì vậy, chúng tôi sẽ tập trung vào nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học
Quá trình dạy học Hóa Học ở trường THPT
4.2 Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng PPDH tích cực dạy học chủ đề phần Alcohol (Hóa học 11) nhằm phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS THPT
4.3 Phạm vi nghiên cứu
Phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS thông qua DH CĐTH phần alcohol (Hóa học 11)
Thời gian nghiên cứu từ tháng 11 năm 2019 đến tháng 06 năm 2020
5 Câu hỏi nghiên cứu
- Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp phần Alcohol – Hóa học 11 như thế nào?
- Xây dựng và dạy học CĐTH như thế nào để phát triển NL VDKTHH vào thực
tiễn cho HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT?
6 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học chủ đề tích hợp
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS
- Nghiên cứu về mục tiêu, nội dung của các chủ đề trong phần Alcohol và các
vấn đề liên quan
- Nghiên cứu, xây dựng và dạy học chủ đề tích hợp phần Alcohol (Hóa học 11)
để phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn
- Xây dựng bộ công cụ đánh giá NL VDKTHH vào thực tiễn thông qua DH các
CĐTH phần Alcohol (Hóa học 11)
Trang 15- Thực nghiệm sư phạm nhằm khẳng định khả thi và hiệu quả của việc xây dựng và
DH các CĐTH phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS THPT trong DHHH
7 Giả thuyết khoa học
Nếu GV xây dựng được các CĐTH và vận dụng hợp lí, hiệu quả PPDH tích cực
để tổ chức các hoạt động học tập thì sẽ phát triển được NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Hóa học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển NL cho người học
8 Phương pháp nghiên cứu
8.1 Nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu cơ sở lí luận về DHTH và vấn đề dạy học phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS THPT
8.2 Nghiên cứu thực tiễn
Điều tra thực trạng về vấn đề phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS trong DHHH
Xây dựng bảng kiểm tra, quan sát NL VDKTHH vào thực tiễn của HS THPT và đánh giá sự tiến bộ của HS qua quá trình bồi dưỡng và phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn
Xin ý kiến của các chuyên gia, GV hóa học về áp dụng phương pháp phát triển
và đánh giá NL VDKTHH vào thực tiễn
Tiến hành thí nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của đề xuất
8.3 Phương pháp xử lí thông tin
Sử dụng phương pháp toán học thống kê để xử lí kết quả điều tra
9 Đóng góp của đề tài
- Nghiên cứu và làm rõ cơ sở lí luận về việc phát triển được NL VDKTHH vào thực tiễn
qua hình thực dạy học chủ đề tích hợp phần Alcohol – Hóa học 11
- Khảo sát thực trạng dạy học tích hợp ở trường THPT Chương Mỹ A (Hà Nội)
- Xây dựng được 2 chủ đề DHTH nhằm phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn
- Xây dựng được bảng tiêu chí đánh giá sự NL VDKTHH vào thực tiễn
Trang 1610 Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, khóa luận được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu phát triển năng lực
vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn thông qua dạy học chủ đề tích hợp
Chương 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho HS
THPT thông qua dạy học chủ đề tích hợp phần Alcohol
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Trang 17CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO
THỰC TIỄN THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP
1.1 Đổi mới chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển NL nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay
đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Giáo dục định hướng phát triển NL nhằm mục tiêu phát triển NL cho người học, đảm bào chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp Phương pháp này giúp người học chủ động hơn trong việc đạt được NL cần phải có theo yêu cầu đặt ra phù hợp với từng điểm mạnh, điểm yếu của cá nhân Đào tạo tiếp cận NL là một hình thái giáo dục có thể áp dụng cho nhiều lĩnh vực và bối cảnh khác nhau Chính vì thế, đào tạo tiếp cận NL tập trung vào đầu ra gắn liền với nhu cầu của thị trường lao động và xã hội Như vậy, ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông, HS cần được hình thành và phát triển
Theo từ điển Giáo dục học: “Tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”
Khabele (1975) đã định nghĩa tích hợp khoa học như là một cách tiếp cận để giảng dạy khoa học, trong đó trình bày các khái niệm và nguyên tắc diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học và tránh nhẫn mạnh quá sớm hoặc quá mức sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau, không nhận ra ranh giới truyền thống của các môn học khi trình bày các chủ đề
Trang 18Một cách định nghĩa tích hợp khác là: “Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng đơn giản những thuộc tính của các thành phần ấy” [14].
1.2.1.2 Khái niệm dạy học tích hợp
Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp (tích hợp môn học) đã được đưa ra ở Việt Nam Sau đây là một số cơ
sở khoa học và những quan niệm về dạy học tích hợp đã được tổng kết trong bài của tác giả Hà Xuân Thành[11]
- Dạy học tích hợp: là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học
tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học
- Tích hợp các bộ môn: quá trình xích gần và liên kết các ngành khoa học lại với
nhau trên cơ sở của những nhân tố, những quy luật giống nhau, chung cho các bộ môn, ngược lại với quá trình nhân hóa chúng
- Tích hợp dọc: kiểu tích hợp trên cơ sở liên kết với hai hay nhiều môn học thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực gần nhau
- Tích hợp chương trình: tiến hành liên kết hợp nhất nội dung các môn học có
nguồn gốc tri thức khoa học và có những quy luật chung gần gũi nhau
- Tích hợp kiến thức: hành động liên kết, nối liền các tri thức khoa học khác nhau
thành một tập hợp kiến thức thống nhất
- Tích hợp kỹ năng: hành động liên kết, rèn luyện hai hay nhiều kỹ năng thuộc
cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực gần nhau để nắm vững một thể
1.2.2 Sự khác biệt ở dạy học tích hợp và dạy học một môn
- Dạy học tích hợp là dạy học xung quanh một chủ đề đòi hỏi sử dụng kiến thức,
kỹ năng, phương pháp của nhiều môn học trong tiến trình tìm tòi nghiên cứu Điều này
sẽ tạo thuận lợi cho việc trao đổi và làm giao thoa các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau Vì thế, tổ chức dạy học tích hợp mở ra triển vọng cho việc thực hiện
dạy học theo hướng tiếp cận NL
Trang 19Bảng 1.1 Điểm khác biệt giữa dạy học tích hợp với dạy học các môn riêng rẽ
Miêu tả Mục tiêu là phục vụ cho mục tiêu
chung của một số nội dung thuộc các môn khác nhau
Mục tiêu dạy là xử lí riêng rẽ của từng môn học
Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là các kiến thức và kỹ năng)
Hoạt động học được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động) hoặc diễn tự phát
Trung tâm
của việc dạy
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển và làm chủ mục tiêu lâu dài như là các phương pháp, kỹ năng và thái độ của người học
Đặc biệt nhắm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hạn như kiến thức
Kết quả của
việc học
Phát triển thái độ và kỹ năng phức hợp, trí tuệ cũng như tình cảm (đánh giá, phân tích , phê phán, sáng tạo, làm việc nhóm) Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức đã tiếp nhận
Tiếp nhận kiến thức và kĩ năng phần lớn thông qua các thao tác tư duy như nhớ lại, tái tạo, sắp xếp
- Thiết kế các chủ đề tích hợp, ngoài việc tạo điều kiện thực hiện tích hợp mục tiêu của hai hay nhiều môn học, nó còn cho phép: Thiết kế các nội dung học để tránh
Trang 20sự lặp lại cùng một kiến thức ở nhiều môn học khác nhau Do đó, tiết kiệm thời gian khi tổ chức hoạt động học mà vẫn đảm bảo học tích cực, học sâu Tạo điều kiện tổ chức các hoạt động học đa dạng, tận dụng các nguồn tài nguyên cũng như sự huy động các lực lượng xã hội tham gia vào quá trình giáo dục
Bảng 1.2 So sánh hoạt động dạy học giữa dạy học tích hợp và dạy học một môn
(một môn)
Hoạt động trong
giờ học
Làm việc theo nhóm Làm việc cá nhân
PPDH Nhiều phương pháp cải tiến
giảng dạy thông qua PTKT
Giảng dạy trực tiếp, ít dùng PTKT
Phương pháp
phản hồi
Nhiều phản hồi tích cực từ GV Ít phản hồi tích cực từ GV
Câu hỏi Dựa theo lựa chọn của HS Chỉ tập trung vào sự kết nối từ
kiến thức đã học Vai trò của GV Hoạt động theo nhóm, liên môn
và cải thiện các hoạt động của HS
Kết nối kiến thức với kiến thức trước đó
Vai trò của HS Được lựa chọn, quyết định và
học tập như là một thành viên trong nhóm
Theo hướng dẫn của GV, nhớ các kiến thức đã được học, làm việc một mình
Dạy học tích hợp không loại bỏ sự cần thiết của “dạy học trực tiếp kiến thức của môn học” nhằm phát triển sự làm chủ kỹ năng cơ bản hoặc tiếp nhận một số kiến thức cho phép GV và HS giải tỏa sức ép của việc tiếp nhận phức hợp các kiến thức [13]
1.3 Năng lực và sự phát triển năng lực cho HS THPT
1.3.1 Khái niệm năng lực
- Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competetia”
NL là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ, trách nhiệm Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về NL nhưng NL đều được hiểu là sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với
công việc
Trang 21- Theo [10], NL được định nghĩa như sau: ” NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”
1.3.2 Các loại năng lực
Theo [10], cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể
- NL chuyên môn (Professional competency): là khả năng thực hiện các nhiệm vụ
chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn
- NL phương pháp (Methodical competency): là khả năng đối với những hành động
có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề
- NL xã hội (Social competency): là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác
- NL cá thể (Induvidual competency): là khả năng xác định, đánh giá được những
cơ hội phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động
cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử
Bốn NL thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành 2 loại NL cụ thể:
NL chung (NL tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL giáo tiếp và hợp tác), NL đặc thù (NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL khoa học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất)
1.3.3 Các phương pháp đánh giá năng lực
Theo Leen pil (2011) [8], thì đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa Như vậy, đánh giá NL được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Muốn đánh giá HS có NL ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để các em được giải quyết vấn đề trong các tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Khi đó HS vừa phải vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học được ở nhà trường trong nhiều bài, nhiều môn, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân để giải quyết vấn đề được đặt ra
Qua tìm hiểu, nghiên cứu, tôi đưa ra một số phương pháp đánh giá NL:
Trang 22- Đánh giá trong quá trình học tập: khả năng tiếp cận tình huống gắn liền với thực tiễn, có bối cảnh; khả năng huy động kiến thức, giải pháp đề xuất giải quyết vấn đề
- Đánh giá qua quan sát: thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, hành vi, kỹ năng thực hành và kỹ năng nhận thức, như là cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể
- Tự đánh giá: HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học, HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình
và phát hiện những điều cần thay đổi để hoàn thiện bản thân
- Đánh giá đồng đẳng: các nhóm HS trong lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau dựa theo tiêu chí đã được định sẵn Đánh giá đồng đẳng giúp HS làm việc hợp tác, cho phép HS tham gia nhiều hơn vào quá trình học tập và đánh giá HS phải tự đánh giá công việc của nhau nên sẽ học được cách áp dụng các tiêu chí đánh giá một cách khách quan và qua đó phản ánh được NL của người đánh giá về sự trung thực, linh hoạt, trí tưởng tượng, sự đồng cảm,…
- Đánh giá bằng bài kiểm tra vận dụng kiến thức
- Đánh giá bằng những băn khoăn, thắc mắc, giả thiết của HS trong quá trình học tập
- Đánh giá bằng sản phẩm khoa học công nghệ mà HS làm ra
1.4 NL VDKTHH vào thực tiễn
1.4.1 Khái niệm về NL VDKTHH vào thực tiễn
Theo [10], trong các nghiên cứu trước đây, đã có nhiều tác giả đã đưa ra khái niệm về NL VDKTHH như: NL VDKTHH vào thực tiễn là khả năng hệ thống hóa và phân loại kiến thức, hiểu rõ đặc điểm, nội dung thuộc tính của loại kiến thức đó để lựa chọn kiến thức phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống,
tự nhiên và xã hội NL VDKTHH vào thực tiễn của HS là khả năng của người học huy động, sử dụng những kiến thức, kĩ năng đã học trên lớp hoặc học qua trải nghiệm thực
tế của cuộc sống để giải quyết những vấn đề đặt ra trong những tình huống đa dạng và phức tạp của đời sống một cách hiệu quả và có khả năng biến đổi nó NL VDKTHH vào thực tiễn thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động
để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức
Trang 23Trong đề tài này, tôi quan niệm NL VDKTHH vào thực tiễn là khả năng huy động kiển thức tổng hợp để giải quyết được những tình huống cụ thể và có khả năng đưa ra tình huống mới
1.4.2 Các thành tố của NL VDKTHH vào thực tiễn
Cũng như các loại NL khác, NL VDKTHH vào thực tiễn được cấu thành bởi:
- Hệ thống kiến thức mà người học có được
- Khả năng quan sát, phân tích tình huống
- Khả năng tìm ra giải pháp để giải quyết tình huống
- Xây dựng kế hoạch để giải quyết tình huống
- Thực hiện kế hoạch, rút kinh nghiệm
1.4.3 Các biểu hiện của NL VDKTHH vào thực tiễn
Theo “Chương trình phổ thông môn Hóa Học” [2], NL VDKTHH vào thực tiễn
để giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và một số tình huống
cụ thể trong thực tiễn Các biểu hiện cụ thể:
- Nhận thức được tính ứng dụng của kiến thức hóa học trong thực tiễn
- Vận dụng, sử dụng kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn
- Phân tích, phản biện, đánh giá các cách VDKTHH vào thực tiễn
1.4.4 Một số biện pháp phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS
Khoa học ngày càng phát triển đã chứng minh tầm quan trọng của việc vận dụng kiến thức trong thực tế cuộc sống
“Người ta thường nói gộp chung khoa học và kiến thức Đây là một ý kiến sai lệch Khoa học không chỉ là kiến thức mà còn là ý thức, cũng chính là bản lĩnh vận dụng kiến thức”, Kleiloyev (Nga)
“Mục đích chính của giáo dục không phải dạy cho trẻ hiểu nhiều, biết rộng mà dạy cho trẻ biết hành động”, Danh ngôn giáo dục
Từ việc xác định tầm quan trọng của việc vận dụng kiến thức, các thành tố của
NL VDKTHH vào thực tiễn, qua quá trình giảng dạy và nghiên cứu, tôi đề xuất một số biện pháp phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS như sau:
- Trước hết, GV cần trang bị cho HS của mình nền tảng kiến thức cơ bản một cách vững chắc
Trang 24- Đưa ra các tình huống để HS vận dụng kiến thức theo các cấp độ từ dễ đến khó, tăng cường các tình huống gắn liền với bối cảnh cụ thể (thực tiễn đời sống, thí nghiệm thực hành), tăng cường câu hỏi mở, câu hỏi yêu cầu HS sử dụng kiến thức nhiều bài, nhiều lĩnh vực, câu hỏi tích hợp
- Tạo điều kiện cho HS tự đưa ra các tình huống cần giải quyết cho các bạn cùng nhóm, lớp
- Khuyến khích HS lập nhóm, cùng tìm hiểu, nghiên cứu một số vấn đề mang tính thực tế, cấp thiết: lập kế hoạch, thực nghiệm, báo cáo kết quả (dù thành công hay thất bại)
Để đặt nền tảng cho NL VDKTHH vào thực tiễn, tôi chú trọng đến việc trang bị cho HS hệ thống kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn, đời sống
1.5 Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn và vai trò của nó trong dạy học hóa học
1.5.1 Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
- Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn cuộc sống là những kiến thức giúp GQVĐ thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong đời sống, sinh hoạt hằng ngày như làm bài thực hành, làm thí nghiệm, giải thích các hiện tượng tự nhiên, các vấn đề sức khỏe,… liên quan trực tiếp đến liên kết, chất,… đang nghiên cứu [10]
- Ví dụ: trong bài alcohol, khi HS có kiến thức về độc tính của metanol, sự tạo ra metanol trong quá trình lên men sản xuất rượu, các em sẽ giải thích được vì sao rượu
có chứa metanol lại gây hiện tượng đau đầu, buồn nôn, mờ mắt,… Từ đó, HS có những kiến thức thực tế như: nhận ra dấu hiệu của người ngộ độc metanol, biết được quá trình nấu rượu từ gạo cũng có thể tạo ra metanol và để tốt cho sức khỏe nên ủ rượu một thời gian mới uống, nên bỏ nước rượu giai đoạn đầu chưng cất vì có chứa nhiều các độc tố
1.5.2 Vai trò của kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn
- Việc đưa các kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn trong quá trình dạy học đem lại nhiều lợi ích
- HS tiếp nhận kiến thức đó một cách tự nhiên, nhớ kiến thức được lâu hơn, hiểu được tầm quan trọng của kiến thức thực tiễn, từ đó tăng hứng thú học tập và tìm hiểu kiến thức
Trang 25- Kích thích HS tìm hiểu, giải thích các hiện tượng thực tiễn đời sống, đặt các giả thiết, nghiên cứu
- Có kiến thức thực tiễn sẽ thúc đẩy việc gắn kiến thức lí thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống, đẩy mạnh thực hiện dạy học theo phương châm “học đi đổi với hành”
- Kiến thức hóa học gắn liền với thực tiễn là cơ sở để HS giải quyết các tình huống, bài tạp hóa học thực tiễn
1.6 Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS
1.6.1 Một số phương pháp dạy học tích cực
Hiện nay có nhiều phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển các NL cho HS như phương pháp góc, bàn tay nặn bột, dạy học dự án, dạy học hợp đồng, dạy học theo nhóm, phương pháp thực hành thí nghiệm… Trong đó phương pháp dạy học theo dự
án, dạy học WebQuest là một trong những phương pháp được sử dụng trong dạy học tích hợp một cách hiệu quả
1.6.1.1 Dạy học theo dự án
a Khái niệm dạy học theo dự án
- Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc – xây dựng ở Ý
từ cuối thế kỉ 16 Từ đó tư tưởng dạy học theo DA lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp Đầu thế kỉ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp DA (The Project Method) và coi đó là phương pháp dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm [10]
b Đặc điểm của dạy học theo dự án
Theo [13] dạy học dự án có các đặc điểm:
Trang 26- Tính tự lực cao của người học
- Cộng tác làm việc
- Định hướng sản phẩm
c Các giai đoạn dạy học dự án
Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu dự án
Giai đoạn 2: Thiết kế dự án
Giai đoạn 3: Tiến hành dạy học dự án
Giai đoạn 4: Trình bày sản phẩm
Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
d Khả năng phát triển NL VDKTHH hóa học vào thực tiễn thông qua phương pháp dạy học dự án
Khi giải quyết vấn đề nghiên cứu của dự án, HS được phát triển toàn diện các NL chung cũng như phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn như sau:
- HS biết hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó, lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với nội dung của dự án
- Chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức GQVĐ
1.6.1.2 Dạy học theo góc
a Khái niệm dạy học theo góc
- Khi nói tới học theo góc có nghĩa là các học sinh của một lớp học được học tại các vị trí/khu vực khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ được g-iao trong một môi trường học tập có tính khuyến khích hoạt động và thúc đẩy việc học tập Các hoạt động có tính đa dạng cao về nội dung và bản chất, hướng tới việc thực hành, khám phá và thực nghiệm
b Giai đoạn chuẩn bị
Bước 1 Xem xét các yếu tố cần thiết để học theo góc đạt hiệu quả
- Lựa chọn nội dung bài học phù hợp
Trang 27Bước 2 Xác đinh nhiệm vụ và hoạt động cụ thể cho từng góc
- Đặt tên góc sao cho thể hiện rõ đặc thù của hoạt động học tập ở mỗi góc và hấp dẫn với HS
- Thiết kế nhiệm vụ ở mỗi góc, quy định thời gian tối đa cho hoạt động ở mỗi góc và các cách hướng dẫn để học sinh chọn góc, luân chuyển góc cho hiệu quả (nếu bài học yêu cầu học sinh học theo hệ thống quay vòng các góc)
- Biên soạn phiếu học tập, văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ, bản hướng dẫn tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng, đáp án, phiếu hỗ trợ học tập ở các mức độ khác nhau (nếu cần),…
- Xác định và chuẩn bị những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động
- Tổ chức: Có nhiều hình thức tổ chức cho HS học theo góc
a Tổ chức góc theo phong cách học dựa vào chu trình học tập của Kobl
b Tổ chức học theo góc dựa vào việc hình thành các kỹ năng môn học
c Tổ chức học theo góc liên hệ chặt chẽ với học theo hợp đồng trong đó bao gồm các góc “phải” thực hiện và góc “có thể” thực hiện
d Ưu điểm và hạn chế
*Ưu điểm
- HS được học sâu và hiệu quả bền vững
- Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS
- Tạo được nhiều không gian cho thời điểm học tập mang tính tích cực
- Tăng cường sự tương tác cá nhân giữa GV và HS, HS và HS; GV luôn theo dõi trợ giúp, hướng dẫn khi HS yêu cầu
- Đáp ứng được sự khác biệt của HS về sở thích, phong cách, trình độ và nhịp độ
Trang 28*Hạn chế
- Học theo góc đòi hỏi không gian lớp học rộng với số lượng HS vừa phải
- Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập
- Không phải bài học/nội dung nào cũng áp dụng được phương pháp học theo góc
- Đòi hỏi giáo viên phải có kinh nghiệm trong việc tổ chức, quản lý và giám sát hoạt động học tập cũng như đánh giá được kết quả học tập của HS
1.6.2 Một số kĩ thuật dạy học tích cực
1.6.2.1 Kĩ thuật sơ đồ tư duy
Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy Đây là phương pháp dễ nhất để truyền tải thông tin vào não bộ rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả nhằm “sắp xếp” ý nghĩ [10]
1.6.2.2 Kĩ thuật KWL
Là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học Trong đó K (Know = điều đã biết), W (Want to know = điều muốn biết) và L (Learned = điều đã học được) [10]
1.7 Thực trạng dạy học hóa học phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho học sinh
ở một số trường phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội
1.7.1 Nhiệm vụ điều tra
- Tìm hiểu thực trạng dạy và học hóa học ở trường THPT
- Tìm hiểu hứng thú của HS với môn hóa học
- Tình hình sử dụng kiến thức có nội dung gắn liền với thực tiễn
- Tìm hiểu quan điểm về việc phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS bằng hệ thống kiến thức gắn liền với thực tiễn
1.7.2 Nội dung điều tra
- Tần suất sử dụng kiến thức có nội dung gắn với thực tiễn đối với GV dạy môn hóa học ở trường THPT
- Việc sử dụng kiến thức có nội dung gắn với thực tiễn trong các tiết học
- Ý kiến của GV về mức độ phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn của HS khi dạy học bằng hệ thống kiến thức hóa học gắn liền với đời sống
Trang 29- Những khó khăn của việc đưa kiến thức thực tiễn vào trong dạy học hóa học đối với GV trường THPT
- Ý kiến của HS về sự cần thiết của kiến thức có nội dung gắn với thực tiễn
1.7.3 Mục đích điều tra
- Nhằm khảo sát đánh giá thực trạng DHTH của GV ở trường THPT Nguyễn Thị
Minh Khai (Hà Nội) và trường THPT Chương Mỹ A (Hà Nội)
- Khảo sát thực trạng học tập của HS theo phương pháp DHTH
1.7.4 Đối tượng điều tra
- 16 GV trực tiếp giảng dạy môn hóa học ở trường THPT Chương Mỹ A (Hà Nội)
- 84 HS THPT ở trường THPT Chương Mỹ A (Hà Nội)
1.7.5 Phương pháp điều tra
- Gặp gỡ, trao đổi trực tiếp với GV và HS một số trường THPT
- Gửi và thu phiếu điều tra đối với GV, HS; thống kê và nhận xét kết quả điều tra
1.7.6 Kết quả điều tra
1.7.6.1 Kết quả phiếu hỏi học sinh
Qua 84 phiếu phát ra và thu về từ HS trường THPT Chương Mỹ A (Hà Nội), chúng tôi đã thống kê kết quả, xử lí số liệu như sau:
Câu 1 Em hãy nghiên cứu khái niệm sau:
Bài tập thực tiễn là những bài tập đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học (những điều kiện và yêu cầu) cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không bao giờ
1 Các thầy (cô) có thường đưa ra
các câu hỏi/bài tập thực tiễn trong
các giờ dạy không?
7 (8,33%)
70 (83,33%)
7 (8,33%)
0 (0%)
2 Trong quá trình dạy học, các thầy 5 69 10 0 (0%)
Trang 301.1 Các em có hứng thú với những bài tập thực tiễn không?
Câu 2 Theo em, đâu là những biểu hiện của NL VDKTHH vào thực tiễn?
(cô) nêu ra các vấn đề thực tiễn và tổ
chức cho các em giải quyết ở mức
độ nhƣ thế nào?
(5,95%) (82,14%) (11,9%)
3 Các thầy (cô) có yêu cầu các em
tìm mối liên hệ giữa các kiến thức
đã học với các vấn đề trong cuộc
sống không?
7 (8,33%)
72 (85,71%)
5 (5,95%)
0 (0%)
4 Trong các bài kiểm tra, thầy (cô)
đƣa ra các câu hỏi/bài tập thực tiễn ở
mức độ nào?
10 (11,9%)
67 (79,76%)
7 (8,33%)
0 (0%)
Trang 31Các biểu hiện Đồng ý Không đồng ý
1 Vận dụng được kiến thức hoá học để phát hiện,
giải thích được một số hiện tượng tự nhiên, ứng
dụng của hoá học trong cuộc sống
82 (97,62%)
2 (2,38%)
2 Vận dụng được kiến thức hoá học để phản biện,
đánh giá ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn
84 (100%)
0 (0%)
3 Vận dụng được kiến thức tổng hợp để đánh giá
ảnh hưởng của một vấn đề thực tiễn và đề xuất
một số phương pháp, biện pháp, mô hình, kế
hoạch giải quyết vấn đề
80 (95,24%)
4 (4,76%)
4 Định hướng được ngành, nghề sẽ lựa chọn sau
khi tốt nghiệp THPT
79 (94,05%)
5 (5,95%)
5 Ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên
quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng phù hợp
với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ
môi trường
84 (100%)
0 (0%)
Đa số HS đã tìm được các biểu hiện của NL VDKTHH vào thực tiễn
1.7.6.2 Kết quả phiếu hỏi giáo viên
Qua 16 phiếu phát ra và thu về từ GV trường THPT Chương Mỹ A (Hà Nội), chúng tôi đã thống kê kết quả, xử lí số liệu như sau:
Câu 1 Thầy (cô) đánh giá như thế nào về mức độ quan trọng của những NL đặc thù của môn Hóa học cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông?
Một số NL đặc thù
Rất quan trọng
Quan trọng
Bình thường
Không quan trọng
NL nhận thức hóa học
16 (100%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
NL tìm hiểu thế giới tự nhiên
dưới góc độ hóa học
16 (100%)
0 (0%)
0 (0%)
0 (0%)
Trang 321 Đánh giá thông qua bài kiểm tra 14 (87,5%) 2 (12,5%)
2 Đánh giá thông qua quan sát của giáo viên 1 (6,25%) 15 (93,75%)
3 Đánh giá thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm 15 (93,75%) 1 (6,25%)
4 HS tự đánh giá theo các tiêu chí 13 (81,25%) 3 (18,75%)
Từ kết quả điều tra trên, hầu hết các thầy cô đều cho rằng đánh giá NL VDKTHH vào thực tiễn bằng cách thông qua bài kiểm tra, thông qua vấn đáp, thảo luận nhóm avf
HS có thể tự đánh giá theo các tiêu chí mà GV đề ra
Câu 3 Những khó khăn mà thầy (cô) đang gặp phải trong việc phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho học sinh?
1 Giáo viên chưa nắm rõ nội dung, yêu cầu
của việc phát triển NL VDKTHH vào thực
tiễn cho học sinh
4 Giáo viên chưa sử dụng thành thạo một số
phương pháp dạy học tích cực như phương
pháp giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy
Trang 33Từ kết quả điều tra trên, hầu hết các GV đều chưa thực sự hiểu rõ nội dung, yêu cầu của việc phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn và chưa thành thạo các PPDH tích cực để áp dụng vào giảng dạy Và việc thiếu các thiết bị, máy móc cũng ảnh hưởng phần nào đến tiến trình dạy học của GV
Câu 4 Xin thầy (cô) vui lòng cho biết mức độ sử dụng phương pháp dạy học dưới đây của thầy (cô) trong quá trình dạy học
Phương pháp và kĩ thuật dạy học Thường
xuyên
Thỉnh thoảng
Hiếm khi
6 Phương pháp dạy học theo dự án
3 (18,75%)
13 (81,25%)
7 Phương pháp dạy học theo góc 4
(25%)
12 (75%)
3 (18,75%)
Trang 34Kết quả cho thấy GV sử dụng các PPDH tích cực rất thường xuyên vào trong quá trình dạy học Kĩ thuật sơ đồ tư duy, công não, sử dụng thí nghiệm được áp dụng nhiều nhất (100%)
Câu 5 Theo thầy (cô), để phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông có thể sử dụng những biện pháp nào dưới đây và mức độ hiệu quả của biện pháp đó?
1 Sử dụng phương pháp giải quyết vấn
đề
12 (75%)
4 (25%)
0
2 Sử dụng phương pháp dạy học theo
dự án
13 (81,25%)
2 (12,5%)
0
4 Sử dụng phương pháp dạy học theo
góc
10 (62,5%)
4 (25%)
2 (12,5%)
(75%)
3 (18,75%)
1 (6,25%)
6 Sử dụng bài tập định hướng năng lực 16
7 Khuyến khích học sinh tự đánh giá
và đánh giá đồng đăng: tự nhận xét,
đánh giá bài làm của mình; nhận xét,
đánh giá bài làm của bạn,…
16 (100%)
8 Khuyến khích học sinh tự ra đề bài
tập và đưa ra lời giải cho bài tập đó
15 (93,75%)
1 (6,25%)
0
9 Khuyến khích học sinh tự phát hiện
các vấn đề cần giải quyết trong bài học
hoặc trong thực tiễn
16 (100%)
Trang 35thí nghiệm (100%)
11 Khuyến khích học sinh tham gia các
hoạt động nghiên cứu khoa học; các
hoạt động xã hội,…
15 (93,75%)
1 (6,25%)
0
12 Vận dụng quan điểm tích hợp trong
dạy học hóa học (tích hợp trong môn
học, tích hợp liên môn, tích hợp lồng
ghép)
16 (100%)
Câu 6 Các khó khăn khi vận dụng quan điểm dạy học tích hợp trong dạy học Hóa Học?
1 Giáo viên chưa hiểu rõ về dạy học tích hợp 14 (87,5%) 2 (12,5%)
2 Chưa có chương trình tích hợp nên giáo viên
còn khó khăn trong việc lựa chọn, xậy dựng nội
dung để dạy học theo quan điểm tích hợp
GV chưa sử dụng thành thạo một số phương
pháo dạy học tích cực như phương pháo giải
quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học hợp
đồng,…để dạy các nội dung theo quan điểm
Trang 36Tích hợp trong nội dung dạy học (tích hợp
nội môn, liên môn, xuyên môn)
1.7.7 Đánh giá kết quả điều tra
Từ kết quả khảo sát ở trên, chúng tôi nhận thấy đối với GV thì DHTH đã trở nên quen thuộc nhƣng khi áp dụng vào dạy học thì còn gặp phải một số khó khăn Hầu hết các GV và HS đều mong muốn áp dụng đƣợc nhiều các bài tập thực tiễn liên quan đến DHTH vào dạy và học
Và từ kết quả khảo sát trên đã đặt ra một vấn đề là làm thế nào thế phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn cho HS thông qua việc thiết kế các chủ đề DHTH Bên cạnh
đó, GV cần phải xây dựng đƣợc chủ đề DHTH một cách chuẩn xác, kết hợp với các PPDH tích cực để phát huy đƣợc tinh thần học tập của HS, từ đó góp phân phát triển đƣợc NL VDKTHH vào thực tiễn
Trang 37TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Trong chương này chúng tôi đã tổng quan các khái niệm,nghiên cứu, phân tích
về việc phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn, các biểu hiện của NLVDKTHH vào thực tiễn, biện pháp phát triển NLVDKTHH vào thực tiễn cho HS
Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng về việc phát triển NL VDKTHH vào thực tiễn thông qua GV và HS ở một số trường THPT trên địa bàn thành phố HN
Đa số GV và HS đã tiếp xúc với phương pháp dạy học theo chủ đề tích hợp nhưng GV còn chưa triển khai được một cách rõ ràng và hiệu quả Và từ việc nghiên cứu này chúng tôi nhận thấy rằng cần cung cấp cho GV hệ thống cơ sở lí luận về phương pháp DHTH là hết sức cần thiết Và đây cũng là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu, triển khai các nội dung ở chương 2
Trang 38CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NL VDKTHH VÀO THỰC TIỄN CHO H ỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP PHẦN ALCOHOL 2.1 Quá trình hình thành và phát triển nội dung kiến thức phần alcohol
Phần Alcohol các em đã được học trong nội dung SGK Hóa Học lớp 9 Ở đó các em
đã được học một cách cơ bản về tính chất vật lí, tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng của alcohol Lên lớp 11 các em sẽ được học sâu hơn và tìm hiểu kĩ hơn về alcohol
2.2 Vị trí, cấu trúc, nội dung phần alcohol
2.2.1 Vị trí của chương
Phần Alcohol được sắp xếp vào chương 8 trong chương trình Hóa Học lớp 11 THPT, sau khi nghiên cứu kiến thức về các lí thuyết chủ đạo như đại cương về hóa học hữu cơ, hiđrocacbon, hiđrocacbon không no, hiđrocacbon thơm - nguồn hiđrocacbon thiên nhiên, dẫn xuất halogen
2.2.2 Mục tiêu của chương
- Kiến thức:
+ Nêu được công thức cấu tạo và tính chất vật lí của alcohol
+ Liệt kê được các đồng phân của alcohol
+ Gọi tên được danh pháp của alcohol
+ Liệt kê được các ứng dụng, phương pháp điều chế alcohol
+ Trình bày được tính chất hóa học của các alcohol
+ Giải thích được ảnh hưởng của liên kết hiđro đến tính chất vật lí của alcohol + Vận dụng được những kiến thức đã học được về: cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học,… để giải thích một số tính chất của alcohol và các hiện tượng trong thực tế
+ Đề xuất biện pháp xử lí các hiện tượng, vấn đề giả định, tinh chế, tách chất
Trang 39+ Giải và thành thạo được một số bài tập định tính và định lượng có liên quan đến kiến thức trong chương
- Thái độ:
Thông qua nội dung về tính chất hóa học và ứng dụng của các chất đã được học, giáo dục cho HS lòng say mê học tập, yêu khoa học, ý thức vươn lên trong học tập, chiếm lĩnh kiến thức, có ý thức bảo vệ môi trường
- NL hình thành cho HS:
+ NL chung: NL tự chủ, tự học; NL giải quyết vấn đề và sáng tạo
+ NL chuyên biệt: NL tính toán; NL ngôn ngữ; NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội
+ NL đặc thù: NL nhận thức hóa học; NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc
độ hóa học; NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
2.2.3 Một số lưu ý về xây dựng và dạy học chủ đề phần Alcohol
Alcohol được nghiên cứu sau khi đã học các lí thuyết chủ đạo như đại cương về hóa học hữu cơ, hiđrocacbon, hiđrocacbon không no, hiđrocacbon thơm – nguồn hiđrocacbon thiên nhiên, dẫn xuất halogen Vì vậy, cần nghiên cứu tính chất của alcohol dưới ánh sáng của các lí thuyết chủ đạo trên
Các thí nghiệm trong chủ đề này được coi như các thí nghiệm kiểm chứng, chứng minh tính chất được rút ra từ lí thuyết Ví dụ: xét phản ứng của alcohol với natri: alcohol có tính axit nhưng rất yếu Vậy phản ứng của alcohol với natri:
R(OH)z + zNa → R(ONa)z + H2 Các nội dung được học trong chủ đề Alcohol có rất nhiều kiến thức liên hệ với đời sống, môi trường Từ đó, học sinh có thể liên hệ được với thực tiễn một cách dễ dàng, có nhiều điều kiện thuận lợi để vận dụng dạy học theo dự án để tích hợp giáo dục môi trường cho học sinh
Để nâng cao quá trình, GV cần lựa chọn những phương pháp dạy học một cách thích hợp Có rất nhiều PPDH có thể sử dụng như: phương pháp đàm thoại, phương pháp dạy học theo góc, dạy học hợp tác, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp công não, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, dạy học dự án,…
2.3 Nguyên tắc và quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp trong phần Alcohol
Trang 402.3.1 Nguyên tắc lựa chọn chủ đề tích hợp
Theo [9] khi lựa chọn nội dung tích hợp nói chung và lực chọn chủ đề tích hợp phần alcohol nói riêng cần chú ý những nguyên tác đã được trình bày trong phần cơ sở
lí luận Có thể tóm tắt lại những nguyên tắc đó như sau:
Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục, hình thành và phát triển NL cần thiết
cho người học
Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển các phẩm chất cho HS như: có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, NL và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế
Nguyên tắc 2: Đáp ứng được yêu cầu phát triển của xã hội, măng tính thiết thực,
có ý nghĩa đối với người học
Xã hội càng phát triển thì nhu cầu theo đó cũng tăng theo vì vậy yêu cầu đầu ra phải có chất lượng để đáp ứng được yêu cầu của xã hội Trong dạy học cần lựa chọn các chủ đề mang tính thiết thực đối với người học như chủ đề “Ảnh hưởng của methanol trong rượu đến sức khỏe con người”, đây là chủ đề gắn liền với đời sống sinh hoạt của con người và ảnh hưởng trực tiếp đến đến sức khỏe
Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu của khoa học
kĩ thuật đồng thời vừa sức với HS
Bài dạy cần đảm bảo tính khoa học và tiếp cận những thành tựu khoa học kĩ thuật
là yêu cầu không thể thiếu trong dạy học CĐTH cho HS Những vấn đề này cần vừa dễ hiểu, giảm tải kiến thức hàn lâm vừa phải giúp HS tiếp cận được những thành tựu khoa học hiện nay
Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính giáo dục và giáo dục vì sự phát triển bền vững
Nội dung dạy học CĐTH cần đảm bảo tính giáo dục như đảm bảo bồi dưỡng và hình thành cho HS các kiến thức, kĩ năng, thái độ, NL của người công dân Phát triển các phẩm chất như yêu và có trách nhiệm đối với đất nước, gia đình, bạn bè…