Dạy học tình huống đối với chủ đề phương pháp tọa độ trong mặt phẳng

Giả thuyết nghiên cứu Nếu giáo viên vận dụng một cách hợp lý Lý thuyết tình huống vào dạy học môn Toán trên cơ sở tôn trọng chương trình và sách giáo khoa thì sẽ phát huy được tính tích

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

BÙI THỊ MAI HỒNG

DẠY HỌC TÌNH HUỐNG ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ

“PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN TOÁN

Mã số: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thành Văn

HÀ NỘI – 2019

LỜI CẢM ƠN Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc tới thầy giáo hướng dẫn luận văn tốt nghiệp

của tôi là PGS.TS Nguyễn Thành Văn Thầy giáo đã góp ý, chỉ dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian vừa qua để luận văn của tôi có thể được hoàn thiện, đầy đủ, chất lượng hơn

Tôi xin cảm ơn các thầy cô Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã trực tiếp giảng dạy tôi các môn học trong chương trình học khoá đào tạo luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán, giúp tôi có thể học tập, rèn luyện, nâng cao thêm trình độ, năng lực, kĩ năng sư phạm chuyên ngành Toán học mà tôi yêu thích, giúp tôi có thể giảng dạy tốt hơn, chất lượng hơn trong công việc của mình

Để hoàn thành luận văn của mình, tôi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ của các anh chị, các bạn học viên cao học K12 Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, các anh chị và các bạn đồng nghiệp trong Trường Phổ thông Song ngữ Liên cấp Wellspring và Trường THPT Mỹ Đức B – Hà Nội Tôi xin chân thành cảm

ơn mọi người đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất cho tôi để tôi có thể hoàn thành luận văn của mình một cách thuận lợi nhất

Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các em học sinh Trường THPT Mỹ Đức B –

Hà Nội đã giúp tôi thực nghiệm sư phạm đạt hiệu quả tốt nhất, cảm ơn các em đã ủng hộ tôi trong tất cả các tiết học thực nghiệm tại trường

Và cuối cùng, tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo một môi trường học tập, rèn luyện tốt nhất để tôi có thể nâng cao trình độ cũng như nghiệp vụ sư phạm của mình, bố trí thời gian học vào các ngày cuối tuần để tôi có thể vừa học vừa làm

Một lần nữa, tôi xin cảm ơn tất cả mọi người đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn của mình

Hà Nội, ngày 18 tháng 02 năm 2019

Học viên

Bùi Thị Mai Hồng

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTVN Bài tập về nhà CNTT Công nghệ thông tin

THPT Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng 53

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra 1 66

Bảng 3.3 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 1 67

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 1 68

Bảng 3.5 Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 1 68

Bảng 3.6 Kết quả bài kiểm tra 2 69

Bảng 3.7 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích bài kiểm tra 2 70

Bảng 3.8 Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 2 71

Bảng 3.9 Tổng hợp các tham số đặc trƣng bài kiểm tra 2 71

Bảng 3.10 Kết quả phiếu học tập elip 72

Bảng 3.11 Phân phối tần số, tần suất và tần suất luỹ tích phiếu học tập elip 72

Bảng 3.12 Tổng hợp các tham số đặc trƣng phiếu học tập elip 73

Bảng 3.13 Tổng hợp các tham số đặc trƣng phiếu học tập elip 74

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Đường luỹ tích bài kiểm tra 1 68

Biểu đồ 3.2 Kết quả học tập bài kiểm tra 1 68

Biểu đồ 3.3 Đường luỹ tích bài kiểm tra 2 70

Biểu đồ 3.4 Kết quả học tập bài kiểm tra 2 71

Biểu đồ 3.5 Đường luỹ tích phiếu học tập elip 73

Biểu đồ 3.6 Kết quả học tập phiếu học tập elip 73

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Khoảng cách từ M đến 1 32

Hình 2.2 Khoảng cách từ M đến 2 32

Hình 2.3 Trường hợp k > 0 33

Hình 2.4 Trường hợp k < 0 34

Hình 2.5 Khoảng cách từ M đến  35

Hình 2.6 Khoảng cách từ điểm tới đường thẳng 36

Hình 2.7 Dựa vào đường tròn ngoại tiếp 41

Hình 2.8 Đường elip 46

Hình 2.9 Khoảng cách từ M đến d 51

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1 1 Hệ thống dạy học tối thiểu 8

Sơ đồ 1.2 Quá trình thích nghi trong học tập 12

Sơ đồ 1 3 Tình huống học tập lý tưởng 14

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN……… ………… ………i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT……… ………… ii

DANH MỤC CÁC BẢNG……… ……… …….iii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ……… ……… …….iv

DANH MỤC CÁC HÌNH……….…… ……….….v

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ……… ……….……… vi

MỞ ĐẦU……… …….1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 4

1.1.Tổng quan nghiên cứu của Lý thuyết tình huống 4

1.1.1.Tổng quan nghiên cứu ở nước ngoài 4

1.1.2.Tổng quan nghiên cứu ở trong nước 5

1.2.Cơ sở khoa học của Lý thuyết tình huống 6

1.2.1.Cơ sở triết học 6

1.2.2.Cơ sở tâm lý học 6

1.2.3.Cơ sở giáo dục học 7

1.3.Hệ thống dạy học tối thiểu theo Lý thuyết tình huống 7

1.3.1.Khái niệm 7

1.3.2.Cấu trúc 8

1.4.Các giả thuyết dạy học của Lý thuyết tình huống 12

1.4.1.Giả thuyết 1 12

1.4.2.Giả thuyết 2 13

1.4.3.Giả thuyết 3 13

1.4.4.Giả thuyết 4 13

1.5.Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học 13

1.5.1.Tình huống học tập lý tưởng 13

1.5.2.Tình huống dạy học 16

1.6.Tình huống cơ sở 16

1.7.Thực trạng dạy học chương”Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” trong các trường Trung học phổ thông 17

Kết luận chương 1 19 CHƯƠNG 2: DẠY HỌC TÌNH HUỐNG ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG

PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG” 22

2.1.Giới thiệu về chương trình học chương “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” (Hình học 10) 22

2.1.1.Nội dung 22

2.1.2.Các yêu cầu về mức độ chương trình 23

2.2.Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” 24

2.2.1.Quan điểm vận dụng 24

2.2.2.Những kĩ năng đối với giáo viên khi dạy học tình huống 25

2.2.3.Điều kiện khi sử dụng tình huống dạy học 28

2.2.4.Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học khi vận dụng lý thuyết tình huống 28

2.2.5.Quy trình dạy học môn Toán vận dụng lý thuyết tình huống 29

2.2.6.Thiết kế các tình huống dạy học vận dụng lý thuyết tình huống đối với chủ đề “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” 30

Kết luận chương 2 51

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 52

3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm 52

3.2.Nội dung thực nghiệm sư phạm 52

3.3.Tổ chức thực nghiệm sư phạm 53

3.3.1.Đối tượng thực nghiệm 53

3.3.2.Thời gian thực nghiệm 54

3.3.3.Phương pháp thực nghiệm 54

3.3.4.Tiến hành thực nghiệm 54

3.4.Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 66

3.4.1.Đánh giá về mặt định tính 66

3.4.2.Đánh giá về mặt định lượng 66

3.5.Một số kinh nghiệm khi thiết kế các tình huống dạy học và khi sử dụng phương pháp dạy học tình huống 74

Kết luận chương 3 75

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ……… 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO……….…….79

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm, nhiệm

vụ hàng đầu của đổi mới giáo dục, nhằm phát triển đất nước Đổi mới phương pháp dạy học với mục đích rèn cho học sinh học tập một cách chủ động, tích cực, tự giác, phát huy tối đa sự sáng tạo của học sinh Mỗi tiết học dưới sự hướng dẫn của giáo viên học sinh cần phải được tự làm việc nhiều hơn Người học phải là người chủ động tiếp thu và hoàn thiện kiến thức chứ không phải theo lối “cầm tay chỉ việc” Dựa vào những điều kiện, hoàn cảnh dạy học cụ thể, giáo viên sẽ quyết định dạy cái

gì, dạy như thế nào, sử dụng phương tiện và hình thức dạy học nào để tạo ra những tình huống có vấn đề, tạo ra các trở ngại, khó khăn mà học sinh thấy cần thiết phải vượt qua, kích thích tư duy sáng tạo của học sinh Đó là phương pháp dạy học tình huống – một trong những phương pháp dạy học tích cực

Toán học là một trong những ngành khoa học cổ xưa nhất, có tầm ảnh hưởng tới tất cả các ngành khoa học khác Toán học có liên hệ chặt chẽ với thực tiễn, giữ vai trò to lớn đối với đời sống sản xuất và khoa học kỹ thuật Học Toán giúp rèn luyện

và phát triển nhận thức, phát triển tư duy logic Tuy nhiên, bản thân các kiến thức khoa học, đặc biệt là kiến thức Toán học có tính trừu tượng cao, hơn nữa kiến thức Toán học trong chương trình phổ thông khá nặng, điều này gây khó khăn cho không

ít học sinh khi học môn Toán Để bớt tính “khô khan”, khơi dậy khả năng và tăng hứng thú cho học sinh khi học Toán, việc áp dụng phương pháp dạy học tình huống vào dạy Toán là một giải pháp cần thiết

“Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” là một chủ đề hay trong chương trình Hình học Trung học phổ thông Nội dung chủ đề nêu ra mối quan hệ giữa Hình học phẳng với Đại số và Giải tích Không ít học sinh còn khá lúng túng khi học lý thuyết và làm các bài tập trong chủ đề này Do vậy, cần phải có biện pháp giúp học sinh tiếp cận kiến thức này tự nhiên, dễ dàng hơn, ghi nhớ lâu và vận dụng lý thuyết vào làm bài tập linh hoạt hơn

Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu của Luận văn là: “Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng””

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích của Luận văn là nghiên cứu cơ sở lý luận về lý thuyết tình huống, từ

đó đề xuất các biện pháp sư phạm, thiết kế tình huống dạy học và xây dựng các ví

dụ minh họa cho việc vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” nhằm tăng cường hoạt động học tập, nâng cao chất

lượng dạy và học Toán ở các trường Trung học phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa một cách đầy đủ và rõ ràng lý thuyết tình huống về các mặt: cơ sở khoa học của lý thuyết tình huống, một số khái niệm cơ bản của lý thuyết tình huống, các giả thuyết về dạy học của lý thuyết tình huống

- Nghiên cứu khả năng vận dụng lý thuyết tình huống theo hướng đổi mới phương pháp dạy học vào việc dạy và học môn Toán nói chung, dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” nói riêng

- Thiết kế các tình huống dạy học và xây dựng các ví dụ minh họa cho việc vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng”

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và đánh giá hiệu quả của các biện pháp, quy trình đề xuất

4 Câu hỏi nghiên cứu

- Cơ sở lý luận của dạy học vận dụng lý thuyết tình huống là gì?

- Thực trạng của việc tổ chức dạy học tình huống tại trường Trung học phổ thông đối với chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” như thế nào?

- Tổ chức dạy học tình huống đối với chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” như thế nào?

5 Đối tượng, khách thể nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu: Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phương pháp tọa

độ trong mặt phẳng” Trường Trung học phổ thông Mỹ Đức B, Hà Nội

5.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong

mặt phẳng”

6 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu giáo viên vận dụng một cách hợp lý Lý thuyết tình huống vào dạy học môn Toán trên cơ sở tôn trọng chương trình và sách giáo khoa thì sẽ phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo, tạo hứng thú cho học sinh trong môn học, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Toán nói chung, dạy học chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” nói riêng

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Phạm vi về nội dung: Chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” thuộc

phân môn Hình học Trung học phổ thông

7.2 Phạm vi về thời gian: Từ tháng 1 năm 2018 đến tháng 1 năm 2019

7.3 Phạm vi về không gian: 12 lớp 10 Trường Trung học phổ thông Mỹ Đức B, Hà

Nội

8 Phương pháp nghiên cứu

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu về lý luận

dạy học môn Toán, phương pháp dạy học môn Toán, đặc biệt các tài liệu liên quan đến dạy học tình huống và dạy học Hình học Trung học phổ thông

8.2 Phương pháp điều tra, quan sát: Điều tra và quan sát thực trạng dạy học tình

huống môn Toán nói chung và dạy chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” nói riêng tại Trường Trung học phổ thông Mỹ Đức B, Hà Nội; tiến hành dự giờ, trao đổi, hỏi ý kiến các đồng nghiệp dạy giỏi, giàu kinh nghiệm

8.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm giảng

dạy một số giáo án để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đưa ra

8.4 Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các phương pháp thống kê và xử lý

số liệu thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của các biện pháp

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, các danh mục bảng biểu, kết luận và khuyến nghị và tài liệu tham khảo, Luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phương pháp tọa độ trong mặt phẳng” Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan nghiên cứu của Lý thuyết tình huống

Việc xây dựng và sử dụng tình huống từng được biết đến trong các lĩnh vực của đời sống xã hội cũng như trong công tác giáo dục – đào tạo ở các nước trên thế giới và ở Việt Nam

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu ở nước ngoài

Ở thời kì Cổ đại, dạy học tình huống đã được sử dụng, tiêu biểu là Đức Khổng

Tử (551 – 487 TCN) Những tình huống đó chính là những bài học, triết lí sống quý báu nhằm răn dạy, giáo dục đạo đức, lối sống cho con người và những thế hệ sau Như vậy, dạy học tình huống đã xuất hiện trong lịch sử giáo dục thế giới từ rất xa xưa

Ở phương Đông, Nhật Bản và Hàn Quốc, được biết đến là hai đất nước với nền giáo dục hiện đại, cũng quan tâm, nghiên cứu và sử dụng phương pháp này cho giáo dục nước nhà Nhật Bản áp dụng dạy học tình huống trong nhiều lĩnh vực khoa học, giáo dục khác nhau, đặc biệt là trong ngành quản lí và du lịch Đất nước Hàn Quốc chú trọng tới việc rèn cho người học năng lực giải quyết vấn đề

Các nước phương Tây sớm quan tâm, nghiên cứu và áp dụng phương pháp này trong ngành giáo dục – đào tạo Ở Mỹ, tại trường Đại học Kinh doanh Havard vào những năm 1870, giáo sư Christopher Columbus Langdell là người khởi xướng dạy học tình huống cho khoa Luật Trường Đại học Western Ontario của Canada cũng

đã bắt đầu sử dụng phương pháp giảng dạy này vào năm 1919

Dạy học tình huống được áp dụng tại Pháp từ đầu thế kỉ XX Tuy nhiên, từ những năm 60 trở đi, phương pháp này mới được quan tâm, nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong nhiều ngành khoa học khác nhau nhờ tiếng vang từ Gaston de Vilard Ông đã xây dựng một giáo trình luân lí với những tình huống có thật, trong đó thầy giáo xác định một số vấn đề lý thuyết ngắn gọn, tình huống cụ thể để học sinh tranh luận với nhau, cuối cùng thầy giáo tổng kết, chốt ý và đưa ra kết luận

Ở Liên Xô (cũ) và Ba Lan, phương pháp dạy học nêu vấn đề và dạy học giải quyết vấn đề được quan tâm, xuất hiện nhiều trong các tài liệu về lí luận dạy học

Kiểu dạy học tình huống này nhấn mạnh mối quan hệ tương tác giữa GV và HS, trong đó hoạt động của GV được chú ý

Từ những năm 90 của thế kỉ XX, dạng học tập dựa trên vấn đề và học tập định hướng tới vấn đề được các tác giả phương Tây như L.F.A Van De, G.W.J Barendse (1993), R.M Sawyer (1994), Ir.G.G.H Ooms (2000) nghiên cứu Phương pháp này đề cao, chú trọng tới hoạt động của người học, GV chỉ là người hướng dẫn, định hướng

Bên cạnh đó, một kiểu dạy học tình huống nữa đó là lý thuyết tình huống được các nhà lí luận dạy học Pháp đưa ra và vận dụng nó vào quá trình dạy học, đứng đầu

là Guy Brousseau

Tóm lại, dạy học tình huống đã được sử dụng từ rất lâu đời, áp dụng rộng rãi trên toàn thế giới Đó là một phương pháp dạy học tích cực, hữu hiệu trong nền giáo dục hiện đại, ngày càng được quan tâm và phát triển

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu ở trong nước

Từ thời xa xưa, ông cha ta đã sử dụng phương pháp xử lí tình huống trong những câu chuyện cổ tích, truyện dân gian, truyện ngụ ngôn Đó là những răn dạy

để đời cho con cháu, được lưu truyền từ thế hệ này qua thế hệ khác mà ý nghĩa không hề thuyên giảm

Trong cuộc sống xã hội, những cuộc chuyện trò, những câu chuyện thường nhật, những cuộc tranh luận, trao đổi về một vấn đề gì đó đang diễn ra hàng ngày hàng giờ, dưới nhiều hình thức, ở mọi lứa tuổi Những chương trình truyền hình, những cuộc thi, những bài báo, tạp chí cũng có các mục về tình huống, ứng xử tình huống Như vậy, phương pháp tình huống được vô cùng quan tâm và có tầm quan trọng trong cuộc sống của con người

Trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, lý thuyết tình huống được giới thiệu vào Việt Nam từ năm 1990 Các nhà lý luận dạy học Pháp như Anne Bessot, Francoise Richard tại Hội nghị chuyên đề Didactic Toán do trường Đại học Sư phạm Huế tổ chức (1990) [1] và Claude Comiti (1991) [2] đã khái quát lý thuyết tình huống, sự vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học Toán Theo Nguyễn Bá Kim, đây là một phương pháp dạy học có chứa đựng nhiều yếu tố phù hợp với định hướng đổi mới

phương pháp dạy học của chúng ta, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá-hiện đại hoá đất nước [10]

Hiện nay, số lượng các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học tình huống hay cụ thể là lý thuyết tình huống đã tăng lên rất nhiều, phong phú, đa dạng

Khi một tình huống học tập được thầy giáo gợi ra cho học sinh, mâu thuẫn sẽ xuất hiện đối với học sinh Những kinh nghiệm, kiến thức học sinh đã có xảy ra sự không phù hợp, không “ăn khớp” với nội dung tình huống đặt ra Học sinh cần phải linh hoạt tìm ra các hình thức giải quyết mâu thuẫn sao cho phù hợp với từng điều kiện, hoàn cảnh cụ thể Như vậy, quá trình dạy học với các tình huống dạy học xuất hiện liên tiếp, chứa đựng sự mâu thuẫn và sự mất cân bằng sẽ khiến học sinh phát triển tư duy logic, phát triển vốn kiến thức và ngày càng ở mức cao hơn

1.2.2 Cơ sở tâm lý học

Mỗi lý thuyết dạy học đều xuất phát, bắt nguồn từ một lý thuyết tâm lý học Cơ

sở tâm lý học của lý thuyết tình huống là thuyết Phát sinh nhận thức, phát triển đạo đức của Jean Piaget Ông là nhà tâm lý học lỗi lạc người Thụy Sĩ, sinh ngày 09 – 08 – 1896 và mất ngày 16 – 09 – 1980

Piaget mô tả có hai quá trình mà mỗi cá nhân sử dụng để cố gắng thích nghi với môi trường:

- Đồng hoá (assimilation): quá trình tiếp nhận thông tin mới bằng sự hợp nhất

nguồn thông tin mới với các cấu trúc có sẵn mà không làm thay đổi chúng

- Dị hoá/điều ứng (accommodation): sự thay đổi một cấu trúc tinh thần để thu

thông tin mới vào Dị hoá ngược lại là sự thay đổi các biểu đồ đã có để tích hợp kinh cũ và kinh nghiệm mới

Phần lớn các tình huống học tập có sự tác động qua lại của hai quá trình: chúng

ta giải thích những gì chúng ta trải nghiệm, từ đó chúng ta biết được kinh nghiệm mới có phù hợp với những kinh nghiệm cũ hay không, chúng ta phân biệt và nghiên cứu những sự khác biệt đó (Piaget, 1950) Sự phát triển bình thường được đặc trưng bởi sự cân bằng giữa đồng hoá và điều ứng

1.2.3 Cơ sở giáo dục học

Trong dạy học giáo viên phải tuân thủ nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa việc nắm vững chắc các tri thức, kĩ năng và việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh “Dạy học là con đường, là phương tiện để phát triển trí tuệ và ngược lại,

sự phát triển trí tuệ của học sinh vừa là kết quả của sự nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, vừa là điều kiện để học sinh chiếm lĩnh tri thức có hiệu quả cao hơn”

“Hoạt động dạy và hoạt động học thống nhất biện chứng cho nhau Nó đòi hỏi trong quá trình dạy học, muốn đạt kết quả tối ưu phải phát huy cao độ tính tự giác, tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh dưới vai trò tổ chức, điều khiển của giáo viên” A Đixtecvec đã nhấn mạnh: “Người thầy giáo tồi mới mang chân lí đến cho học sinh còn thầy giáo giỏi phải dạy cho họ cách tìm ra chân lí” [4] Cần có sự thống nhất giữa vai trò định hướng của giáo viên và sự tích cực trong hoạt động của học sinh

Dựa trên cơ sở giáo dục học đó, lý thuyết tình huống ra đời với mục đích nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học, nhằm phát triển tốt nhất các năng lực nhận thức cho học sinh

Ta sẽ đi tìm hiểu lý thuyết tình huống bắt đầu bằng việc nghiên cứu hệ thống dạy học

1.3 Hệ thống dạy học tối thiểu theo Lý thuyết tình huống

1.3.1 Khái niệm

Theo Guy Brousseau (1986), “Để tạo ra, cải tiến, tái tạo, mô tả và hiểu rõ các tình huống dạy học, điều cần thiết có thể thực hiện là phải lý thuyết hoá hoạt động

dạy học này, xem đó là một đối tƣợng nghiên cứu độc đáo, chứ không phải là một

sự kết hợp đơn giản của những sự kiện đã đƣợc lý thuyết hoá chỉ trong những lĩnh vực độc lập nhƣ sƣ phạm học, xã hội học, tâm lý học, toán học, ngôn ngữ học và

khoa học luận” Cái mà tác giả gọi là “lý thuyết hoá hoạt động dạy học” chính là hệ

thống dạy học tối thiểu [7]

1.3.2 Cấu trúc

Trong hệ thống dạy học chứa đựng hoạt động dạy của giáo viên, đó là những hoạt động nhằm mục đích truyền đạt cho học sinh một tri thức xác định Theo lý

thuyết tình huống, hệ thống dạy học tối thiểu bao gồm bốn thành phần: tri thức,

giáo viên, học sinh và môi trường Các thành phần này tạo thành các đỉnh của một

Sơ đồ 1 1 Hệ thống dạy học tối thiểu

Ở cấp độ tri thức khoa học, các nhà khoa học, cụ thể là các nhà toán học, sẽ nói

tới tri thức toán học Tri thức là đối tượng của nhận thức [9] Hoạt động khoa học liên hệ với lịch sử nghiên cứu của nhà toán học Để thông báo một tri thức, nhà nghiên cứu chỉ thể hiện tri thức cuối cùng đã đạt được một cách tổng quát nhất, theo những quy tắc diễn đạt phổ biến trong cộng đồng khoa học Họ xoá bỏ đi lịch sử của tri thức đó, bỏ qua các tìm tòi, dự đoán, sai lầm của cá nhân và không phụ thuộc vào các mốc thời gian nảy sinh, hình thành nên tri thức Điều này có nghĩa là nhà

nghiên cứu đã phi hoàn cảnh hoá, phi cá nhân hoá, phi thời gian hoá Khi đó, tri

thức sẽ trở thành một sản phẩm tinh thần của xã hội

Để trở thành tri thức chương trình (tri thức giáo khoa), tri thức khoa học

đượcsàng lọc, lựa chọn, xác định mức độ yêu cầu và hình thức diễn đạt phù hợp với mục tiêu và điều kiện của xã hội để đảm bảo sự tương hợp, phù hợp của hệ thống dạy học đối với môi trường Đây chính là những tri thức trong chương trình, sách giáo khoa Công việc trên chịu sự tác động của những nhà nghiên cứu chương trình, những nhà giáo dục, những nhà toán học, khoa học, giáo viên, phụ huynh học sinh [7] Tri thức chương trình là mục tiêu dạy của giáo viên và là mục tiêu học của học sinh

Ở cấp độ lớp học, ta nói đến tri thức dạy học (tri thức truyền thụ) Để đạt được

mục tiêu dạy học, giáo viên phải chọn lọc, tổ chức lại những tri thức đã quy định trong chương trình, sách giáo khoa và chuyển hoá thành tri thức dạy học tuỳ thuộc vào khả năng sư phạm của mình, phụ thuộc vào hoàn cảnh của lớp, phù hợp với trình độ học sinh cũng như những điều kiện học tập khác Để chuyển hoá tri thức chương trình sang tri thức dạy học, giáo viên thực hiện công việc trái ngược với nhà

nghiên cứu, đó là hoàn cảnh hoá lại, thời gian hoá lại và cá nhân hoá lại tri thức

quy định trong chương trình sách giáo khoa để đặt học sinh vào một tình huống có vấn đề, có dụng ý sư phạm Học sinh hoạt động, tương tác trong tình huống này để kiến tạo những kiến thức phù hợp với mục đích của giáo viên Các kiến thức đó lại

được phi hoàn cảnh hoá lại, phi thời gian hoá lại và phi cá nhân hoá lại để đồng

nhất với tri thức chương trình

Như vậy, sự chuyển hoá sư phạm bao gồm hai khâu: chuyển hoá tri thức khoa

học thành tri thức chương trình và chuyển tri thức chương trình thành tri thức dạy học, trong đó giáo viên thực hiện chủ yếu khâu thứ hai [7]

1.3.2.2 Giáo viên

Nhiệm vụ của giáo viên không phải là bày sẵn tri thức cho học sinh mà cần tổ chức cho học sinh kiến tạo tri thức, định hướng cho học sinh con đường đi tới tri thức Học sinh là chủ thể của việc học, tuy nhiên, vai trò của giáo viên cũng rất

quan trọng Giáo viên cần lưu ý hai nhiệm vụ quan trọng: uỷ thác và thể thức hoá

Uỷ thác không phải là bắt học sinh học tập miên cưỡng theo ý giáo viên mà làm

sao cho học sinh tự giác biến ý đồ dạy của giáo viên thành nhiệm vụ học tập của mình Muốn đạt được điều đó, giáo viên cần phải hoàn cảnh hoá lại, thời gian hoá lại và cá nhân hoá lại những tri thức đã được quy định trong sách giá khoa Thầy giáo gợi ra những vấn đề sao cho học sinh sẵn sàng đảm nhiệm một quá trình hoạt động “gần giống” với hoạt động của nhà nghiên cứu phát hiện và giải quyết các tình huống đó

Sau uỷ thác, học sinh đã tự mình đảm nhiệm quá trình giải quyết vấn đề (có thể

có sự giúp đỡ ở mức độ nhiều ít khác nhau của giáo viên) Tuy nhiên, nhiều khi học sinh vẫn không thể biết rằng kiến thức mà mình đã tạo ra có thể sẽ được dùng trong những trường hợp khác Vì vậy, giáo viên phải hỗ trợ, giúp đỡ học sinh xác nhận được kiến thức đó, nêu ra được vị trí, vai trò của nó trong hệ thống các tri thức, tức

là thực hiện nhiệm vụ thể thức hoá

Trọng điểm của thể thức hoá là chuyển hoá từ kiến thức mà học sinh kiến tạo

được sang tri thức của xã hội Muốn thực hiện điều đó, giáo viên phải giúp học sinh phi hoàn cảnh hoá lại, phi thời gian hoá lại và phi cá nhân hoá lại các kiến thức vừa được kiến tạo nhằm nhận ra tính phổ dụng của những kiến thức có thể sử dụng lại sau này Khi đó, giáo viên chính thức chấp nhận kết quả đạt được của học sinh và học sinh chính thức nhận ra kiến thức tìm được đồng nhất với một tri thức chung của xã hội Không đơn giản cho rằng cứ đặt học sinh trong một tình huống lựa chọn tốt là học sinh có thể hình thành một tri thức đồng nhất với tri thức của thời đại

“Không thể hình dung nổi một tiết học kết thúc ngay sau khi học trò thảo luận giải quyết xong vấn đề, thầy trò chào nhau ra về, bỏ qua khâu thể chế hoá Cũng không thể tưởng tượng nổi việc dạy học môn Toán sẽ ra sao nếu sau khi học trò giải không biết bao nhiêu bài toán, thầy không thể chế hoá để họ cứ phải chất đầy trong

óc không biết bao nhiêu kết quả, không dám loại bỏ khỏi bộ óc những kiến thức không quan trọng.” (theo Nguyễn Bá Kim, [7, tr.155])

Như vậy, thể thức hoá là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng của giáo viên Dưới góc

độ sư phạm, muốn thể thức hoá một kiến thức, giáo viên phải giúp học sinh:

1.3.2.3 Học sinh và môi trường

Học tập là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng của cá nhân đối với tác động

từ môi trường Môi trường mang chức năng cung cấp thông tin và tác động phản hồi Mọi thông tin đến với học sinh như một sự tích cực hay tiêu cực trên hành động của họ và cho phép họ điều chỉnh hảnh động, chấp nhận hay loại bỏ một giả thuyết, tiến hành một lựa chọn trong nhiều cách giải quyết

Nhiệm vụ của học sinh là học tập thông qua sự tác động, tương tác với môi trường Sự tương tác đó thông qua các hành động tác động lên môi trường, cách đánh giá, nhìn nhận “sản phẩm” của mình tạo ra đối với các phản hồi từ môi trường

và việc lặp lại các phép thử cho quy trình, lời giải của mình mà học sinh xây dựng Các thích ứng tạo ra chính là nguồn gốc, cơ sở của các kiến thức mới (Marrgolinas, 1993)

Sau đây là minh hoạ quá trình thích nghi trong học tập (theo quan điểm của Piaget) (theo Nguyễn Phú Lộc, 2008) [9]:

Đồng hoá và điều ứng được gọi chung là thích nghi với môi trường [7] Trường

hợp kiến thức, quan niệm cũ không còn phù hợp, không đáp ứng được các yêu cầu

trước một tình huống, ta nói đó là có một sự mất cân bằng Khi đó, chủ thể sẽ phải

điều chỉnh một kiến thức hay quan niệm cũ, đồng thời hình thành một kiến thức hay quan niệm mới, từ đó áp dụng vào giải quyết được vấn đề gặp phải, ta nói chủ thể

đó đã thiết lập lại sự cân bằng Như vậy, giáo viên phải gợi ra ở học sinh những sự

thích nghi mong muốn bằng cách lựa chọn đúng những vấn đề đặt ra cho học sinh thông qua thiết kế các tình huống học tập phù hợp

1.4 Các giả thuyết dạy học của Lý thuyết tình huống

Các nhà nghiên cứu lý thuyết tình huống đã phát biểu một số giả thuyết khoa học làm cơ sở trong lý thuyết tình huống như sau [7]:

Giả thuyết này có ý nghĩa rằng tất cả mọi kiến thức cần dạy đều tồn tại, chứa đựng trong nó những tình huống phù hợp cho việc hình thành kiến thức đó cho học sinh Vấn đề ở chỗ người giáo viên có thể phát hiện, tìm ra những tình huống như vậy hay không chứ không phải ở bản thân kiến thức Như vậy, theo giả thuyết này thì có thể vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học đối với mọi kiến thức toán Tuy nhiên, ta không nên suy diễn khẳng định rằng mọi kiến thức đều có thể được dạy học dễ dàng như nhau cũng như mức độ thành công có thể đạt được như nhau khi áp dụng lý thuyết tình huống

1.5 Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học

1.5.1 Tình huống học tập lý tưởng

1.5.1.1 Khái niệm tình huống học tập lý tưởng

Tình huống học tập lý tưởng là tình huống mà giáo viên đề xuất sao cho học

sinh kiến tạo hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ để đáp ứng những nhu cầu của môi trường, được bản thân tình huống cuốn hút vào hoạt động chứ không phải

do ý thích, ép buộc khiên cưỡng từ phía giáo viên

Trong tình huống học tập lý tưởng, học sinh tự giác đảm đương trách nhiệm kiến tạo tri thức, tự bản thân mình hình thành cũng như tự điều chỉnh những kiến thức sao cho đáp ứng nhu cầu của môi trường thiết kế trong tình huống Kiến thức được gợi ra, hình thành hoàn toàn là do logic nội tại của tình huống Sơ đồ sau minh hoạ tình huống học tập lý tưởng (theo Nguyễn Bá Kim, 2017) [7]:

Như vậy, việc khẳng định một tình huống học tập lý tưởng về nguyên tắc đòi hỏi phải trải qua thực nghiệm Tuy nhiên, trong thực tế nhiều khi người ta chấp

nhận chỉ sử dụng gần đúng khái niệm này Vậy câu hỏi đặt ra là: Trong những điều

kiện nào thì tình huống được cảm nhận xem là một tình huống học tập lý tưởng? 1.5.1.2 Điều kiện cần của tình huống học tập lý tưởng

Các nhà nghiên cứu lý thuyết tình huống đã tìm kiếm và đưa ra được các điều

kiện cần của tình huống dạy học lý tưởng dưới đây:

(1) Học sinh có thể có một cách trả lời (quy trình cơ sở) dựa vào những kiến

thức mà họ đã có, tuy đó chỉ mới là một cách trả lời sơ khai, chưa có gì đảm bảo rằng nó hoàn toàn thích hợp với mục tiêu hoạt động của trò

(2) Quy trình cơ sở phải chưa đầy đủ, kém hiệu quả hoặc không hiệu quả (3) Môi trường cần có khả năng phản hồi để học sinh có thể tự đánh giá được kết quả hoạt động của bản thân và từ đó có nhu cầu điều chỉnh kiến thức hay quan niệm nhằm đi đến kết quả mong muốn

(4) Bản thân tình huống phải gợi ra, thúc đẩy, lôi cuốn hoạt động của học sinh, tạo hứng thú cho học sinh, chứ không phải học sinh làm theo ý muốn của giáo viên

1.5.1.3 Phân loại tình huống học tập lý tưởng

Các kiểu tình huống học tập lý tưởng được phân loại dựa vào các chức năng khác nhau của tri thức toán học

Tri thức toán học có ba chức năng [7]:

 Chức năng phương tiện điều khiển hành động: thực hiện những quyết định trong

quá trình hành động;

Sơ đồ 1 3 Tình huống học tập lý tưởng

 Chức năng phương tiện giao lưu: trao đổi thông tin trong tình huống;

 Chức năng phương tiện kiểm chứng: xác nhận hay bác bỏ một kiến thức

Do vậy, có ba kiểu tình huống học tập lý tưởng: tình huống hành động, tình huống

giao lưu (tình huống diễn đạt) và tình huống kiểm chứng (tình huống xác nhận)

Lý thuyết tình huống giống như một danh mục các điều kiện cần thoả mãn để tạo ra những cơ hội cho học sinh đi tới lời giải trong những điều kiện tốt (theo Brousseau, 1986b) Ta sẽ đi nghiên cứu từng kiểu tình huống và những điều kiện như vậy đối với mỗi kiểu

Trong tình huống hành động có sự tác động qua lại giữa học sinh và môi trường

Học sinh thể hiện những sự lựa chọn và quyết định của bản thân mình bằng những hành động tác động lên môi trường mà không sử dụng một ngôn ngữ

Những điều kiện cần của tình huống hành động chính là bốn điều kiện cần của

tình huống học tập lý tưởng (mục 1.5.1.2)

Trong tình huống giao lưu, học sinh có nảy sinh nhu cầu diễn đạt trong quá trình

tương tác với môi trường

Những điều kiện cần của tình huống giao lưu là [7]:

Bốn điều kiện của tình huống học tập lý tưởng (mục 1.5.1.2)

Có sự giao tiếp giữa những cá nhân trong quá trình học tập hợp tác

Có vị trí phi đối xứng của những người học trên bình diện phương tiện hành động trong môi trường hay trên bình diện thông tin

Có sự phản hồi từ người nhận thông báo (cùng với phản hồi từ môi trường hành động)

Trong tình huống kiểm chứng, sự xác nhận, kiểm chứng các kiến thức được thực

hiện trong quá trình giao lưu của học sinh với nhau và quá trình tác động qua lại với môi trường

Những điều kiện cần của tình huống kiểm chứng là [7]:

Bốn điều kiện của tình huống học tập lý tưởng (mục 1.5.1.2)

Có sự giao tiếp giữa những học sinh phản bác nhau: người đề nghị và người từ chối

Vị trí đối xứng của học sinh trên các bình diện: phương tiện hành động trên môi trường, thông tin, quy tắc tranh luận

Có phản hồi từ thông báo và sự đánh giá của người đối thoại (cùng với sự phản hồi của môi trường hành động)

1.5.2 Tình huống dạy học

Tình huống dạy học là tình huống trong đó vai trò của giáo viên được thể hiện

một cách rõ ràng, tường minh với mục tiêu giúp cho học sinh học tập một tri thức xác định nào đó

Nhiều khi trong tình huống học tập lý tưởng nhưng học sinh không thể giải quyết ngay vấn đề mà cần sự giúp đỡ từ giáo viên, điều đó dẫn đến tình huống dạy học

Bằng cách thử nghiệm hay chấp nhận một cách gần đúng một tình huống được coi là tình huống lý tưởng, giáo viên đưa ra cho học sinh tình huống này Khi đó, học sinh sẽ tương tác độc lập tối đa với môi trường Nếu học sinh gặp khó khăn, tuỳ từng trường hợp, giáo viên có thể bổ sung những thông tin, đặt những câu hỏi, những phương pháp học tập, những quy tắc tìm đoán Như vậy, giáo viên được lôi cuốn, tham gia vào tình huống cùng với hệ thống tương tác giữa học sinh và môi trường, điều này làm cho tình huống đó trở thành tình huống dạy học

Trong tình huống dạy học, sự giúp đỡ của giáo viên được kiềm chế tối đa và được thực hiện tăng dần tuỳ theo mức độ cần thiết

Có ba kiểu tình huống học tập: tình huống hành động, tình huống giao lưu, tình

huống kiểm chứng Trong dạy học cần tổ chức cả ba kiểu tình huống này [7]

1.6 Tình huống cơ sở

Một tình huống cơ sở của một kiến thức là một sự mô hình hoá của họ tình

huống mà nó thích đáng đối với lịch sử của tri thức đó, đối với bối cảnh xã hội, đối với cộng đồng khoa học Đó là họ tình huống đặc thù của tri thức cần đạt được

Nghĩa của một kiến thức bắt nguồn, xuất phát từ những tình huống trong đó học

sinh có thể đạt được kiến thức này giống như kết quả của một sự thích nghi thích đáng Đó là tình huống cơ sở

Tình huống cơ sở có các đặc điểm sau:

 Về mặt kiến thức: xuất hiện ở tình huống như lời giải hay phương tiện thiết lập

chiến lược tối ưu cho lời giải Để có một tình huống cơ sở của một kiến thức, người ta tìm và xét những tình huống trong lịch sử của kiến thức đó, quá trình dạy học kiến thức đó hoặc phân tích toán học của kiến thức đó

 Về mặt hoạt động dạy học: tình huống cơ sở cho phép ta hình dung được càng

nhiều càng tốt những tình huống đã quan sát, ngay cả những tình huống chưa thật thoả đáng, chừng nào chúng có thể giúp cho học sinh nắm được kiến thức

đa dạng

Như vậy, mọi tri thức đều tồn tại một họ tình huống cơ sở Giáo viên cần tìm tòi, phát hiện ra các tình huống đó, đồng thời vận dụng vào dạy học sao cho phù hợp với kiến thức, học sinh, năng lực bản thân nhằm giúp cho việc học đạt hiệu quả, chất lượng nhất [7]

1.7 Thực trạng dạy học chương”Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” trong

các trường Trung học phổ thông

Ở các trưởng THPT hiện nay, các giáo viên đã có ý thức áp dụng một số phương pháp giảng dạy tích cực, tuy nhiên, nhìn chung chủ yếu vẫn là phương pháp truyền thống Qua thực trạng dạy và học môn toán ở các trường Phổ thông cho thấy thời gian cho học sinh hoạt động trong một tiết học quá ít, hình thức hoạt động đơn điệu, chủ yếu do thầy “cầm tay” chỉ học sinh tới kiến thức bài học, học sinh sinh ít động não, tiếp thu kiến thức một cách thụ động, chưa chủ động tích cực phát biểu xây dựng bài

Chương “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” với một khối lượng kiến thức khá lớn và khá nặng, với nhiều dạng bài, trong khi thời gian trên lớp hạn chế, cho nên việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp học sinh phát huy năng lực, tư duy, trí tuệ của bản thân đã được nhà trường cũng như các giáo viên coi trọng và cố gắng thực hiện, tuy nhiên vẫn còn khá nhiều khó khăn Bên cạnh đó, giáo viên vẫn chưa chú trọng tới việc giúp học sinh khám phá, tìm hiểu kiến thức mới mà chủ yếu quan tâm tới việc giúp học sinh rèn kĩ năng giải bài tập, giải các dạng toán, đưa ra phương pháp cho học sinh cứ làm theo một cái “khuôn” đó, góp phần khắc phục sự thụ động trong việc tiếp thu kiến thức

Việc ứng dụng các kiến thức môn toán, đặc biệt đối với chương trình toán của THPT hay cụ thể là chương “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” trừu tượng, “xa vời” nên học sinh cứ học mà chưa hiểu rõ là mình đi đến đâu, học để làm gì

Một số lượng không nhỏ học sinh chưa có sự yêu thích, đam mê đối với môn toán, học chỉ cho xong, học vì điểm số, học vì bố mẹ yêu cầu Đối với đa số học sinh, môn toán là một môn học khô khan, “tẻ nhạt”, “hại não”, ít hứng thú, ít sự sinh động trong các tiết học toán

Như vậy, để đem lại sự thích thú cho học sinh, rèn cho học sinh sự tự duy logic, làm cho học sinh trở thành chủ thể của hoạt động học tập, người thầy cần tổ chức nhiều hoạt động với nhiều hình thức sinh động hơn và một phương pháp dạy học tích cực giáo viên có thể áp dụng đó là phương pháp dạy học tình huống Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” góp phần giúp học sinh nắm được các kiến thức của chương một cách tự nhiên, chủ động, khắc sâu tri thức cho học sinh

Kết luận chương 1

Qua những tìm hiểu về dạy học tình huống nói chung và lý thuyết tình huống nói riêng ở trên, ta nhận thấy những ưu điểm tích cực từ phương pháp dạy học này, bên cạnh đó cũng có sự khó khăn khi vận dụng lý thuyết tình huống vào trong dạy học, cụ thể như sau:

 Ưu điểm của dạy học tình huống:

- Cung cấp một môi trường sư phạm lý tưởng để học sinh có thể tổ chức các hoạt động học tập của mình Trong môi trường đó, học sinh được trực tiếp làm việc với đối tượng học tập, tự bản thân mình “tách lọc” nội dung học tập chứa đựng trong tình huống

- Học sinh không tiếp nhận nội dung học tập một cách lý thuyết, thụ động mà được gắn liền với tình huống cụ thể, điển hình, từ đó giúp nâng cao tính chủ động, sáng tạo và sự hứng thú của học sinh trong quá trình học tập Khi được giao các bài tập tình huống, học sinh cần phải chủ động tìm kiếm, phân tích các thông tin nhận được để đi đến giải pháp cho tình huống Cũng chính trong quá trình tư duy, tranh luận, bảo vệ và sửa đổi các đề xuất – giải pháp đó, học sinh tham gia vào quá trình nhận thức, góp phần tạo ra hứng thú và say mê học tập, sáng tạo của học sinh Phương pháp này là phương pháp tiếp cận, phân tích, tìm giải pháp chứ không chỉ giới hạn ở việc học các nội dung tri thức cụ thể

- Tăng cường khả năng độc lập, tích cực suy nghĩ, phát triẻn tư duy sáng tạo và các hướng tiếp cận đối tượng

- Giáo viên với vai trò là một người dẫn dắt sẽ tiếp thu được nhiều kinh nghiệm cho bản thân mình cũng như những cách nhìn/giải pháp mới từ phía học sinh để làm phong phú, đa dạng thêm bài giảng và từ đó điều chỉnh nội dung tình huống nghiên cứu

- Để giải quyết tốt một tình huống, học sinh sẽ phải vận dụng, đồng thời điều chỉnh nhiều lý thuyết kiến thức khác nhau Các lý thuyết rời rạc, riêng lẻ của một

môn học khi đó được kết nối lại thành một bức tranh tổng thể, khái quát Ở mức độ cao hơn, trong nhiều trường hợp người học có thể vận dụng kiến thức của nhiều môn học khác nhau (liên môn trong dạy và học)

- Tăng cường, rèn luyện kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng phân tích cũng như giải quyết tình huống, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông Học sinh cũng học được cách tôn trọng, lắng nghe ý kiến người khác, đồng thời giúp vốn kiến thức của mình thêm phong phú hơn

- Nâng cao tính thực tiễn của môn học, giúp cho học sinh có cái nhìn sâu hơn, thực tiễn hơn về vấn đề lý thuyết đã được học

 Những khó khăn khi dạy học tình huống:

 Về phía giáo viên:

- Phương pháp dạy học tình huống làm tăng lên “khối lượng công việc” của giáo viên Giáo viên cần phải đầu tư nhiều thời gian và trí tuệ để có thể tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau và từ đó xây dựng tình huống sát với nội dung bài học Như vậy đòi hỏi giáo viên phải tâm huyết với nghề, có động cơ và nhu cầu đúng đắn với mục tiêu giáo dục Con đường của giáo viên tâm huyết, sáng tạo là một con đường của sự dấn thân và cống hiến, luôn tìm tòi, đổi mới, tìm cho mình một lối đi tiên phong trong sự nghiệp của mình

- Xây dựng một tình huống học tập không phải là việc đơn giản, dễ dàng, đó là quá trình làm việc liên tục Vì vậy, giáo viên đòi hỏi phải có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn văn hoá sâu rộng và am hiểu những vấn đề thực tế liên quan đến lĩnh vực môn học Giáo viên phải liên tục đổi mới, liên tục cập nhật thông tin, kiến thức, kĩ năng mới nhằm mục đích xử lý thông tin và xây dựng tình huống

- Dạy học tình huống đòi hỏi những kĩ năng “phức tạp” từ người giáo viên: cách

tổ chức lớp học, phân bố thời gian, đặt câu hỏi, tổ chức và khuyến khích học sinh, tạo động lực cho học sinh hoạt động, dẫn dắt mạch lạc, nhận xét, phản biện, thu hút

sự chú ý, tập trung của học sinh vào tình huống đặt ra

 Về phía học sinh:

- Phương pháp dạy học tình huống chỉ phát huy hết hiệu quả của nó khi có sự tham gia chủ động, tích cực, yêu thích của học sinh Điều này không thể có ở toàn

bộ học sinh Như vậy, vấn đề tạo động lực cho học sinh từ phía giáo viên rất quan trọng và cũng là “thách thức lớn” đối với giáo viên trong dạy học

- Đòi hỏi giáo viên và học sinh phải có tinh thần hợp tác trên cơ sở tôn trọng lẫn nhau

- Học sinh thường tốn thời gian vào việc tư duy để tìm ra cách giải quyết tình huống Do vậy, tình huống cần khai thác phải điển hình

- Học sinh đôi khi bị lệch hướng, sai lầm trong quá trình giải quyết tình huống, dễ gây ra nản chí khi gặp tình huống khó hay thiéu nhiệt tình tham gia khi gặp tình huống chưa đủ sự hấp dẫn

- Học sinh học nhiều môn học, nên có ít thời gian vào sự tự nghiên cứu, tìm tòi Kiến thức đòi hỏi ở các môn khá nặng

 Do điều kiện khách quan:

- Nhiều tình huống khá tốn kém về mặt tài chính và khó có khả năng thực hiện

- Cơ sở vật chất và phương tiện dạy học chưa được trang bị đầy đủ ở các trường THPT, đặc biệt đối với các trường học nôn thôn, vùng sâu vùng xa

Tóm lại, việc áp dụng phương pháp tình huống vào dạy học là rất cần thiết và mang lại hiệu quả, chất lượng tốt trong giáo dục Tuy nhiên, chính bản thân người giáo viên cần phải yêu nghế, luôn có tinh thần trau dồi kiến thức chuyên môn, kĩ năng sư phạm, tích cực suy nghĩ, tìm tòi, cập nhật và áp dụng, xử lý có chọn lọc các thông tin mới để có thể mang lại hiệu quả tốt nhất cho chất lượng giảng dạy, giúp phát huy tối đa tính tích cực, tự giác, sáng tạo của học sinh

CHƯƠNG 2 DẠY HỌC TÌNH HUỐNG ĐỐI VỚI CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ

TRONG MẶT PHẲNG”

2.1 Giới thiệu về chương trình học chương “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” (Hình học 10)

2.1.1 Nội dung

Trong chương này, chúng ta đi tìm hiểu nội dung về chương “Phương pháp toạ

độ trong mặt phẳng” Hình học 10 cơ bản Việc nghiên cứu phương pháp toạ độ trong mặt phẳng ở trường Phổ thông bản chất chính là nghiên cứu việc, tìm hiểu về đường thẳng, đường tròn và đường elip bằng cách đại số hoá

Chương “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” gồm 3 nội dung chính:

 §1 Phương trình đường thẳng: 6 tiết (4 tiết lý thuyết + 2 tiết bài tập), gồm các

nội dung sau [5]:

- Vectơ chỉ phương của đường thẳng

- Phương trình tham số của đường thẳng

- Vectơ pháp tuyến của đường thẳng

- Phương trình tổng quát của đường thẳng

- Vị trí tương đối của hai đường thẳng

- Góc giữa hai đường thẳng

- Công thức tính khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng

 §2 Phương trình đường tròn: 2 tiết (1 tiết lý thuyết + 1 tiết bài tập), gồm các nội

dung sau [5]:

- Phương trình đường tròn có tâm và bán kính cho trước

- Điều kiện để phương trình dạng x2y2 2ax2by c 0 là phương trình đường tròn

- Phương trình tiếp tuyến của đường tròn

 §3 Phương trình đường elip: 2 tiết (1 tiết lý thuyết + 1 tiết bài tập), gồm các nội

dung sau [5]:

- Định nghĩa đường elip

- Phương trình chính tắc của elip

- Hình dạng của elip

- Liên hệ giữa đường tròn và đường elip

Các bài toán về “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” thường gặp trong kì thi THPT Quốc gia Đây là chủ đề gây nhiều khó khăn trong học sinh, đòi hỏi học sinh phải hiểu sâu, rộng những kiến thức hình học phẳng ở cả bậc THCS và THPT Nắm vững được kiến thức và phương pháp làm các dạng toán trong chương này

là cơ sở, tiền đề cho học sinh học nội dung “Phương pháp toạ độ trong không gian” Hình học lớp 12, nhiều bài toán hình học không gian giải bằng cách gắn hệ trục toạ

độ

2.1.2 Các yêu cầu về mức độ chương trình

Theo hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn toán lớp 10, học chương “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” cần đạt được những yêu cầu về kiến thức và kĩ năng như sau [13]:

 Phương trình đường thẳng:

- Về kiến thức:

+ Nêu được thế nào là vectơ chỉ phương, vectơ pháp tuyến của một đường thẳng + Nêu được cách viết phương trình tham số, phương trình tổng quát của đường thẳng

+ Chỉ ra được điều kiện để hai đường thẳng cắt nhau, song song, trùng nhau và vuông góc với nhau

+ Phát biểu được công thức tính khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng, góc giữa hai đường thẳng

+ Sử dụng được công thức tính khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng + Tính được số đo của góc giữa hai đường thẳng

 Phương trình đường elip:

+ Viết được phương trình chính tắc của elip khi biết các yếu tố xác định elip đó

2.2 Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng”

2.2.1 Quan điểm vận dụng

Vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy chương “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” nhằm nâng cao chất lượng dạy học chương này nói riêng và chất lượng dạy học môn Toán nói chung

Vận dụng phương pháp dạy học này vào chương “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” bằng cách thiết kế một số tình huống dạy học, giáo án dạy học và xây dựng các ví dụ minh hoạ cho các kiến thức trong chương

Triển khai dạy học tình huống kết hợp việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học toán, tổ chức nhiều hoạt động cho học sinh kết hợp giữa hoạt động cá nhân

và hoạt động nhóm

Dạy học tình huống đối với chủ đề “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” nhằm mục đích giúp học sinh khám phá, tìm hiểu kiến thức mới, chủ động điều chỉnh nhận thức, kĩ năng, hành vi, giúp học sinh không chỉ lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện được kĩ năng nhận thức, kĩ năng tiếp cận, phát hiện và giải quyết các tình huống ở nhiều góc độ khác nhau, kĩ năng giao tiếp, tăng cường khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo

2.2.2 Những kĩ năng đối với giáo viên khi dạy học tình huống

Là một phương pháp dạy học tích cực thì giáo viên cũng phải là một giáo viên

“tích cực” mới có thể sử dụng và vận dụng được nó vào trong giảng dạy Để có thể góp phần phát triển nền giáo dục toàn diện trong thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước cũng như vận dụng tốt lý thuyết tình huống vào dạy học môn Toán, giáo viên cần có những kĩ năng sau:

 Kĩ năng tìm tòi, chọn lọc, xử lí thông tin, cập nhật ví dụ thực tiễn:

Giáo viên cần phải đầu tư thời gian, trí tuệ để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau, động thời phải biết chọn lọc thông tin, xử lí thông tin một cách hợp lí, hiệu

quả nhằm xây dựng nên các tình huống sát với nội dung bài học

Học sinh cần học qua trải nghiệm, học từ cuộc sống Một người giáo viên tài năng và hiện đại sẽ không chỉ chăm chăm những giáo điều sách vở, mà còn cần tìm những ví dụ thực tiễn, hài hước minh họa cho bài giảng, giúp bài giảng thêm sinh động, hấp dẫn hơn Với môn học khô khan như môn Toán, kĩ năng này đối với giáo viên rất cẩn thiết

 Kĩ năng quan sát:

Là một giáo viên cần phải rèn năng lực quan sát học sinh hoạt động Để có năng lực quan sát, đòi hỏi giáo viên phải kiên trì quan sát cụ thể, chi tiết, tỉ mỉ việc học và trong các hoạt động của học sinh Nhận định, đánh giá học sinh về cả quá trình phấn đấu chứ không phiến diện từ một biểu hiện, hành vi nhỏ

Quan sát học sinh là không chỉ bao quát được mọi hoạt động từ hoạt động học trong lớp mà còn cả các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, từ đó, giáo viên có thông tin một cách chắc chắn về các biểu hiện của học sinh ở tất cả các mặt

 Kĩ năng cho lời nhận xét:

Một trong những việc làm rất quan trọng của giáo viên đó là ghi nhận xét thường xuyên thông qua việc chắt lọc và phân tích các thông tin về học sinh Những nhận xét của giáo viên cần chứa đựng những tâm tư, tình cảm và cả sự tâm huyết sâu sắc của giáo viên về mỗi học sinh Khi giáo viên nêu ra một cách chi tiết, cụ thể,

rõ ràng về từng ưu điểm, cũng như hạn chế của học sinh đồng thời đưa ra được các hướng giải quyết phù hợp sẽ giúp các em tìm ra phương pháp học tập, phương pháp rèn luyện tốt nhất cho bản thân

Viết nhận xét học sinh rất quan trọng, vì vậy mỗi giáo viên cần chia sẻ cũng như học hỏi kinh nghiệm từ đồng nghiệp về viết nhận xét học sinh Giáo viên cần đưa ra những minh chứng, dẫn chứng cụ thể về hoạt động, về bài làm của học sinh để cùng nhau thảo luận, phân tích, rút ra những kết luận và viết những nhận xét hợp lý nhất

Từ đó giáo viên hình thành, rèn luyện được năng lực quan sát, năng lực ghi chép về các mặt hoạt động của từng đối tượng học sinh trong lớp Giáo viên sẽ hiểu biết sâu sắc, cặn kẽ và chính xác hơn về đặc điểm tâm sinh lý, về năng lực của học sinh cũng như học hỏi thêm được những sáng kiến nhận xét hay, có ý nghĩa giáo dục học sinh từ các đồng nghiệp

 Kĩ năng tổ chức hoạt động dạy học:

Khi đã có những nhận xét “chính xác”, hợp lý nhất về mỗi học sinh, việc quan trọng, cốt lõi nhất của giáo viên là phải tổ chức hoạt động dạy - học và hoạt động giáo dục phù hợp nhằm giúp cho học sinh tiến bộ Không phải mọi đối tượng học sinh đều dạy theo một lối đi, một con đường, một cách thức, phương pháp, mà cần dạy phân hoá học sinh, giúp cho mỗi cá nhân các em phát triển tốt nhất

Đối với hoạt động dạy - học, giáo viên bổ sung những nội dung, tình huống gần gũi, thân thuộc với cuộc sống hằng ngày của các em để học sinh được suy nghĩ, trải nghiệm, khám phá, bộc lộ bản thân mình, tự học và tự cá nhân giải quyết các vấn đề nảy sinh

Giáo viên cần chú trọng việc thiết kế và tổ chức hoạt động học tập theo nhóm cộng tác ở mỗi tiết học Thông qua việc học tập nhóm hợp tác, học sinh sẽ chủ động, tự mình đặt ra những câu hỏi và giải quyết được các vấn đề trong học tập; mạnh dạn tự tin trong trao đổi, hợp tác với bạn bè; đồng thời rèn luyện, hình thành

và phát triển các kĩ năng làm việc theo nhóm, các kĩ năng xã hội Người giáo viên cũng như một người chỉ huy cần có khả năng lãnh đạo, hướng dẫn các nhóm phân công nhiệm vụ, công việc, hợp tác với nhau hoạt động như thế nào cho hiệu quả, sát sao tới việc hoạt động của nhóm và của từng cá nhân học sinh để kịp thời giúp học sinh điều chỉnh hoạt động, hành vi của mình

 Kĩ năng công nghệ thông tin:

Xã hội đang trong thời đại 4.0, thời đại của công nghệ thông tin phát triển như

vũ bão Những kiến thức, thông tin mới liên tục được cập nhật Điều đó đặt ra thách thức cho giáo viên khi phải bắt nhịp với thời đại, với xã hội

Những đặc điểm của giáo viên trong cách giảng dạy truyền thống thầy đọc trò chép hay giáo án viết tay đã không còn phù hợp với cả thời đại cũng như chất lượng giáo dục Sự thay đổi của công nghệ giúp giáo viên tiếp cận với phương tiện mới như máy tính, mạng Internet Những công cụ đó đã trực tiếp làm tăng hiệu suất lao động Hơn nữa, mọi người nói chung luôn bị thu hút bởi các sản phẩm đa phương tiện như hình ảnh, video,… Học sinh cũng không ngoại lệ Bài giảng trên powerpoint kèm hình ảnh trực quan hay những phần mềm toán học hỗ trợ giảng dạy như Sketchpad, Geogebra, Cambri 3D, mindmap luôn sinh động hơn các phương pháp “bảng phấn” thông thường Nhìn chung, các giáo viên đang quen dần với việc

sử dụng công nghệ ảo để mô phỏng bài giảng

Trước những thay đổi đó, giáo viên buộc phải bắt nhịp theo để có cách tiếp cận mới trong giáo dục để học sinh thích thú hơn với bài giảng và tiếp thu kiến thức tốt hơn, học tập hiệu quả hơn

Trên đây là một vài kĩ năng cần thiết đối với giáo viên khi dạy học tình huống nói riêng và trong hoạt động dạy học nói chung Để học sinh lĩnh hội tri thức, rèn các năng lực, kĩ năng, phẩm chất giúp hoàn thiện bản thân, thì mỗi ngày chính giáo

viên cũng cần tự mình trau dồi, tự mình rèn giũa năng lực, kĩ năng sư phạm, bắt kịp với thời đại, với xã hội đang ngày càng phát triển

2.2.3 Điều kiện khi sử dụng tình huống dạy học

Để vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học, cần có những điều kiện sau:

 Người học có khả năng tư duy độc lập, tính năng động, sáng tạo, sự say mê và yêu thức kiến thức môn học, ở đây là môn Toán

 Giáo viên phải có nhân cách, tâm huyết với nghề, có chuyên môn vững, vốn văn hoá sâu rộng, am hiểu về những vấn đề thực tế liên quan đến môn học, luôn có tinh thần đổi mới, cập nhật thông tin, kiến thức, kĩ năng mới

 Dữ kiện phải đủ thông tin (không thừa, không thiếu, không "bẫy" người học) Tình huống phải được viết, in, phát cho từng người (hoặc chiếu toàn bộ lên màn hình) để người học có thể tự học, có điều kiện suy nghĩ, nghiên cứu, cân nhắc khi ra quyết định; không thể yêu cầu người học chỉ nghe đọc thoáng qua mà ra ngay quyết định

 Nghiên cứu tình huống có thể do mỗi người học nghiên cứu ra quyết định, hoặc tiến hành thảo luận nhóm để lựa chọn hay đề ra quyết định; khi đề ra quyết định đúng sẽ sinh động, sôi nổi và có hiệu quả tốt

2.2.4 Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học khi vận dụng lý thuyết

tình huống

2.2.4.1 Lựa chọn, xây dựng một hệ thống tình huống có tính khoa học, thiết thực,

hấp dẫn và vừa sức, phù hợp với trình độ người học

2.2.4.2 Chuẩn bị kĩ càng, chất lượng các câu hỏi dẫn dắt, gợi mở

2.2.4.3 Khai thác một cách khéo léo tính “vấn đề” của tình huống

2.2.4.4 Phát huy tối đa tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện

cho học sinh hoạt động

2.2.4.5 Khéo léo dẫn dắt, điều khiển trong suốt quá trình học sinh xử lí tình huống,

sử dụng thời gian hợp lí

2.2.4.6 Nâng cao năng lực, kĩ năng sư phạm cho giáo viên

2.2.4.7 Khai thác có hiệu quả các thủ pháp về tâm lí (tính sáng tạo nghệ thuật dạy

học”

2.2.4.8 Phát huy một cách tối đa hiệu quả của các phương tiện dạy học

2.2.5 Quy trình dạy học môn Toán vận dụng lý thuyết tình huống

2.2.5.1 Nguyên tắc thiết kế tình huống dạy học

Khi thiết kế tình huống dạy học cần tuân thủ các nguyên tắc sau:

 Nguyên tắc phù hợp với nội dung kiến thức của chương trình môn Toán sách giáo khoa và hướng vào mục đích phát triển giáo dục toàn diện

 Nguyên tắc tình huống nêu ra phải xuất phát từ nhiệm vụ của giáo viên, tạo ra được nhu cầu nhận thức, tạo được tính sáng tạo, kích thích tư duy của học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học toán hiện nay

 Nguyên tắc đảm bảo mọi học sinh được hoạt động trong tình huống

2.2.5.2 Đề xuất quy trình dạy học môn Toán vận dụng lý thuyết tình huống

Để vận dụng lý thuyết tình huống vào dạy học bộ môn Toán nói riêng và dạy học các môn học nói chung, luận văn xin đề xuất quy trình dạy học tình huống như sau:

 Giai đoạn 1: Xây dựng tình huống

 Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của tình huống

- Xác định mục đích của tình huống: Tình huống được xây dựng nhằm bồi dưỡng cho học sinh những kiến thức, kĩ năng, tư duy, thái độ gì?

- Xác định nội dung của tình huống: Tình huống chứa đựng nội dung gì trong

SGK hay nội dung trong dạng toán cụ thể

 Bước 2: Xây dựng tình huống

- Xây dựng tình huống học tập lý tưởng phù hợp với nội dung bài học

- Nếu tình huống học tập lý tưởng khó thực hiện được ngay thì giáo viên thực hiện nhiệm vụ uỷ thác để dẫn tới tình huống dạy học

 Bước 3: Dự kiến kế hoạch dạy học tình huống

- Kế hoạch diễn ra tình huống phải tuân theo kịch bản giáo viên đã chuẩn bị: thời gian, các hoạt động của thầy, các hoạt động của trò, nội dung

- Dự kiến về phương pháp, phương tiện sử dụng trong tình huống

- Dự kiến về tiến trình xử lý tình huống

- Dự kiến về sự chuyển hoá sư phạm

- Dự kiến về các chướng ngại có thể xảy ra và cách xử lý

 Giai đoạn 2: Triển khai tình huống

 Bước 4: Giáo viên uỷ thác tình huống cho học sinh

- GV thực hiện uỷ thác, chỉ dẫn về hệ thống quy tắc, quy định trong từng hoạt động của tình huống tới học sinh

 Bước 5: Học sinh đồng hoá và điều ứng để thích nghi với môi trường tình huống

 Bước 6: Giáo viên thực hiện vai trò thể thức hoá

 Giai đoạn 3: Giai đoạn đánh giá, củng cố

2.2.6 Thiết kế các tình huống dạy học vận dụng lý thuyết tình huống đối với chủ

đề “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng”

Luận văn thiết kế một số bài giảng tiết học trong chương “Phương pháp toạ độ trong mặt phẳng” và xây dưng một số ví dụ minh họa thể hiện ý tưởng riêng lẻ áp dụng phương pháp dạy học tình huống

2.2.6.1 Bài giảng tiết học

Bài giảng 1: Dạy học công thức tính khoảng cách từ một điểm đến một đường

thẳng

 Giai đoạn 1: Xây dựng tình huống

 Bước 1: Xác định mục đích, nội dung của tình huống

- Nội dung: Thiết lập công thức tính khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng (SGK Hình học 10 cơ bản – tiết 32)