Tổ Chức Dạy Học Chương Sóng Ánh Sáng Vật Lý 12 Theo Định Hướng Bồi Dưỡng Năng Lực Học

Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, thiết kế được phương án dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vâ ̣t lí 12 phù hợ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THI ̣ THANH VÂN

TỔ CHỨC DA ̣Y HỌC CHƯƠNG "SÓNG ÁNH SÁNG", VẬT LÍ 12 THEO ĐI ̣NH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỌC TẬP HỢP TÁC CỦA HỌC SINH Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THI ̣ THANH VÂN

TỔ CHỨC DA ̣Y HỌC CHƯƠNG "SÓNG ÁNH SÁNG", VẬT LÍ 12 THEO ĐI ̣NH HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỌC TẬP HỢP TÁC CỦA HỌC SINH Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN

i

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là cô ng trình nghiên cứu của chính tác giả dưới sự hướng dẫn trực tiếp của TS Ngô Diê ̣u Nga Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luâ ̣n văn này hoàn toàn trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì mô ̣t công trình của tác giả nào khác

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Vũ Thị Thanh Vân

ii

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa học và đề tài nghiên cứu này , tác giả đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ rất lớn từ quí Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành của mình đến:

TS Ngô Diệu Nga - người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn, đã rất tận tình chỉ dẫn, định hướng và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện luận văn Ban giám hiê ̣u , đô ̣i ngũ cán bô ̣ quản lý , các thầy cô giảng dạy lớp cao hoc khóa

11 - Trường Đa ̣i ho ̣c Giáo du ̣c - Đa ̣i ho ̣c Quốc gia Hà Nô ̣i đã truyề n thu ̣ cho tác giả những kiến thức và kinh nghiê ̣m quý báu đã tận tình giảng dạy , chỉ dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập tại trường

Phòng Sau đại học , các thầy cô trong khoa Vật lí Trường Đa ̣i ho ̣c Giáo du ̣c - Đa ̣i học Quốc gia Hà Nô ̣i đã tạo điều kiện , hỗ trợ việc học tập và nghiên cứu của các học viên

Ban giám hiệu , các Thầy cô , đồng nghiệp Trung tâm giáo dục thường xuyên Thạch Thất, Hà Nội đã quan tâm, giúp đỡ, tạo mọi điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và thực hiện đề tài này

Cuối cùng , tác giả xin chân thành cảm ơn đến gia đình và bạn bè đã sát cánh , động viên và giúp đỡ tác giả rất nhiều trong suốt thời gian học tập cũng như thời gian hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 10 năm 2017

Tác giả

Vũ Thị Thanh Vân

iii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STAD Student team-achievement division

TTGDTX Trung tâm giáo du ̣c thường xuyên THCN Trung học chuyên nghiê ̣p

iv

MỤC LỤC

Lời cam đoan i

Lời cảm ơn ii

Danh mu ̣c các ký hiê ̣u, các chữ viết tắt iii

Mục lục iv

Danh mu ̣c các bảng vii

Danh mu ̣c các hình vẽ, sơ đồ viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

2.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài 2

2.2 Những vấn đề nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài 3

3 Mục đích nghiên cứu của đề tài 4

4 Giả thuyết khoa học 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

7 Phạm vi nghiên cứu 5

8 Phương pháp nghiên cứu 5

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 5

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5

8.3 Phương pháp thống kê toán học 5

9 Những đóng góp mới của đề tài 5

10 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VẬT LÍ THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC Ở HỌC SINH 7

1 1 Những khái niê ̣m cơ bản về ho ̣c tâ ̣p hợp tác 7

1.1.1 Khái niệm hợp tác 7

1.1.2 Nhóm học tập hợp tác 7

1.1.3 Hoạt động học tập hợp tác 8

v

1.2 Năng lực học tập hợp tác 9

1.2.1 Khái niệm năng lực 9

1.2.2 Năng lực học tập hợp tác 10

1.2.3 Các kĩ năng thành phần của năng lực học tập hợp tác 11

1.3 Dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác 13

1.3.1 Dạy học hợp tác 13

1.3.2 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác ở học sinh 15

1.4 Thực trạng da ̣y ho ̣c theo hướng bồi dưỡng năng lực ho ̣c tâ ̣p hợp tác củ a ho ̣c sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên 21

1.4.1 Một số nghiên cứu về Trung tâm giáo dục thường xuyên 21

1.4.2 Thực tiễn về hoạt động dạy học Vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh ở Trung tâm GDTX thuộc thành phố Hà Nội 25

Kết luận chương 1 29

Chương 2 THIẾT KẾ PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÍ 12 THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC Ở HỌC SINH 30

2.1 Vị trí của chương “ Sóng ánh sáng” Vật lí 12 30

2.2 Phân tích nội dung kiến thức chương “Sóng ánh sáng” – Vật lí 12 31

2.2.1 Nội dung kiến thức khoa học về tính chất sóng của ánh sáng 31

2.2.2 Cấu trúc nội dung chương “Sóng ánh sáng” – Vật lí 12 40

2.3 Mục tiêu dạy học chương “Sóng ánh sáng” – Vật lí 12 41

2.3.1 Mục tiêu kiến thức và cấp độ nhận thức 41

2.3.2 Mục tiêu kĩ năng 43

2.3.3 Mục tiêu tình cảm, thái độ 44

2.4 Thiết kế các phương án dạy học chương “ Sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo định hướng phát triển năng lực 44

Kết luâ ̣n chương 2 70

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 71

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm 71

3.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 71

vi

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 71

3.4 Phương pháp tiến hành thực nghiệm sư phạm 71

3.5 Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 72

3.5.1 Đối tươ ̣ng và hình thức đánh giá 72

3.5.2 Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 72

3.5.3 Phân tích diễn biến và đánh giá của quá trình thực nghiệm sư phạm qua từng bài học 80

Kết luận chương 3 93

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 94

1 Kết luận 94

2 Khuyến nghị 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO 96

PHỤ LỤC 98

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Nhóm KN tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác 11

Bảng 1.2 Nhóm KN hoạt động của năng lực hợp tác 12

Bảng 1.3 Nhóm KN đánh giá của năng lực hợp tác 13

Bảng 1.4 Cơ chế đánh giá theo cấu trúc STAD 16

Bảng 1.5 Cơ chế đánh giá theo cấu trúc TGT 17

Bảng 1.6 Các bước tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc ghép hình 18

Bảng 1.7 Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm 19

Bảng 3.1 Bảng tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ trên phiếu học tập 72

Bảng 3 2 Bảng tiêu chí đánh giá tính tích cực hoạt động học tập của nhóm 73

Bảng 3.3 Bảng tiêu chí đánh giá bài thuyết trình và Powerpoint của mỗi nhóm HS 75

Bảng 3.4 Bảng tiêu chí đánh giá quá trình hoạt động nhóm 77

Bảng 3.5 Bảng kết quả phiếu học tập (điểm GV 1) 85

Bảng 3.6a Bảng kết quả thực hiện các nhiệm vụ của nhóm (GV2) 86

Bảng 3.6b Bảng kết quả thực hiện các nhiệm vụ của nhóm (GV2) 87

Bảng 3.7 Bảng kết qủa đánh giá thuyết trình và powpoint (GV3) 87

Bảng 3.8 Bảng điểm đánh giá quá trình hoạt động nhóm (HS) 87

Bảng 3.9 Bảng điểm đánh giá các bài kiểm tra (KT) 88

Bảng 3.10 Bảng kết quả học tập 90

viii

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Hình 2.1 Sơ đồ cấu tạo quang phổ lăng kính 33

Hình 2.2 Quang phổ liên tục 34

Hình 2.3 Quang phổ vạch phát xạ của một số chất 34

Hình 2.4 Quang phổ vạch hấp thụ 34

Hình 2.5 Sơ đồ bố trí thí nghiệm giao thoa 36

Hình 2.6 Sơ đồ nguyên lý thí nghiệm giao thoa 37

Hình 2.7 Lưỡng lăng kính Fresnel và lưỡng thấu kính Billet 38

Hình 2.8 Xác định tính chất vân giao thoa 38

Sơ đồ 2.1 Cấu trúc nội dung các kiến thức chương tính chất sóng ánh sáng 41

ix

căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam đã nêu rõ: "Phát triển giáo dục và đào tạo

là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội"

Nghị quyết đặc biệt nhấn mạnh đến việc đổi mới phương pháp dạy học hiện

nay là: "Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;

phát huy tính tích cực; chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học Đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy và học"

Các quan điểm đó được thể chế hóa trong luật Giáo dục 2005, điều 5.2 nêu

rõ: Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy

sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”

Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiê ̣n bước chuyển từ chương trình tiếp

câ ̣n nô ̣i dung sang chương trình tiếp câ ̣n năng lực của người ho ̣c , nghĩa là từ chỗ quan tâm đến viê ̣c HS ho ̣c được cái gì đến chỗ quan tâm HS vâ ̣n du ̣ng được cái gì qua viê ̣c ho ̣c Để đảm bảo được điều đó nhất đi ̣nh phải thực hiê ̣n thành công chuyển từ PPDH theo lối truyền thu ̣ mô ̣t chiều sang da ̣y cách ho ̣c , cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất cho học sinh

Trong các loa ̣i năng lực cần hình thành và phát triển ở học sinh có năng lực hợp tác Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá nhân

2

và tập thể trong học tập và cuộc sống Năng lực hợp tác cho thấy khả năng làm viê ̣c hiê ̣u quả của cá nhân trong mối quan hê ̣ với tâ ̣p thể , trong mối quan hê ̣ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới mô ̣t mu ̣c đích chung Đây là một năng lực rất cần thiết trong xã hô ̣i hiê ̣n đa ̣i, khi chúng ta đang sống trong mô ̣t môi trường, mô ̣t không gian

rô ̣ng mở của quá trình hô ̣i nhâ ̣p Năng lực hợp tác được xem là một trong những năng lực quan trọng của con người trong xã hội hiện nay, chính vì vậy, phát triển năng lực hợp tác từ trong trường học đã trở thành một xu thế giáo dục trên thế giới Chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 là một chương rất quan trọng trong chương trình vật lý THPT và được ứng dụng nhiều tr ong thực tiễn, có rất nhiều vấn đề cần khai thác để làm tích cực hóa hoa ̣t đô ̣ng nhâ ̣n thức của ho ̣c sinh , giúp HS phát triển các năng lực Tuy nhiên viê ̣c phát triển năng lực hợp tác cho HS trong da ̣y ho ̣c Vâ ̣t

lí vẫn chưa được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu

Với tất cả những lí do nêu trên , chúng tôi đã cho ̣n đề tài “ Tổ chức dạy học

chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo đi ̣nh hướng bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác của học sinh ở Trung tâm Giáo dục Thường xuyên ” nhằm đóng góp mô ̣t

phần tư liê ̣u cho viê ̣c giảng da ̣y bô ̣ môn Vâ ̣t lí phù hợp với xu hướng phát triển năng lực của HS góp phần đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiê ̣n nay

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

2.1 Những vấn đề nghiên cứu ở nước ngoài liên quan đến đề tài

Những phương pháp ho ̣c tâ ̣p hợp tác được phát triển vào những năm 1970 (như Nhóm học sinh -Phân chia thành công (Student Teams -Achievement Divisions STAD) hay Nhóm -Trò chơi -Giải đấu (Teams-Games-Tournaments), Phương pháp Johnsons (Johnsons’ methods)) tuy áp du ̣ng tốt xuyên suốt các khối lớp và môn ho ̣c , lại không đặc biệt phù hợp với một môn học hay khối lớp cụ thể nào Vì thế, những phương pháp này chỉ mang tính hỗ trợ cho phương pháp giảng da ̣y truyền thống Từ năm 1980, Đa ̣i ho ̣c Johns Hopkins đã bắt đầu chú ý vào phương pháp ho ̣c tâ ̣p hợp

tác toàn diện , nhằm thay thế hoàn toàn phương pháp cũ ở tất cả các môn ho ̣c và

khối lớp Hai dự án chính được nghiên cứu và đã thành công là Team Accelerated Instruction – TAI dành cho môn toán từ lớp 3 đến lớp 6, và Cooperative Integrated Reading and Composition – CIRC dành cho các môn đo ̣c , viết và nghê ̣ thuâ ̣t ngôn ngữ từ lớp 3 đến lớp 5

Tại quận Bay Shore (New York), giáo viên của 2 trường trung ho ̣c đang sử du ̣ng phương pháp CIRC trong da ̣y đo ̣c, viết và nghê ̣ thuâ ̣t ngôn ngữ , còn phương pháp

3

STAD đươ ̣c dùng trong môn toán Ở Alexandria , Virginia, Trường MT Vernon Community đang làm viê ̣c với dự án Làm chủ trong ho ̣c tâ ̣p thuô ̣c Tổ chức giáo du ̣c quốc gia, nhằm lên kế hoa ̣ch xây dựng trường ho ̣c hợp tác Nhiều trường trên khắp nước Mỹ đã áp du ̣ng thành công phương pháp TAI giờ tiếp tục chuẩn bị thêm CIRC vào trong các môn đọc và viết , và hướng đến ứng dụng toàn bộ mô hình trường học

hơ ̣p tác Không chỉ các trường cấp tiểu ho ̣c , mà cả các trường trung học cơ sở và trung ho ̣c phổ thông cũng đã bắt đầu nghiên cứu theo hướng đi này

Mô hình ho ̣c tâ ̣p hợp tác đã được thử nghiê ̣m thành công ta ̣i nhiều ngôi trường thành phố, nông thôn hay ngoa ̣i ô ở Mỹ , Canada, Israel, Tây Đức và Nigeria , ở tất cả các cấp lớp từ lớp 2 đến lớp 12, và trong tất cả các môn học như toán , nghê ̣ thuâ ̣t ngôn ngữ, viết, đo ̣c, nghiên cứu xã hô ̣i , và khoa học Từ các môn ho ̣c khó như đo ̣c hiểu, giải quyết các vấn đề toán học , cho đến những môn cơ bản như phát âm, phương pháp Ho ̣c tâ ̣p hợp tác đều cho thấy hiê ̣u quả tích cực [20]

2.2 Những vấn đề nghiên cứu trong nước liên quan đến đề tài

Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu tổ chức dạy học thế nào để bồi dưỡng được năng lực học tập hợp tác đã được quan tâm ở các cấp học, các môn học Có nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo dục, các nghiên cứu sinh và học viên cao học quan tâm tới việc nghiên cứu về vấn đề này: Trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” tác giả Thái Duy Tuyên đã khái quát bản chất, đặc điểm và ý nghĩa của dạy học hợp tác, Hoàng Công Kiên với đề tài “vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong môn toán ở Tiểu học” (Luận án tiến sĩ- ĐHSPHN- 2010), Trần Thị Thanh Huyền với đề tài “Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học Hóa học lớp 11- chương trình nâng cao ở trường THPT” (Luận văn Thạc sĩ- ĐHSP TP HCM- 2010), Nguyễn Thành Kỉnh với đề tài

“Phát triển kỹ năng dạy học hợp tác cho giáo viên Trung học cơ sở” (Luận án Tiến sĩ- ĐH Thái nguyên-2010), Lê Hải Thanh với đề tài “Xây dựng và tổ chức dạy học chủ đề tích hợp “Âm thanh” ở THCS” nhằm bồi dưỡng năng lực học tập hơ ̣p tác ở học sinh (Luận văn Thạc sĩ- ĐH GD- ĐHQGHN- 2016)…

Về vấn đề nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học chương Tính chất sóng – Vật lí

12 theo hướng phát huy tính tích cực chiếm lĩnh kiến thức, bồi dưỡng năng lực tự học ở học sinh cũng đã có các nghiên cứu như: Nguyễn Thị Vui với đề tài: “Biên soạn tài liệu và tổ chức hướng dẫn học sinh tự học theo môđun trong dạy học

chương “Sóng ánh sáng” Vật lí lớp 12 THPT” (Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2-

4

2014), Bùi Văn Thành với đề tài “Xây dựng Rubric để tổ chức dạy học chương

“Tính chất sóng ánh sáng” theo định hướng phát triển năng lực” (Luận văn Thạc sĩ- ĐHSPHN2- 2016)…

3 Mục đích nghiên cứu của đề tài

Nghiên cứu hệ thống quan điểm lý luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh để thiết kế phương án dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vâ ̣t lí 12 nhằm phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực học tập hợp tác của học sinh

ở Trung tâm Giáo du ̣c Thường xuyên

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng cơ sở lí luận dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, thiết kế được phương án dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vâ ̣t lí 12 phù hợp với vốn kiến thức, trình độ nhận thức của học sinh ở Trung tâm Giáo dục Thường xuyên thì có thể phát huy tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức, năng lực học tập hợp tác của học sinh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận da ̣y ho ̣c về đổi mới PPDH Vâ ̣t lí để thiết kế tiến trình dạy học Vật lí theo hướng bồi dưỡng NLHT của HS

- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 12, nghiên cứu sâu chương "Sóng ánh sáng”

- Điều tra thực trạng dạy học chương "Sóng ánh sáng" Vật lí 12 ở Trung tâm GDTX trên địa bàn huyện Thạch Thất, thành phố Hà Nội

- Thiết kế tiến trình dạy học chương "Sóng ánh sáng" theo đi ̣nh hướng bồi dưỡng năng lực hơ ̣p tác ở học sinh

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trung tâm GDTX nhằm đánh giá tính khả

thi của các tiến trình dạy học đã đề xuất

6 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

* Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống lí luận về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh

- Các hoạt động dạy và học của GV và HS khi dạy học chương "Sóng ánh sáng" Vật lí 12

* Khách thể nghiên cứu:

- Hoạt động dạy học ở trung tâm GDTX

5

- Mẫu khảo sát : Học sinh ở Trung tâm GDTX huyện Tha ̣ch Thất , thành phố Hà

Nô ̣i

7 Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung kiến thức về "Sóng ánh sáng" Vật lí 12

- Thiết kế phương án dạy học chương "Sóng ánh sáng" Vật lí 12 theo đi ̣nh

hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác ở học sinh

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Nghiên cứu luật Giáo dục , Văn kiện của Đảng , Nhà nước cùng các chỉ thị của

bô ̣ Giáo du ̣c và đào ta ̣o v ề vấn đề đổi mới PPDH hiện nay ; Nghiên cứu các tạp chí khoa học, tạp chí Giáo dục , kỷ yếu hội thảo ; Nghiên cứu cơ sở lý luâ ̣n về DHHT theo hướng bồi dưỡng NLHT cho HS; Nghiên cứu nội dung, chương trình vật lí lớp

12 đặc biệt chú trọng chương "Sóng ánh sáng"

8.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Điều tra thực trạng dạy học môn Vật lí ở Trung tâm

GDTX

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm các

phương án dạy học đã thiết kế để kiểm nghiệm tính khả thi của giả thuyết khoa học

8.3 Phương pháp thống kê toán học

Sử du ̣ng phương pháp thống kê toán ho ̣c để xử lí kết quả thực nghiê ̣m sư pha ̣m

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Về lý luâ ̣n:

+ Góp phần hệ thống hóa được cơ sở lí luận của việc DH theo hướng bồi dưỡng NLHT cho ho ̣c sinh THPT;

+ Xây dựng được công cụ câu hỏi, bài tập, tiêu chí xác định tính tích cực, tự chủ, năng lực hợp tác

- Về thực tiễn : Các phương án dạy học chương "Sóng ánh sáng" theo hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác ở ho ̣c sinh có thể làm tài liệu tham khảo cho giáo viên Vật lí ở Trung tâm GDTX, sinh viên các trường sư phạm Qua đó đóng góp phần nào việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí ở trường Phổ thông

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nô ̣i dung luận văn gồm có 3 chương:

7

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC VẬT LÍ

THEO HƯỚNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC HỢP TÁC Ở HỌC SINH

1 1 Những khái niê ̣m cơ bản về ho ̣c tâ ̣p hơ ̣p tác

Phân tích về định nghĩa hợp tác trong các từ điển và sự hợp tác trong cuộc sống, có thể rút ra một số đặc điểm của sự hợp tác như:

- Có mục đích chung trên cơ sở cùng có lợi

- Bình đẳng, tin tưởng lẫn nhau và tự nguyện hoạt động

- Phụ thuộc lẫn nhau trên cơ sở trách nhiệm cá nhân cao

- Cùng chung sức, giúp đỡ hỗ trợ và bổ sung cho nhau

1.1.2 Nhóm học tập hợp tác

Khi phân tích, so sánh đặc trưng của nhóm học tập hợp tác và các nhóm xã hội khác, ta thấy chúng tồn tại những khác biệt Sự khác biệt này được quy định bởi nội dung hoạt động mà nhóm học tập đang tiến hành Vì vậy, sẽ là sai lầm nếu chúng ta chỉ dừng lại phân tích các đặc trưng của nhóm học tập hợp tác trên phương diện Tâm lí học xã hội bỏ qua phương diện lí luận DH Các quan hệ tình cảm và quan hệ giao tiếp giữa cá nhân trong nhóm vừa là kết quả vừa là phương tiện, điều kiện để tiến hành hoạt động chung Như vậy, hoạt động học tập chung đã biến một tập hợp các cá nhân riêng rẽ thành một cộng đồng năng động và liên kết, một đơn vị cấu thành nên tập thể lớp học

Từ toàn bộ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng: Nhóm học tập hợp tác là một đơn vị cấu thành của tập thể lớp học bao gồm một tập hợp những cá nhân HS được liên kết với nhau trong một hoạt động chung nhằm thực hiện những nhiệm vụ

8

học tập chung, đồng thời trong quá trình liên kết đó sẽ hình thành và tích hợp các quan hệ tình cảm, các chuẩn mực và qui tắc nhóm

1.1.3 Hoạt động học tập hợp tác

Học tập hợp tác là một bộ những phương pháp hướng dẫn , theo đó ho ̣c sinh với

những năng lực ho ̣c tâ ̣p khác nhau làm viê ̣c theo các nhóm nhỏ Học sinh trong mỗi nhóm không chỉ học những kiến thức được dạy trên lớp , mà còn có trách nhiệm giúp đỡ các bạn cùng nhóm tiến bộ Thường sẽ đưa ra mu ̣c tiêu của nhóm , và cả nhóm sẽ đượ c thưởng khi đa ̣t được mu ̣c tiêu đó Trong mô hình này , dù ở bất kì môn ho ̣c nào , học sinh cũng đều được khuyến khích không chỉ đưa ra kết quả mà còn giải thích những ý tưởng hay kĩ năng để đạt được kết quả đó cho bạn bè cùng hiểu

1.1.3.1.Đặc điểm của học tập hợp tác

- Dựa vào tính độc lập, tích cực của các thành viên trong nhóm Mục tiêu học tập được cấu trúc sao cho mọi thành viên quan tâm tới kết quả chung của toàn nhóm cũng như của mỗi cá nhân [6]

- Trách nhiệm cá nhân cần được xác định rõ ràng khi giao nhiệm vụ và khi đánh giá kết quả

- Các thành viên trong nhóm cần được lựa chọn theo sự đa dang về năng lực, tính cách và sự trải nghiệm của bản thân

- Mục tiêu hoạt động tập trung vào sự phát triển tối đa năng lực của mọi thành viên và duy trì quan hệ thân ái giữa các thành viên trong nhóm

- Cuối mỗi hoạt động học tập, mỗi nhóm cần cùng giáo viên phân tích kết quả để xác lập kiến thức đúng đắn và rút ra các kinh nghiệm cho các hoạt động tiếp theo

1.1.3.2.Những ưu, nhược điểm của hoạt động học tập hợp tác

*Ưu điểm

- Tạo sự thành công trong học tập cho mỗi thành viên trong nhóm Khi hoạt

động học tập hợp tác , không chỉ giúp ho ̣c sinh thể hiê ̣n hết năng lực của mình , học

tâ ̣p hợp tác còn giúp cho lớp ho ̣c thành công hơn nhờ viê ̣c khuyến khích ho ̣c sinh giúp đỡ lẫn nhau Những ho ̣c sinh châ ̣m có thể hiểu lời giảng rõ hơn khi có ba ̣n bè

“phiên di ̣ch” hô ̣ “ngôn ngữ của giáo viên” thành “ngôn ngữ của tr ẻ em” Ngay cả các học sinh giỏi cũng được lợi từ hoạt động này , vì mỗi lần giảng giải cho bạn hiểu cũng là một lần các em hiểu bài kĩ hơn Cuối cùng, vì trong học tập hợp tác tất cả sẽ

9

cùng nhau làm việc , nên những học sinh yếu sẽ không có cơ hội để giấu khuyết điểm mà buô ̣c phải tiến bô ̣ bằng mo ̣i cách [16]

- Tăng cường khả năng tư duy phê phán Khi học tập hợp tác, mỗi học sinh

được tham gia chính quá trình tư duy của mình và cuộc thảo luận lành mạnh trong một môi trường được tôn trọng sẽ giúp họ nắm bắt, kiểm tra, đánh giá thông tin một cách hợp lí, áp dụng chúng một cách phù hợp, sáng tạo, đồng thời các thao tác tư duy được rèn luyện với tần số cao

- Tạo ra tâm lí lành mạnh Được tham gia các hoạt động học tập hợp tác, học

sinh được rèn luyện những phẩm chất tốt như: tình cảm chín chắn, yêu thương lẫn nhau, thấu hiểu hoàn cảnh của người khác một cách có ý thức và tình cảm,tính cách mạnh mẽ, trung thực, lạc quan…

- Tăng cường thái độ tích cực với môn học, Khi hoạt động học tập hợp tác, giúp

cho mọi học sinh tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học, cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ học tập để chiếm lĩnh được kiến thức [16]

* Nhược điểm

- Một số học sinh do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó không tham gia vào hoạt động chung của nhóm, nên nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng chỉ có một vài học sinh khá tham gia còn đa số học sinh khác không hoạt động

- Ý kiến các nhóm có thể quá phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất là đối với các môn Khoa học xã hội)

- Thời gian có thể bị kéo dài

- Với những lớp có sĩ số đông hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến lớp khác

1.2 Năng lực học tập hợp tác

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo Bernd Meiner - Nguyễn Văn Cường, năng lực được định nghĩa như sau:

“Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các tính lĩnh vực

- Năng lực chuyên môn (professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung- chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lí vận động

- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp cận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề

- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếpứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xácđịnh, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoach phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trịđạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy, hành độngtự chịu trách nhiệm

Bốn năng lực thành phần trên cũng có thể được chia nhỏ hơn thành các năng lực cụ thể như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp… trong đó năng lực học tập hợp tác là một trong những năng lực quan trọng, giúp học sinh thích ứng được với cuộc sống

1.2.2 Năng lực học tập hợp tác

Năng lực luôn gắn với một hoạt động cụ thể, năng lực gắn với hoạt động hợp tác trong nhóm gọi là năng lực hợp tác Năng lực hợp tác là khả năng tổ chức và

- Các kĩ năng hợp tác: người có năng lực hợp tác cần phải thực hiện được các kĩ năng (KN) thành phần như sau: KN tổ chức nhóm hợp tác, KN lập kế hoạch hợp tác, KN tạo môi trường hợp tác, KN giải quyết mâu thuẫn, KN diễn đạt ý kiến, KN lắng nghe và phản hồi, KN viết báo cáo, KN tự đánh giá, KN đánh giá lẫn nhau Đây là thành tố biểu hiện cao nhất của năng lực hợp tác [16]

+ Chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau: Các thành viên trong nhóm tôn trọng, chia sẻ, ủng

hộ, giúp đỡ lẫn nhau cùng hoàn thành nhiệmvụ

1.2.3 Các kĩ năng thành phần của năng lực học tập hợp tác

Để hình thành và phát triển NLHT cho HS, cần phải xác định cấu trúc NLHT NLHT gồm kiến thức về hợp tác, KN hợp tác và thái độ hợp tác Trong nghiên cứu này, chúng tôi chú trọng đến rèn luyện các KN hợp tác, từ việc rèn luyện KN hợp tác

HS cũng hiểu sâu hơn về kiến thức hợp tác và có thái độ tốt trong quá trình hợp tác Các kỹ năng hợp tác bao gồm: [10] , [16]

 Nhóm kỹ năng tổ chức và quản lí

Bảng 1.1 Nhóm KN tổ chức và quản lí của năng lực hợp tác

vai trò khác nhau

trong nhóm

Xác định đúng nhiệm vụ và công việc cụ thể của từng vị trí trong nhóm, thực hiện có hiệu quả các hoạt động để hoàn thành tốt nhiệm vụ

12

đó

Tập trung chú ý Tập trung ở nhóm trong suốt quá trình làm việc,

chú ý vào công việc của bản thân và nhóm, không xao nhãng

Xác định được cách

Tự đánh giá và đánh

giá đồng đẳng

Tự đánh giá được năng lực của bản thân và đánh giá được năng lực của từng thành viên trong nhóm từ đó phân công nhiệm vụ đúng, phù hợp với năng lực mỗi người hoặc chủ động tiếp nhận nhiệm vụ phù hợp với năng lực bản thân

Tạo môi

trường

Có thái độ hợp tác Tôn trọng, lắng nghe và bày tỏ sự ủng hộ Gợi

mở, kích thích các thành viên khác tham gia hoạt động nhóm

Chia sẻ, giúp đỡ lẫn

nhau

Chia sẻ tài liệu, thông tin cho người khác, giúp

đỡ bạn tạo sự thành công cho nhóm để hoàn thành nhiệm vụ

Tranh luận ôn hòa Tranh luận đúng vào nội dung cần giải quyết,

không hướng vào đả kích cá nhân người trình bày với thái độ nhẹ nhàng, không chỉ trích, xúc phạm người khác Chấp nhận ý kiến trái ngược nếu ý kiến đó là đúng

quyết được mâu

thuẫn

Phát hiện, điều chỉnh việc thực hiện nhiệm vụ lệch với chủ đề

 Nhóm kỹ năng hoạt động

Bảng 1.2: Nhóm KN hoạt động của năng lực hợp tác

Biết bảo vệ ý kiến

của mình

Đưa ra được những giải thích, lí lẽ chứng minh quan điểm, ý kiến của mình một cách ôn hòa,

Biết lắng nghe Lắng nghe, hiểu và ghi lại, diễn đạt lại ý kiến

của người khác, không ngắt ngang lời người khác

Thể hiện được ý

kiến không đồng

tình

Thể hiện ý kiến không đồng tình một cách lịch

sự, nhã nhặn Khéo léo đặt câu hỏi để làm rõ hoặc góp ý cho người khác

 Nhóm kỹ năng đánh giá

Bảng 1.3: Nhóm KN đánh giá của năng lực hợp tác

Tự đánh

giá

Tự đánh giá Đánh giá chính xác, khách quan kết quả đạt được của

bản thân Rút kinh nghiệm cho bản thân

1.3 Dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác

1.3.1 Dạy học hợp tác

1.3.1.1 Khái niệm dạy học hợp tác

Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như "Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc phương pháp dạy học hợp tác Đây là một phương pháp dạy học mà học sinh được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung

Dạy học hợp tác bao hàm cả về phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò Nếu xét từ góc độ GV với hoạt động dạy học người ta thường nói dạy học hợp tác, còn nếu xét từ góc độ người học sẽ là "học hợp tác" Thông thường các tài liệu lí luận dạy học phương Tây, do xuất phát từ quan điểm dạy học lấy người học với hoạt động học là trung tâm thì khái niệm "học hợp tác" được dùng khá phổ biến Ở Việt Nam, trong lí luận dạy học, dạy học hợp tác được nghiên cứu tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau:

14

- Dạy học hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học tức là đã xem nó như một cách thức tổ chức tiến hành hoạt động dạy học phù hợp với mục đích, nội dung bài học

- Dạy học hợp tác là một phương pháp dạy học: tức là đề cập tới nó như một cách thức, một con đường để đạt được mục đích của dạy học Cách tiếp cận dạy học hợp tác như là một phương pháp dạy học được các nhà lí luận dạy học thừa nhận và được gọi chung là phương pháp dạy học hợp tác Trong cuốn: “Sự phát triển nhận thức học tập và giảng dạy”, F E Weinert đã viết: “Giờ học nhóm, HS tự làm việc trong tổ, thảo luận tập thể và giảng dạy lẫn nhau, đó là một số định dạng dùng để chỉ một kiểu dạy học và chỉ dẫn thể hiện tính xã hội, trong đó, từng nhóm cá nhân học với nhau và học hỏi lẫn nhau” Quan điểm này được một số nhà lí luận dạy học Việt nam như Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Thái Duy Tuyên …thừa nhận

- Dạy học hợp tác là sự giao thoa giữa phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học.Trong quá trình dạy học, có những loại công việc vừa đóng vai trò là phương pháp,vừa đóng vai trò là một hình thức tổ chức dạy học

1.3.1.2 Qui trình dạy học hợp tác

Khi dạy học hợp tác, lớp học được chia thành những nhóm Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Theo chúng tôi, qui trình dạy học hợp tác tuân theo các bước

- Bước 1 Giáo viên giao nhiệm vụ để học sinh làm việc cá nhân ở nhà Những

nhiệm vụ học tập thường là: Ôn tập kiến thức cũ có liên quan đến nhiệm vụ học tập mới, các phương tiện phục vụ học tập, thu thập các thông tin từ các nguồn tài liệu như SGK Vật lí, sách tham khảo, Internet

- Bước 2 Chia nhóm, giao nhiệm vụ học tập cho mỗi nhóm

- Bước 3 Tổ chức làm việc nhóm : thảo luận nhóm để thực hiện các nhiệm vụ

học tập của nhóm, viết báo cáo kết quả hoạt động của nhóm,

- Bước 4 Tổ chức để các nhóm báo cáo và thảo luận chung toàn lớp

- Bước 5 GV thể chế hóa kiến thức Giao nhiệm vụ để học sinh thực hiện ở

nhà

15

1.3.2 Một số phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phát huy tính tích cực

tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác ở học sinh

Có nhiều phương pháp dạy học cũng như kỹ thuật dạy học đã được áp dụng vào dạy học Vật lí ở trung học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và năng lực học tập hợp tác cho HS như: dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học theo góc, dạy học theo trạm, dạy học theo nhóm Tuy nhiên, nhằm mục đích phục vụ cho đề tài nghiên cứu chúng tôi xin đi sâu vào tìm hiểu

phương pháp dạy học theo hướng tổ chức hoạt động nhóm và dạy học theo mô hình

Peer Instruction

1.3.2.1 Tổ chức dạy học theo hoạt động nhóm học tập

- Khái niệm dạy học theo nhóm

V.Ôkôn cho rằng nhóm học tập được lập ra với mục đích được xác định rõ ràng Mục đích này là việc học tập có kết quả và hứng thú hơn so với cách học tập riêng lẻ Hoạt động chung của mỗi nhóm thường dẫn đến chỗ giải quyết nhiều vấn

đề thực tiễn và lí thuyết [14]

Dạy học theo nhóm tại lớp có một lịch sử lâu đời, người khởi xướng là nhà triết học

cổ Hilạp Socrate Phương pháp Scorate hay còn gọi là phương pháp hội thoại – trò chuyện với chức năng chủ yếu là dùng hội thoại, tranh luận để tìm tòi, phát hiện chân lý Phương pháp này đưa người học đến chỗ tự mình phát hiện được ra cái mình chưa biết và tự đi đến cái cần biết Việc cộng tác giữa các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm với nhau là

tự giác, tự nguyện dưới sự tổ chức, điều khiển và hướng dẫn của giáo viên

Dạy học theo nhóm là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó HS được chia thành từng nhóm và các thành viên trong nhóm phối hợp, giúp đỡ, trao đổi và tranh luận với nhau để hoàn thành nhiệm vụ chung của nhóm GV có vai trò hỗ trợ và khích lệ các nhóm hoạt động hiệu quả

ưu điểm là đơn giản, dễ sử dụng và thích hợp với việc tổ chức dạy học các bài học

16

có nội dung được cấu trúc theo đường thẳng Tuy nhiên nhược điểm cơ bản là chưa tạo được sự phụ thuộc tích cực và tích trách nhiệm cá nhân cao

Các hình thức hoạt động nhóm có thể được sử dụng:

+ Thảo luận nhanh: Yêu cầu các nhóm HS (thường từ 2 đến 3 HS) trao đổi

để trả lời câu hỏi, giải quyết một vấn đề phác thảo ý tưởng thiết kế, xác định thái độ với một kịch bản cụ thể… GV cần cung cấp đầy đủ dữ liệu liên quan và có thể gợi ý các lập luận chính, đảm bảo chủ đề rõ ràng, bố cục chặt chẽ Các câu hỏi cần được trình bày để HS dễ thấy trong suốt quá trình thảo luận Có thể giao cho các nhóm các câu hỏi khác nhau nhưng phải có liên quan Hoạt động nhóm chỉ nên kéo dài không quá 5 phút Sau đó GV tổ chức thảo luận trước lớp, các nhóm cử người trình bày kết quả của nhóm mình đồng thời lắng nghe và trao đổi về các kết quả của nhóm khác trong lớp GV xác nhận các ý kiến đúng, thể chế hoá kiến thức

+ Cấu trúc STAD (Student Teams Achievements Division) [6]

- Mỗi nhóm học sinh giúp đỡ nhau hiểu thực sự kĩ lưỡng về bài học được giao

- Phần kiểm tra sẽ là kiểm tra cá nhân

- Tính ưu việt của STAD thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng Cơ chế đánh giá này được minh hoạ

ở bảng 1.4

Bảng 1.4 Cơ chế đánh giá theo cấu trúc STAD

Kiểm tra lần 1 Kiêm tra lần 2 Chỉ số cố gắng Tổng

- Loại được phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của học sinh kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định

- Lấy sự cố gắng và nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng, học lực

* Phân hoá về nhiệm vụ nhận thức

a Thống nhất ở cấp độ lớp, phân hóa ở cấp độ nhóm

17

Các nhóm trong lớp có nhiệm vụ giống nhau, các thành viên trong nhóm có nhiệm vụ khác nhau Các nhóm thực hiện một mục tiêu chung duy nhất và được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng thành viên trong nhóm Ở đây, các hoạt động cá nhân được tổ chức lại và liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện nhiệm vụ chung

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng tạo một sự phụ thuộc tích cực giữa các thành viên trong nhóm Mỗi học sinh phải chịu trách nhiệm cá nhân về nhiệm

vụ của mình, thành tích của họ có ảnh hưởng trực tiếp tới thành tích chung cả nhóm Hơn nữa, hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp cho giáo viên giao những nhiệm vụ thích hợp với trình độ năng lực của từng học sinh và có thể áp dụng cho các bài học có nội dung phân nhánh

Hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:

Cấu trúc TGT (Team – Game - Tournament): [6]

Với cấu trúc TGT, hoạt động nhóm cũng tương tự STAD nhưng cơ chế đánh giá có đổi khác GV chia nhóm theo khả năng học tập, trong đó các thành viên số 1 của từng nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự với các thành viên còn lại Quá trình kiểm tra đánh giá được biến thành các cuộc so tài nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm Sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm Có thể minh hoạ rõ hơn về cấu trúc này bằng bảng 1.5

Bảng 1.5.Cơ chế đánh giá theo cấu trúc TGT

đỡ nhau hiểu bài

Các thành viên cùng

số thi đấu với nhau

4

Ngoài những ưu việt của cấu trúc STAD, cấu trúc TGT còn có một điểm mạnh là có chú ý đến sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá nên nó thể hiện

rõ hơn sự công bằng trong kiểm tra đánh giá

18

b Phân hoá ở cấp độ lớp, phân hoá ở cấp độ nhóm

Các nhóm khác nhau có những nhiệm vụ khác nhau trong khuôn khổ một đề tài chung dành cho cả lớp Cả lớp chịu trách nhiệm về một mục tiêu chung và được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng nhóm Vì vậy, các hoạt động của các nhóm có sự khác biệt về mục đich, phương pháp thực hiện và khác nhau về sản phẩm

Hình thức hoạt động nhóm này có tác dụng giúp giáo viên thực hiện việc dạy học phân hoá theo trình độ và năng lực của từng nhóm học sinh và có thể áp dụng cho các bài học có nội dung phân nhánh

Các hình thức hoạt động nhóm có thể sử dụng:

+ Hình thức thực hiện một chuỗi bài tập luân phiên: Mỗi nhóm sẽ thực

hiện một chuỗi bài tập nhưng theo các thứ tự khác nhau, do đó ở mỗi thời điểm các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng cuối cùng các nhóm đều hoàn thành chuỗi bài tập được giao

Hình thức hoạt động nhóm này tiến hành được trong trường hợp đòi hỏi thiết bị, dụng cụ thí nghiệm nhưng không có đủ cho cả lớp và các hoạt động tương đối độc lập, không đòi hỏi thứ tự Tuy nhiên,tổ chức không tốt sẽ gây tình trạng lộn xộn trong lớp

Khi áp dụng hình thức này, GV cần lập ma trận cụ thể cho giờ học với các dự định thời gian cần để giải quyết từng nội dung học tập cụ thể

+ Hình thức hoạt động nhóm theo cấu trúc ghép hình (Jigsaw): Trong

hình thức này, mỗi thành viên được giao một phần bài học Sau đó dành một khoảng thời gian nhất định để các thành viên cùng chủ đề thảo luận với nhau và trở thành các chuyên gia (gọi là nhóm chuyên gia) Khi kết thúc phần thảo luận này, các thành viên trở về nhóm của mình (gọi là nhóm hợp tác), khi đó, từng thành viên sẽ giảng lại cho cả nhóm nghe về phần bài học mà mình nghiên cứu Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của cả nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi

đã ghép vào nhau Sự phối hợp này tương tự như trò chơi ghép hình, thể hiện qua

bảng 1.6

Bảng 1.6 Các bước tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc ghép hình

công việc

Nhóm chuyên gia

Nhóm hợp tác

Làm bài

cá nhân

Điểm nhóm kết hợp điểm cá nhân

19

Chịu trách nhiệm

Thảo luận cùng chủ đề

Thành viên cùng chủ đề của các nhóm thảo luận

Thành viên trở về nhóm giảng bài đề mọi thành viên hiểu hết bài

Kiểm tra

cá nhân gồm tất cả các phần A,

B, C, D

Từng thành viên không những hiểu

về phần bài của mình mà còn hiểu toàn

bộ bài học

1.3.2.2.Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm

Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm gồm ba giai đoạn, mỗi giai đoạn lại gồm các bước cụ thể được tóm tắt trong bảng 1.7 [11]

Bảng 1.7 Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm

Giai đoạn1:

Lập kế hoạch

1 Phân tích và lựa chọn nội dung

2 Xác định mục tiêu của bài học 3.Thiết kế các nhiệm vụ trong hoạt động nhóm, dự kiến cách thức chia nhóm

4 Dự kiến cách thức kiểm tra đánh giá

- Sắp xếp chỗ làm việc nhóm

- Giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm

- Hướng dẫn các nhóm hoạt động

- Các nhóm thực hiện nhiệm vụ học tập được giao

- Chuẩn bị báo cáo kết quả hoạt động của nhóm

7 Báo cáo kết quả

9 Các nhóm đánh giá kết quả làm việc của nhau

10 GV đánh giá kết quả làm việc nhóm và cho điểm

11 Rút kinh nghiệm

1.3.2.3 Dạy học theo mô hình Peer Instruction

Peer Instruction, HS được giao một bài đọc trước khi đến lớp – Đó chính là lúc HS đọc sách giáo trình và tiếp xúc lần đầu với kiến thức mới Sau đó, bài giảng

20

trên lớp đào sâu thêm những kiến thức HS đã học từ giáo trình, giải quyết những hiểu sai mà học sinh có thể mắc phải khi đọc sách, phân tích các ví dụ và xây dựng

sự tự tin cho HS vào kiến thức mới Cuối cùng, HS lại dùng giáo trình như công cụ

để tham khảo và củng cố thêm kiến thức vừa học được[18][19]

Mục tiêu cơ bản của Peer Instruction là khai thác sự tương tác giữa các HS trong bài giảng Thay vì GV giảng chi tiết bài học mới thì bài giảng trong Peer Instruction chỉ bao gồm một số đoạn giảng ngắn về những tiêu điểm của bài học, theo sau là một bài kiểm tra gồm các câu hỏi ngằn về kiến thức đang được thảo luận HS sau một thời gian suy nghĩ tìm câu trả lời cho mình sẽ thảo luận với các bạn xung quanh Sự thảo luận này có hai tác dụng chính Một là nó buộc HS phải suy nghĩ thấu đáo những lập luận để dẫn tới câu trả lời của họ để có thể bảo vệ câu trả lời của

họ trong khi thảo luận với bạn bè Hai là, nó tạo điều kiện để chính HS(và GV) đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của HS

* Quy trình tổ chức dạy học theo mô hình Peer Instruction

Tổ chức dạy học một bài học theo Peer Instruction thường gồm các bước:

Bước 1 Giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị ở nhà thông qua phiếu học

tập ở nhà Học sinh trả lời phiếu này có thể sử dụng sách giáo khoa, tài liệu liên quan, hoặc các phương tiện hiện đại, HS có thể thảo luận với bạn để hoàn thành

phiếu học tập ở nhà

Bước 2 GV giảng bài trong khoảng thời gian từ 7 đến 10 phút về các khái

niệm quan trọng và các lập luận chính dẫn tới các kết quả quan trọng mà hạn chế dùng các phương trình hay biến đổi toán học Điều này làm học sinh tập chung vào

nắm các khái niệm mà không phân tán bới các biến đổi toán học

Bước 3 GV đưa ra một câu hỏi, thường là trắc nghiệm, về kiến thức vừa

được học (Những câu hỏi này được gọi là câu hỏi khái niệm) và giải thích nội dung

để đảm bảo không một học sinh nào hiểu sai ý câu hỏi

Bước 4 GV cho học sinh 1 phút để suy nghĩ và chọn câu trả lời của mình,

Bước 5 HS báo cáo với GV câu trả lời của họ GV thu nhập câu trả lời của

HS

Bước 6 GV xem kết quả thống kê câu trả lời của HS mà không cho cả lớp

biết Nếu trên 70% HS trả lời đúng thì GV phải giải thích ngắn gọn đáp án và chuyển sang chủ đề tiếp theo Nếu có từ 30 % đến 70% HS trả lời đúng thì GV cho học sinh thêm 2 phút để thảo luận với các HS xung quanh về câu trả lời của họ

21

Trong lúc GV có tham gia vào vài cuộc thảo luận của vài nhóm Nếu có dưới 30%

HS trả lời đúng thì GV giảng lại kiến thức đó và cho HS trả lời chính câu hỏi đó

Bước 7 Sau khi thảo luận, GV cho HS quyền thay đổi câu trả lời họ đưa ra

trước đó và GV công bố kết quả trả lời của HS trước và sau thảo luận cho cả lớp

Bước 8 GV chốt lại chủ đề bằng việc giải thích đáp án của câu hỏi khoảng 2

phút

Bước 9 GV chuyển sang chủ đề tiếp theo và lặp lại quá trình này Thường

thì có thể dạy 3- 4 kiến thức trong một buổi học dài 1 giờ đồng hồ

Trong PI các câu hỏi chiếm 1/3 thời lượng của tiết học do đó giảm bớt thời lượng dành cho việc giảng bài suông Do đó giáo viên không thể cố truyền đạt các

kiến thức của giáo trình mà yêu cầu HS tự đọc sách trước khi đến lớp

Như vậy có thể thấy trong PI, giáo viên lùi lại một bước để nhường vị trí cho chính HS dạy cho bạn mình và qua đó cũng học lại từ bạn Đây là chính là điểm cốt lõi của PI (Chính vì thế mà tên Peer Instruction – tạm dịch là “sự giảng dạy từ bạn học”) nhằm phát huy tính tích cực của HS trong giờ học và rèn luyện kĩ năng tư duy

để tìm câu trả lời, bảo vệ câu trả lời của mình bằng những lập luận để thay đổi ý kiến của mình

1.4 Thực trạng da ̣y ho ̣c theo hướng bồi dưỡng năng lực ho ̣c t ập hợp tác của học sinh ở Trung tâm Giáo dục thường xuyên

1.4.1 Một số nghiên cứu về Trung tâm giáo dục thường xuyên

1.4.1.1 Đặc điểm Trung tâm giáo dục thường xuyên

GDTX là phương thức giáo dục không chính quy giúp mọi thành viên trong

xã hội có cơ hội vừa làm vừa học, liên tục suốt đời nhằm mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn và nghiệp vụ, hoàn thiện nhân cách, nâng cao chất lượng cuộc sống, thích nghi và đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội

Theo quy chế và tổ chức và hoạt động của TT GDTX ( ban hành kèm theo quyết định số 01/2007/QĐ- BGD& ĐT ngày 02 tháng 01 năm 2007 của Bộ GD & ĐT) thì TT GDTX có 2 chức năng:

- Giúp mọi người vừa học, vừa làm, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn chuyên môn nghiệp

vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với đời sống xã hội

- Nhà nước có chính sách phát triển GDTX, thực hiện giáo dục cho mọi

22

người, xây dựng xã hội học tập

Theo quy chế tổ chức và hoạt động của TTGDTX quyết định số: 01/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 02 tháng 01 năm 2007 của Bộ GD & ĐT) thì TTGDTX có nhiệm vụ:

- Tổ chức thực hiện các chương trình giáo dục: Chương trình xóa mù chữ và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ; Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến thức, kĩ năng, chuyển giao công nghệ; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ bao gồm: chương trình bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học ứng dụng, công nghệ thông tin - truyền thông; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ; chương trình dạy tiếng dân tộc thiểu số cho cán bộ, công chức tại các vùng dân tộc, miền núi theo kế hoạch hàng năm của địa phương; chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông

- Điều tra nhu cầu học tập trên địa bàn xác định nội dung học tập, đề xuất với Sở giáo dục và đào tạo, chính quyền địa phương việc tổ chức các chương trình và hình thức học phù hợp với từng đối tượng

- Tổ chức các lớp học theo các chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông dành riêng cho các đối tượng được hưởng chính sách xã hội, người tàn tật, khuyết tật theo kế hoạch hàng năm của địa phương

- Tổ chức dạy và thực hành kỹ thuật nghề nghiệp, các hoạt động lao động sản xuất và các hoạt động phục vụ học tập

- Nghiên cứu, tổng kết rút kinh nghiệm về tổ chức và hoạt động nhằm nâng cao chất lượng giáo dục góp phần phát triển hệ thống giáo dục thường xuyên

Trung tâm GDTX là một đơn vị đào tạo đa chức năng đa ngành nghề, đối tượng tham gia học tập đa dạng phức tạp và gặp nhiều khó khăn hơn so với các trường học, đặc biệt là đối tượng tham gia học văn hóa theo chương trình GDTX tại trung tâm thì còn nhiều hạn chế về trình độ học vấn, đạo đức và tính tự giác trong học tập và rèn luyện Đó chính là khó khăn lớn đối với Trung tâm trong việc này còn chất lượng đào tạo cũng như việc áp dụng những phương pháp mới trong dạy học

1.4.1.2 Đặc điểm của học sinh ở Trung tâm giáo dục thường xuyên

Ngày 20/4/1994, Bộ GD&ĐT đã có thông tư số 03/TT hướng dẫn thi hành Nghị định 90/CP, theo thông tư, đối tượng phục vụ của GTDX là người ở mọi trình

độ bao gồm:

- Người không có các điều kiện học tập trong các nhà trường chính quy của

23

các cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên nghiệp, giáo dục đại học

- Người đã hoàn thành chương trình, “Đào tạo ban đầu” trong các cơ sở giáo dục chính quy đã nêu trên, nay muốn được “Đào tạo tiếp tục” theo các hính thức tổ chức của GDTX

- Trung tâm là cơ sở đào tạo đa chức năng đa ngành nghề do vậy đối tượng học tại Trung tâm đa dạng và đặc điểm hoàn cảnh người học cũng khác nhiều so với các cơ sở giáo dục khác có thể tạm chia thành các phương thức đào tạo tại Trung tâm như:

+ Đối với học sinh học chương trình Hướng nghiệp và dạy nghề phổ thông tại Trung tâm, chủ yếu là đối tượng học sinh đang học tại các trường THPT, THCS trên địa bàn thành phố Đặc điểm đối tượng về độ tuổi, trình độ nhận thức tương đối đồng đều, việc quản lý đối tượng này mang tính phối hợp giữa Trung tâm và trường THPT, THCS

+ Đối tượng học viên theo học văn hóa chương trình GDTX người học tạm chia làm hai đối tượng sau:

* Thứ nhất: Học sinh đang độ tuổi THPT không theo học tại các trường THPT mà tham gia học văn hóa tại Trung tâm theo chương trình giáo dục thường xuyên

* Thứ hai: Người lao động công tác tại xí nghiệp, cơ quan nhà nước, lao động tự do tham gia học văn hóa chương trình giáo dục thường xuyên Đặc điểm chung của đối tượng này là độ tuổi, trình độ nhận thức, ý thực học tập, hoàn cảnh gia đình khác nhau Đặc biệt là kiến thức gốc bị hổng quá nhiều vì thời gian bỏ học quá lâu, hoặc đối tượng đã bị sàng lọc qua các kỳ thi, vào các trường công lập không đủ điều kiện, kiến thức các lớp học dưới bị rỗng

- Đối tượng tham gia học các chương trình bồi dưỡng kiến thức nâng cao trình độ như học đại học, cao đẳng, THCN hoặc các lớp ngắn hạn, chủ yếu là những người lao động hoặc đang công tác tại các cơ quan, xí nghiệp, trường học

Nói một cách khái quát, người học ở TTGDTX rất đa dạng, phong phú Ngành học GDTX chủ trương mở rộng các loại hình học tập theo chức năng và nhiệm vụ được giao, nhằm đáp ứng nhu cầu học tập của mọi đối tượng trong xã hội, bao gồm: người chưa biết chữ, người trình độ văn hóa còn thấp, từ học sinh công chức nhà nước, người lao động,

Do đối tượng người học phong phú như vậy, nên nhu cầu học tập, trình độ

1.4.1.3 Hoạt động giảng dạy ở Trung tâm giáo dục thường xuyên

Hoạt động dạy học của trung tâm GDTX bao gồm:

* Về chương trình giáo dục

- Trung tâm GDTX thực hiện các chương trình xóa mù chữ và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ, các chương trình bổ túc tiểu học, bổ túc THCS và bổ túc THPT, chương trình bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học ứng dụng mà Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành

- Trung tâm GDTX thực hiện các chương trình dạy và thực hành kỹ thuật nghề nghiệp, đào tạo bổ sung, tu nghiệp định kỳ, bồi dưỡng nâng cao trình độ cập nhật kiến thức, kỹ năng các chương trình đáp ứng nhu cầu người học do Giám đốc

Sở giáo dục và đào tạo quy định

* Về hình thức học tập bao gồm:

Học tập trung, vừa học vừa làm, tự học có hướng dẫn

* Về sách giáo khoa và tài liệu học tập:

Trung tâm GTDX sử dụng sách giáo khoa và tài liệu học tập theo hướng dẫn của Bộ Giáo dục và đào tạo

* Về kiểm tra đánh giá và xếp loại kết quả học tập của học viên:

- Tổ chức kiểm tra đánh giá, xếp loại kết quả học tập và hạnh kiểm của học viên theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho từng cấp học và loại hình đào tạo

- Học viên tại trung tâm GDTX theo các hình thức học khác nhau, đã hoàn thành chương trình của mỗi lớp học, có đủ điều kiện theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo được tham gia dự kỳ thi tốt nghiệp tương ứng và đủ điều kiện tốt nghiệp được cấp bằng tốt nghiệp với cấp học đó

- Hoạt động dạy học ở trung tâm GDTX là cung cấp cho học viên những tri thức phổ thông, cơ bản giúp học viên sau khi rời ghế nhà trường có khả năng thích

25

ứng với những đòi hỏi khác nhau của xã hội cũng như bản thân trong điều kiện nhất định của tiến bộ xã hội và tiến bộ khoa học công nghệ Những tri thức phổ thông cơ bản chỉ có tính tương đối nghĩa là chúng luôn biến động, được nâng cao và hoàn thiện cùng với sự phát triển của xã hội, cách mạng khoa học kỹ thuật, năng lực nhận thức của học viên Những tri thức mà các Trung tâm GDTX cần bồi dưỡng cho học viên phải phù hợp với thực tiễn tại địa phương và thực tiễn trong nước để giúp học viên trở thành những người chủ tương lai đất nước, tích cực xây dựng bảo vệ đất nước Những tri thức phổ thông còn phải mang tính hệ thống, có nghĩa là đảm bảo mỗi liên hệ chặt chẽ giữa các tri thức của những môn học khác, nhất là của những môn tự nhiên và xã hội Những tri thức học viên nắm được, học viên dần dần được rèn luyện và nắm vững một hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo nhất định Trong đó những kỹ năng, kỹ xảo học tập có tầm quan trọng đặc biệt đối với quá trình nắm vững tri thức khoa học Do đó hoạt động dạy học của các trung tâm GDTX là phát triển cho học viên năng lực hoạt động trí tuệ, năng lực tư duy sáng tạo, dưới tác dụng chủ đạo của thầy, học viên tự lực rèn luyện các thao tác trí tuệ có hướng dẫn của thầy và dần dần hình thành, phát triển các phẩm chất của hoạt động trí tuệ

* Chương trình giáo dục thường xuyên

+ TTGDTX thực hiện các chương trình xóa mù chữ và giáo dục tiếp sau khi biết chữ

+ Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu người học cập nhật kiến thức, kĩ năng, chuyển giao công nghệ

+ Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ bao gồm (chương trình bồi dưỡng ngoại ngữ tin học ứng dụng, công nghệ thông tin truyền thông), chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ dạy tiếng dân tộc, miền núi theo kế hoạch hàng năm của địa phương

+ Chương trình GDTX cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông

+ Tổ chức dạy và thực hành kỹ thuật nghề nghiệp các hoạt động lao động sản xuất và các hoạt động phục vụ học tập

+ Liên kết đào tạo trung cấp nghề

1.4.2 Thực tiễn về hoạt động dạy học Vật lí theo hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh ở Trung tâm GDTX thuộc thành phố Hà Nội

1.4.2.1 Mục đích của việc điều tra

- Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực học tập

26

hợp tác của học sinh ở TTGDTX

- Tìm hiểu về nhận thức của GV về dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực học hợp tác ở TTGDTX

- Tìm hiểu thực trạng năng lực học tập hợp tác của học sinh ở TTGDTX

1.4.2.2.Đối tượng điều tra

Đối tượng điều tra , tác giả chọn giáo viên và học sinh tại TTGDTX Tha ̣ch Thất, Hà Nội làm khách thể nghiên cứu

Tổng số GV điều tra là 28, trong đó trình độ Thạc sĩ: 04, Đại học: 24 Đại đa

số giáo viên được điều tra là những người có kinh nghiệm giảng dạy từ 3 năm trở lên ở các tổ Xã hội và Tổ Tự nhiên

Số học sinh được điều tra được lấy từ 6 lớp, mỗi lớp một nhóm gồm 5 em

1.4.2.3.Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng dạy học theo hướng bồi dưỡ ng năng lực hợp tác, tác giả tiến hành khảo sát qua các hình thức sau:

- Hình thức điều tra qua phiếu hỏi dành cho GV, phiếu hỏi dành cho HS

- Dự các giờ học có tổ chức hoạt động hợp tác của các GV trong trường để quan sát việc DHHT và học hợp tác của HS

- Phỏng vấn các nhóm học sinh của các khối lớp

1.4.2.4 Kết quả điều tra

* Đối với hoạt động dạy của giáo viên

Qua bảng kết quả khảo sát và quan sát sư phạm cho thấy đa số các GV trong trường chưa hiểu rõ về yêu cầu của dạy học hợp tác, chưa thấy rõ được tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác của học sinh Việc đánh giá sự hợp tác của HS vẫn chưa được triệt để, chưa làm nổi bật được tính đồng đội cũng như tính cá nhân trong nhóm hợp tác Việc sử dụng, phân chia, tổ chức nhóm hợp tác chưa được hợp lí Mặt khác, GV chưa được tập huấn về dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác

* Đối với việc học tập của học sinh

Đối tượng học sinh ở hệ GDTX cấp THPT một phần các em là học sinh thi không đạt điểm vào trường chính quy hoặc lưu ban ở các trường khác chuyển đến, một số khác đã nghỉ học vài năm rồi lại tiếp tục đi học lại, một số người lớn đang làm việc có nguyện vọng nâng cao trình độ học vấn để làm công việc tốt hơn, một

số khác muốn có giấy chứng nhận tốt nghiệp để tìm việc làm Ngoài ra còn có một

27

phần không nhỏ là học sinh hoàn toàn đủ điều kiện vào các trường THPT nhưng do các trường đó ở xa nhà nên các em chọn học ở GDTX cho gần nhà Đối tượng học sinh này có năng lực và khả năng tiếp thu tương đối tốt, không thua kém gì với học sinh ở các trường THPT Tuy về kiến thức cơ bản, logic, học sinh ở GDTX về mặt bằng chung chất lượng không cao bằng học sinh trường THPT, nhưng đều có khao khát học tập, mong muốn được học sao cho có hiệu quả cao nhất Họ còn là những học viên năng động nhanh nhẹn, thực hành tốt, biết vận dụng kiến thức vào thực tế đời sống hay công việc đang làm

Để điều tra về thực trạng năng lực học hợp tác của HS chúng tôi có phỏng vấn

HS một số nội dung sau:

- Bạn hãy nêu những phương pháp học tập chủ yếu mà bạn thường sử dụng trong quá trình học Vâ ̣t lí ?

- Bạn hiểu thế nào là học hợp tác?

- Theo bạn khi tham gia học hợp tác, mỗi thành viên phải thực hiện những nhiệm vụ gì?

- Bạn có thích học những giờ học có tổ chức hoạt động nhóm hay không?

- Bạn đã bao giờ làm nhóm trưởng chưa? Theo bạn, nhóm trưởng phải làm nhiệm vụ gì?

- Bạn thích phương pháp dạy học nào nhất?

- Theo bạn yếu tố quan trọng nhất đảm bảo thành công trong học tập hợp tác

là gì?

- Theo bạn trong học tập hợp tác HS thường yếu nhất kỹ năng nào?

Qua việc phỏng vấn trực tiếp HS về kỹ năng hợp tác, chúng tôi nhận thấy đến 88% HS chưa hiểu sâu sắc về nhiệm vụ, cách thức hoạt động nhóm Một số em cho rằng, cứ chia lớp ra nhiều nhóm nhỏ nghĩa là học hợp tác Khoảng 72% các em cho rằng hoạt động nhóm là để các bạn khá giỏi giúp đỡ các bạn yếu kém và là cơ hội

để các bạn yếu kém đạt điểm cao nhờ vào kết quả chung của nhóm nên chỉ cần các bạn khá giỏi làm bài Khoảng 80% HS trả lời rằng khi hoạt động nhóm, các em chỉ hoàn thành nhiệm vụ của mình mà không quan tâm đến nhiệm vụ của các bạn khác Qua việc quan sát sư phạm về các nội dung như kỹ năng biểu đạt và tiếp nhận thông tin; kỹ năng xây dựng và duy trì bầu không khí tin tưởng và chia sẻ; kỹ năng giải quyết các quan hệ bất đồng trong học hợp tác cho thấy:

- 78% HS chưa có kỹ năng xác lập vị trí của cá nhân trong hoạt động nhóm

- Nhiều học sinh còn áp đặt, không biết lắng nghe, chia sẻ thông tin với bạn của mình dẫn đến tình trạng tranh cãi nhau trong nhóm, dẫn tới mâu thuẫn cá nhân Qua quan sát về hình thức nhóm hợp tác chúng tôi thấy, đa số các nhóm được phân chia đều là sự hợp tác giả tạo, một số HS trong nhóm không làm bài, ngồi nói chuyện riêng, hay chỉ quan tâm đến nội dung nhiệm vụ của mình, khi hỏi một vài

HS về nội dung của nhóm thì HS không trả lời được

29

Kết luận chương 1

Để có cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã nghiên cứu

- Quan điểm hợp tác, năng lực học tập hợp tác, dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác

- Tổ chức dạy học sao cho phát huy được tính tích cực tự chủ chiếm lĩnh kiến thức và bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác của học sinh Đặc biệt nghiên cứu sâu

cơ sở lí luận của hai hình thức tổ chức dạy học nhằm bồi dưỡng năng lự c học tập hợp tác của học sinh được sử dụng để thiết kế phương án dạy học chương Sóng ánh sáng- Vật lí 12, đó là dạy học theo mô hình Peer Instruction và dạy học theo hướng

tổ chức hoạt động nhóm

- Đề xuất qui trình tổ chức dạy học hợp tác

Để có cơ sở thực tiễn cho vấn đề nghiên cứu, chúng tôi, điều tra về thực trạng dạy học theo hướng bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác và thực trạng học hợp tác của học sinh ở TTGDTX Tha ̣ch Thất , Hà Nội Từ đó cho thấy việc dạy học nhằm bồi dưỡng năng lực học tập hợp tác của học sinh còn rất hạn chế, đa số GV mới chỉ chú trọng vào việc truyền thụ kiến thức một chiều,chưa chú ý đến việc sử dụng các

kỹ thuật dạy học tích cực nhằm bồi dưỡng năng lực của học sinh

Những vấn đề này sẽ được chúng tôi vận dụng để thiết kế phương án dạy học chương “Sóng ánh sáng” Vật lí 12 theo định hướng bồi dưỡng năng lực hợp tác của học sinh và trình bày ở chương 2