Mối quan hệ giữa hoạt động đảm bảo chất lượng và sự hình thành văn hóa chất lượng trong trường đại học so sánh đại học công lập và đại học tư thục

Tuy nhiên, các nghiên cứu trên đa phần tập trung vào nhận định theo quan điểm, một số nghiên cứu thực nghiệm tập trung vào hệ thống ĐBCL bên trong và tác động chất lượng bên ngoài như Kr

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

ĐỖ ĐÌNH THÁI

MỐI QUAN HỆ GIỮA HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

VÀ SỰ HÌNH THÀNH VĂN HÓA CHẤT LƯỢNG

TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC: SO SÁNH ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VÀ ĐẠI HỌC TƯ THỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Hà Nội – 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

ĐỖ ĐÌNH THÁI

MỐI QUAN HỆ GIỮA HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG

VÀ SỰ HÌNH THÀNH VĂN HÓA CHẤT LƯỢNG

TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC: SO SÁNH ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VÀ ĐẠI HỌC TƯ THỤC

Chuyên ngành : Đo lường và đánh giá trong giáo dục

Mã số : 62140120

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS NGUYỄN QUÝ THANH

Hà Nội – 2015

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến

PGS TS Nguyễn Quý Thanh, Viện trưởng Viện Đảm bảo chất lượng

giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội;

PGS TS Nguyễn Viết Ngoạn, Hiệu trưởng Trường Đại học Sài Gòn,

đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ, tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong quá trình

nghiên cứu và hoàn thành luận án

Xin chân thành cảm ơn Ban Lãnh đạo Viện Đảm bảo chất lượng giáo

dục, Đại học Quốc gia Hà Nội; Ban Giám hiệu Trường Đại học Sài Gòn; Quý

Thầy Cô, các đồng nghiệp, bạn bè, gia đình đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ,

động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án

Hà Nội, tháng 12 năm 2015

ĐỖ ĐÌNH THÁI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học do tôi thực hiện Các số liệu, thông tin được sử dụng trong luận án là trung thực Kết quả nghiên cứu của luận án chưa được ai công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khác

Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình

Nghiên cứu sinh

Đỗ Đình Thái

MỤC LỤC

Lời cảm ơn

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng Danh mục các hình vẽ

Danh mục các hộp MỞ ĐẦU 1

Chương 1.TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT 10

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu 10

1.1.1 Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng 10

1.1.2 Các nghiên cứu về văn hóa chất lượng 18

1.1.3 Mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng và văn hóa chất lượng 26

1.2 Cơ sở lý thuyết 30

1.2.1 Các khái niệm 30

1.2.2 Các lý thuyết áp dụng 38

1.3 Quan điểm nghiên cứu 42

1.4 Khung lý thuyết nghiên cứu 43

1.5 Kết luận chương 1 44

Chương 2.THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU 45

2.1 Quy trình tổ chức nghiên cứu 45

2.2 Thao tác hóa khái niệm 47

2.2.1 Các thành tố hoạt động đảm bảo chất lượng 47

2.2.2 Các thành tố sự hình thành văn hóa chất lượng 48

2.2.3 Mô hình tiến trình nhận thức chất lượng 49

2.2.4 Năng lực chất lượng của cá nhân và tập thể 54

2.3 Biến số trong nghiên cứu 56

2.4 Xây dựng công cụ khảo sát 57

2.4.1 Xác định mục đích, phạm vi, đối tượng cần khảo sát 57

2.4.2 Dự thảo công cụ khảo sát và thử nghiệm 57

2.4.3 Cấu trúc công cụ khảo sát 58

2.5 Chọn mẫu điều tra khảo sát 60

2.6 Phương pháp thu thập thông tin 61

2.7 Chiến lược phân tích và xử lý thông tin 64

2.8 Kiểm tra độ tin cậy của thang đo 65

2.9 Kết luận chương 2 67

Chương 3.THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG VÀ SỰ HÌNH THÀNH VĂN HÓA CHẤT LƯỢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC 68

3.1 Bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam 68

3.2 Thực trạng đảm bảo chất lượng và văn hóa chất lượng trong các trường đại học Việt Nam 70

3.2.1 Hệ thống đảm bảo chất lượng 72

3.2.2 Nguồn lực đảm bảo chất lượng 72

3.2.3 Đảm bảo chất lượng bên trong 73

3.2.4 Văn hóa chất lượng 75

3.2.5 Trường đại học công lập và trường đại học tư thục 76

3.3 Thực trạng hoạt động đảm bảo chất lượng và sự hình thành văn hóa chất lượng trong trường đại học công lập và trường đại học tư thục 77

3.3.1 Thông tin về hoạt động đảm bảo chất lượng (Sự thông tin) 77

3.3.2 Niềm tin của mọi người trong trường đại học (Sự tin tưởng) 80

3.3.3 Tham gia các hoạt động đảm bảo chất lượng trong trường đại học (Sự tham gia) 82

3.3.4 Nhận thức chất lượng 93

3.3.5 Năng lực chất lượng 99

3.3.6 Một số yếu tố tác động, ảnh hưởng đến sự hình thành văn hóa chất lượng 102

3.4 Tổng hợp các hoạt động đảm bảo chất lượng 105

3.5 Kết luận chương 3 106

Chương 4.CÁC CHIỀU CẠNH CỦA MỐI QUAN HỆ GIỮA HOẠT ĐỘNG

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG VÀ SỰ HÌNH THÀNH VĂN HÓA

CHẤT LƯỢNG TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP VÀ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC 108

4.1 Ảnh hưởng giữa hoạt động đảm bảo chất lượng và sự hình thành văn hóa chất lượng 108

4.2 Kiểm định giả thuyết nghiên cứu 113

4.2.1 Kiểm định T 113

4.2.2 Phân tích hiệp phương sai đa biến (MANCOVA) 116

4.3 Mô hình hồi quy tuyến tính 125

4.4 Tác động của công cụ khảo sát 129

4.5 Một số đề xuất tăng cường gắn kết hoạt động đảm bảo chất lượng và sự hình thành văn hóa chất lượng 130

4.5.1 Mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng và văn hóa chất lượng 130

4.5.2 Hội tụ nhận thức chất lượng 132

4.5.3 Mô hình phát triển văn hóa chất lượng trong trường đại học 133

4.5.4 Một số ý kiến khác 137

4.6 Kết luận chương 4 138

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 139

DANH MỤC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 141

TÀI LIỆU THAM KHẢO 142

PHỤ LỤC 158

Phụ lục 1 Phiếu khảo sát 158

Phụ lục 2 Đề cương thông tin dùng cho phỏng vấn bán cấu trúc 166

Phụ lục 3 Kết quả phân tích nhân tố (Factor analysis) 173

Phụ lục 4 Kết quả phân tích hiệp phương sai đa biến (MANCOVA – Multivariate analysis of covariance) 175

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Cấu trúc văn hóa theo hoạt động 32

Bảng 2.1 Các trường ĐH được chọn nghiên cứu 61

Bảng 2.2 Số lượng GV và SV được khảo sát 62

Bảng 2.3 Số lượng cán bộ, GV và SV được phỏng vấn 62

Bảng 2.4 Kết quả tính toán Cronbach’s Alpha trên mẫu phiếu số 1 66

Bảng 2.5 Kết quả tính toán Cronbach’s Alpha trên mẫu phiếu số 2 66

Bảng 3.1 Cơ chế tổ chức và hoạt động của trường ĐHCL và trường ĐHTT 76

Bảng 3.2 Tỉ lệ GV và SV biết về các hoạt động ĐBCL 78

Bảng 3.3 Tỉ lệ các nguồn thông tin GV và SV biết về hoạt động ĐBCL 79

Bảng 3.4 Giá trị trung bình về hành vi của mọi người trong đơn vị của GV 80

Bảng 3.5 Giá trị trung bình ý kiến của GV và SV về việc lấy ý kiến phản hồi 84

Bảng 3.6 Tỉ lệ GV biết các hoạt động triển khai hậu lấy ý kiến phản hồi 86

Bảng 3.7 Giá trị trung bình ý kiến của GV và SV về ngân hàng đề thi 88

Bảng 3.8 Giá trị thu thập được về các thông tin hỗ trợ học tập 91

Bảng 3.9 Tình hình thực hiện báo cáo tự đánh giá 92

Bảng 3.10 Tỉ lệ các hoạt động cần tăng cường từ ý kiến của GV 94

Bảng 3.11 Giá trị trung bình quan điểm của GV về hoạt động ĐBCL 95

Bảng 3.12 Giá trị trung bình biểu hiện của SV hiện nay 97

Bảng 3.13 Ý kiến của GV về biện pháp đảm bảo cơ chế ĐBCL 101

Bảng 3.14 Một số vấn đề liên quan đến bản thân GV và SV 102

Bảng 3.15 Văn hóa tổ chức trong trường ĐH từ ý kiến của GV 103

Bảng 3.16 Trách nhiệm của GV 105

Bảng 3.17 Tổng hợp các hoạt động ĐBCL ở trường ĐHCL và trường ĐHTT 106

Bảng 4.1 Giá trị trung bình về nhìn nhận chất lượng của GV và SV 109

Bảng 4.2 Các nội dung khác biệt có ý nghĩa giữa trường ĐHCL và trường ĐHTT đối với GV 114

Bảng 4.3 Các nội dung khác biệt có ý nghĩa giữa trường ĐHCL và trường

ĐHTT đối với SV 115

Bảng 4.4 Ảnh hưởng của các nội dung đến các giá trị VHCL 120

Bảng 4.5 Ảnh hưởng của loại hình trường đến các giá trị VHCL 121

Bảng 4.6 Ảnh hưởng của các nội dung trong từng nhân tố và loại hình trường đến các giá trị VHCL 122

Bảng 4.7 So sánh giá trị VHCL giữa trường ĐHCL và trường ĐHTT 124

Bảng 4.8 Các mô hình hồi quy tuyến tính cấp độ cá nhân 126

Bảng 4.9 Các mô hình hồi quy tuyến tính cấp độ tập thể 127

Bảng 4.10 Điểm giống và khác nhau về các nội dung tác động ở cấp độ cá nhân 128

Bảng 4.11 Điểm giống và khác nhau về các nội dung tác động ở cấp độ tập thể 128

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ

Hình 1.1 Các cấp độ quản lý chất lượng 10

Hình 1.2 Mô hình ĐBCL cho hệ thống ĐBCL bên trong 13

Hình 1.3 Hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường Việt Nam 14

Hình 1.4 Bốn năng lực chất lượng 17

Hình 1.5 Mô hình năng lực chất lượng nguồn nhân lực 17

Hình 1.6 Quản lý chất lượng và VHCL 18

Hình 1.7 Sơ đồ phát triển VHCL 2 chiều 20

Hình 1.8 Các loại hình VHCL 24

Hình 1.9 Mô hình VHCL trong ngữ cảnh và văn hóa tổ chức 24

Hình 1.10 Các loại hình văn hóa 25

Hình 1.11 Khung quan sát sự phát triển VHCL 25

Hình 1.12 Đề xuất mô hình VHCL trong CSGDĐH 26

Hình 1.13 Cấu trúc tinh thần trách nhiệm cá nhân 31

Hình 1.14 Tương quan giữa các thành tố và các đặc trưng giá trị bản sắc của văn hóa Việt Nam 33

Hình 1.15 Bản đồ tiến hóa nhận thức 39

Hình 1.16 Hệ thống mở của tổ chức 41

Hình 1.17 Khung lý thuyết nghiên cứu mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL 43

Hình 2.1 Quy trình tổ chức nghiên cứu 46

Hình 2.2 Bốn thành tố và các hoạt động ĐBCL 47

Hình 2.3 Ba thành tố và các giá trị VHCL 48

Hình 2.4 Hai giá trị thiết yếu trong quá trình hình thành VHCL 49

Hình 2.5 Mô hình tiến trình nhận thức chất lượng 50

Hình 2.6 Mối quan hệ tương tác giữa ĐBCL và VHCL 54

Hình 2.7 Mô hình các biến số trong nghiên cứu 56

Hình 3.1 Mô hình ĐBCLGD của Việt Nam 72

Hình 3.2 Tỉ lệ GV tham khảo ý kiến các đối tượng trong tình huống khó khăn 81

Hình 3.3 Tỉ lệ SV tham khảo ý kiến các đối tượng trong tình huống khó khăn 82

Hình 3.4 Tỉ lệ GV cho biết các đối tượng tham gia vào hoạt động ĐBCL 96

Hình 3.5 Tỉ lệ GV tích lũy kiến thức, kinh nghiệm về ĐBCL và VHCL 100

Hình 4.1 Ảnh hưởng của hoạt động ĐBCL đến nhận thức của GV và tập thể 108

Hình 4.2 Sự cân bằng giữa năng lực và quyền lực 112

Hình 4.3 Mối quan hệ tương hỗ giữa ĐBCL và VHCL 130

Hình 4.4 Quá trình hội tụ nhận thức chất lượng 132

Hình 4.5 Mô hình liên kết giữa các thành tố tạo nên VHCL 134

Hình 4.6 VHCL (tập thể) được hình thành từ các thành tố VHCL (cá nhân) 136

Hình 4.7 Tác động VHCL (tập thể) đến các thành tố VHCL (cá nhân) 136

DANH MỤC CÁC HỘP Hộp 3.1 Thông tin về lấy ý kiến phản hồi 85

Hộp 3.2 Thông tin về lấy ý kiến phản hồi 85

Hộp 3.3 Thông tin về ĐBCL đội ngũ, GV 90

Hộp 3.4 Ý kiến của SV về chất lượng học tập 95

Hộp 3.5 Quan điểm về chất lượng 96

Hộp 3.6 Ý kiến về VHCL 98

Hộp 3.7 Ý kiến về điều kiện, môi trường làm việc 104

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Một đất nước công nghiệp hóa, hiện đại hóa, giáo dục cần phải được duy trì, phát triển theo định hướng kinh tế - xã hội, nhu cầu học tập suốt đời của con người, nền tảng kiến thức giáo dục phát triển không ngừng, đặc biệt là lĩnh vực khoa học, công nghệ luôn gây áp lực cho các cơ sở giáo dục đại học (CSGDĐH) phải thay đổi, cải tiến liên tục về chất lượng đào tạo, giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học,… Ngoài ra, sự gia tăng số lượng các trường đại học (ĐH), áp lực từ chi phí giáo dục gia tăng, sự khác biệt về chính sách đầu tư, mức độ tự chủ, cơ cấu tổ chức giữa các trường đại học công lập (ĐHCL) và các trường đại học tư thục (ĐHTT) càng tạo áp lực để các trường nỗ lực đứng vững trong thời đại chất lượng

Phát triển hệ thống giáo dục đại học (GDĐH) quốc gia là điều kiện tất yếu để đưa đất nước hòa nhập với cộng đồng giáo dục quốc tế về mọi mặt và trên nhiều phương diện khác nhau Trong đó, hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục (ĐBCLGD) quốc gia đóng vai trò rất quan trọng trong việc hoạch định chiến lược phát triển chất lượng giáo dục theo kịp thời đại, từng giai đoạn phù hợp với sự phát triển của hệ thống GDĐH hiện tại và tình hình của đất nước Trải qua một thời gian dài với ba triết lý: phát hiện (kiểm soát chất lượng), phòng ngừa (đảm bảo chất lượng) và cải tiến liên tục (quản lý chất lượng tổng thể) để tìm giải pháp nâng cao

và cải tiến chất lượng liên tục nhằm giảm thiểu lãng phí nguồn lực và sản phẩm kém chất lượng Bên cạnh đó, chúng ta còn phải kết hợp xây dựng văn hóa chất lượng (VHCL) trong trường ĐH mới có thể đảm bảo đầy đủ cho một trường ĐH cải tiến liên tục và phát triển bền vững, đáp ứng yêu cầu của thời đại chất lượng Vì vậy, ĐBCL GDĐH là nhiệm vụ không thể thiếu trong một trường ĐH để tồn tại, cạnh tranh và đứng vững trong thế giới tri thức

Đối với ĐBCL, quan niệm của các tác giả qua các thời kỳ ứng với sự thay đổi và phát triển của xã hội xoay quanh hai quan điểm chính: (1) duy trì và ĐBCL

và (2) nâng cao và cải tiến chất lượng Trong đó, Arsovski (2007), Gvaramadze

(2008), Mạng lưới chất lượng châu Á – Thái Bình Dương (2008), AUN (2011) và Phạm Xuân Thanh (2011) nghiên cứu về ĐBCL bên trong, đề cập đến cơ chế, hình thức và vận hành của hệ thống ĐBCL Parri (2006), Dill (2007) và EUA (2010) nghiên cứu về ĐBCL bên ngoài Ngoài ra, ĐBCL bên ngoài còn được thể hiện ở 2 quan điểm: (1) quan điểm gắn kết theo các tác giả A I Vroeijenstijn (2003), Karkoszka (2009) và Wantannatorn (2004); (2) quan điểm đối lập theo các tác giả Harman (2000), AUN (2009) và Ton Vroeijenstijn (2009), trong đó Karkoszka cho rằng hệ thống ĐBCL bên ngoài chỉ hoạt động hiệu quả khi nó có liên quan chặt chẽ với hệ thống ĐBCL bên trong Hơn nữa, Hiệp hội các trường ĐH châu Âu (2010) chỉ ra rằng các thủ tục đánh giá ngoài trong nước không thật sự khách quan

dễ dẫn đến văn hóa bằng lòng hoặc tuân thủ Do đó, Lewis (2012) nhấn mạnh cần chú trọng ĐBCL để nâng cao chất lượng thay vì giải trình trách nhiệm ĐBCL hiệu quả phụ thuộc phần lớn vào năng lực chất lượng của cá nhân và tập thể qua nghiên cứu của Ehlers (2009), Mhlanga (2008), Xiaoxiang và Liping (2011) và Mangnale

và Potluri (2011)

Đối với VHCL, nghiên cứu của các tác giả Berry (1997), Gordon (2002), Hiệp hội các trường ĐH châu Âu (2006), Harvey và Stensaker (2008), Farcas và Moica (2009), Harvey (2009) và Ehlers (2009) liên quan đến khái niệm VHCL Quan niệm của các tác giả về VHCL theo 2 hướng: (1) Admed (2008), Gvaramadze (2008) và Vettori (2012) quan niệm theo hướng hành động, có liên quan chặt chẽ đến văn hóa tổ chức và (2) Lê Đức Ngọc (2008), Harvey (2009) và Lanarès (2009) quan niệm theo hướng nhận thức, tập trung vào yếu tố con người Tungkunanan và các cộng sự (2008), Nygaard (2009), Lanarès (2009), Katiliute và Neverauskas (2009), Berings (2009), Wahab và các cộng sự (2010), Domovic và Vidovic (2010)

và Loukkola và Zhang (2010) nghiên cứu về xây dựng và phát triển VHCL nhằm đưa ra khung phát triển VHCL trong trường ĐH Nghiên cứu và đề xuất đặc điểm VHCL từ Hiệp hội các trường ĐH châu Âu (2007) và Nygaard (2009) cho thấy quan điểm của Nygaard tập trung vào các hoạt động cho ĐBCL hơn là định hướng hình thành các giá trị VHCL Các giá trị VHCL được nghiên cứu và đề nghị bởi Wood

(1998), Smith và Tunnicliff (2005), Vettori và các cộng sự (2007) và Nguyễn Phương Nga (2011) đề cập đến các giá trị VHCL cần có trong một tổ chức, một trường ĐH Harvey và Stensaker (2008), Ehlers (2009), Daniellou (2009) và Lê Đức Ngọc và các cộng sự (2011) đề xuất các mô hình VHCL, trong đó, Ehlers và Lanarès tập trung vào năng lực của cá nhân và tập thể, hai tác giả còn lại tập trung vào các hoạt động để hình thành các giá trị VHCL

Đối với mối quan hệ giữa ĐBCL và VHCL, nhận định từ nghiên cứu của các tác giả Strydom và các cộng sự (2004), Huỳnh Văn Thông (2006), Dano và Stensaker (2007), Vlăsceanu và các cộng sự (2007), Lanarès (2008), Lê Đức Ngọc (2008), Milisiunaite và các cộng sự (2009), Farcas và Moica (2009), Harvey (2009), Bùi Thị Thu Hương (2009), Kristensen (2010), Batool và Qureshi (2010), Loukkola

và Zhang (2010), Wagenaar (2011), Sursock (2011), Nguyễn Phương Nga (2011)

và Vettori (2012) khẳng định mối quan hệ giữa ĐBCL và VHCL trong trường ĐH Tuy nhiên, các nghiên cứu trên đa phần tập trung vào nhận định theo quan điểm, một số nghiên cứu thực nghiệm tập trung vào hệ thống ĐBCL bên trong và tác động chất lượng bên ngoài như Kristensen, chưa xem xét trường ĐH như một hệ thống

mở đối với những yếu tố nội tại bên trong và ảnh hưởng của môi trường bên ngoài như kinh tế - xã hội, văn hóa xã hội, chính sách của cơ quan quản lý nhà nước trường

ĐH ở địa phương và quốc gia (không chỉ chính sách đối với lĩnh vực giáo dục mà còn môi trường, chính sách chung liên quan đến nhiều tổ chức khác nhau)

Ngoài ra, chưa có nghiên cứu liên quan đến mối quan hệ giữa ĐBCL và VHCL trong tính chất của loại hình trường theo đặc điểm sở hữu trong hệ thống mở đối với một trường ĐH Đặc biệt, ở Việt Nam chưa có khảo sát hay nghiên cứu nhiều

về VHCL của các trường ĐH Việt Nam [34] trong khi vấn đề này còn rất mới Cơ chế ĐBCL và hình thành VHCL phụ thuộc vào đặc điểm, tính chất của quản trị ĐH trong loại hình trường về mô hình quản lý và mức độ tự chủ

Vấn đề đặt ra là xây dựng hệ thống ĐBCL và hình thành VHCL bắt đầu từ đâu? Quá trình triển khai và đánh giá hiệu quả thực hiện như thế nào? Mối quan hệ giữa ĐBCL và VHCL thể hiện qua những đặc điểm và giá trị gì? Từ đó, để mục

tiêu phát triển ĐBCL GDĐH được sự quan tâm và ủng hộ của các nhà quản lý, giảng viên (GV), nhân viên, người học, các bên liên quan và toàn xã hội, các trường ĐH cần phải xây dựng VHCL để từ đó mọi người hiểu được tầm quan trọng của công tác ĐBCL, nâng cao nhận thức về chất lượng và hiểu rõ trách nhiệm của mình trong công việc hàng ngày để có thể phát huy khả năng tốt nhất phù hợp với mục tiêu phát triển của nhà trường, nhất là cuộc chạy đua và cạnh tranh về chất lượng giữa trường ĐHCL và trường ĐHTT Tại mỗi trường, tùy theo sứ mạng, mục tiêu và chiến lược,

họ đưa ra quyết định, giải pháp và lộ trình xây dựng VHCL phù hợp và gắn kết chặt chẽ với hệ thống ĐBCL bên trong

Ở Việt Nam, cụm từ “Văn hóa chất lượng” còn chưa quen thuộc hoặc chưa hiểu rõ như “Đảm bảo chất lượng” và “Kiểm định chất lượng”, mọi người thường hiểu công tác ĐBCL là nhiệm vụ, chức năng của đơn vị chuyên trách ĐBCL, của những người làm công tác chuyên môn nhưng thực chất đây là công việc đòi hỏi

sự tham gia của tất cả mọi người trong trường ĐH, kể cả người học và các bên liên quan Công tác ĐBCL được quan tâm từ năm 2000, đến năm 2006, VHCL mới được đề cập đến Từ năm 2009, VHCL được biết đến rộng rãi qua các hội thảo, hội nghị, tập huấn do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức và đến thời điểm hiện nay các trường ĐH mới bắt đầu quan tâm đến việc xây dựng VHCL như một công cụ, phương pháp thúc đẩy hệ thống ĐBCL phát triển bền vững Hiện nay, các trường

ĐH đang từng bước hình thành và phát triển VHCL sau khi triển khai hoạt động ĐBCL trong trường ĐH để hỗ trợ nâng cao và cải tiến chất lượng liên tục Hiện tại, nghiên cứu về VHCL chưa được thực hiện nhiều, cụ thể là bước đầu hình thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT Hơn nữa, ảnh hưởng của các hoạt động ĐBCL đến nhận thức của cán bộ, GV và sinh viên (SV) trong trường ĐH hiệu quả như thế nào là câu hỏi khiến các nhà quản lý, chuyên gia giáo dục đặc biệt quan tâm trong giai đoạn hiện nay Đối với một số hoạt động ĐBCL đã và đang diễn ra trong các trường ĐH trong những năm gần đây, nhiều người còn nghi ngờ rằng kết quả của những hoạt động đang diễn ra là thực chất (hình thành VHCL) hay chỉ là hình thức (đối phó)

Vậy có thể nói đây là giai đoạn khởi đầu của việc hình thành VHCL trong các trường ĐH tại Việt Nam Do đó, để xác định cơ sở hình thành VHCL trong các trường ĐH thông qua hoạt động ĐBCL cũng như ảnh hưởng của VHCL đến hoạt động ĐBCL trong quá trình hình thành, xác định các mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH, xác định tính hiệu quả và xác thực cho các vấn đề đã nêu, tác giả luận án chọn nghiên cứu đề tài “Mối quan hệ giữa hoạt động đảm bảo chất lượng và sự hình thành văn hóa chất lượng trong trường đại học: so sánh đại học công lập và đại học tư thục”

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Trên cơ sở hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH, luận

án làm rõ lý luận và thực tiễn mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH và so sánh mối quan hệ này giữa trường ĐHCL và trường ĐHTT nhằm tìm ra các điểm giống và khác nhau, điểm mạnh và điểm yếu giữa hai loại hình trường làm cơ sở tham khảo trong việc xây dựng và phát triển VHCL trong trường ĐH Nghiên cứu hướng đến các nhiệm vụ sau:

1 Nghiên cứu, phân tích, đánh giá và tổng hợp các vấn đề liên quan đến ĐBCL, VHCL và mối quan hệ giữa ĐBCL và VHCL trong trường ĐH

2 Xây dựng cơ sở lý thuyết, công cụ khảo sát mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH

3 Phân tích thực trạng hoạt động ĐBCL, sự hình thành VHCL và mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT

4 So sánh mối quan hệ thực tiễn giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL giữa trường ĐHCL và trường ĐHTT

5 Đánh giá mức độ ảnh hưởng giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT

6 Đề xuất một số mô hình tăng cường gắn kết hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

1 Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT

2 Khách thể nghiên cứu: Các nội dung, hình thức tổ chức, quản lý các hoạt động trong trường ĐH và văn hóa trong trường ĐH

3 Đối tượng khảo sát: Cán bộ, GV và SV trong trường ĐH

4 Câu hỏi nghiên cứu

1 Hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH hiện nay như thế nào?

2 Mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL ở trường ĐHCL và trường ĐHTT như thế nào?

5 Giả thuyết nghiên cứu

Hiện nay, yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, ĐBCL hội nhập quốc tế luôn

là thách thức đối với các trường ĐH Việt Nam Trong đó, hoạt động ĐBCL đã và đang được triển khai trong trường ĐH nhưng chưa phản ánh được toàn diện nhận thức về chất lượng của cán bộ, GV và SV trong quá trình triển khai và sử dụng kết quả ĐBCL, cụ thể đối với các trường ĐHCL và các trường ĐHTT Bên cạnh đó, chính sách ĐBCL GDĐH đang áp dụng tại Việt Nam không phân biệt ĐHCL và ĐHTT, nhưng chính sách đầu tư, triển khai thực hiện có thể phụ thuộc vào cơ chế

tổ chức và hoạt động của trường ĐHCL và trường ĐHTT Do vậy,

1 Khi hoạt động ĐBCL được triển khai hiệu quả, VHCL được hình thành tác động tích cực đến hoạt động ĐBCL trong trường ĐH

2 Với cơ chế tự chủ, mức độ ứng dụng các hoạt động ĐBCL và mức độ hình thành VHCL trong mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL ở trường ĐHTT cao hơn trường ĐHCL

6 Phương pháp nghiên cứu

1 Phương pháp thu thập thông tin: Trong nghiên cứu, luận án sử dụng 2 nhóm phương pháp thu thập thông tin:

 Phương pháp thu thập thông tin định lượng: Phương pháp trưng cầu

ý kiến, phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp chuyên gia

 Phương pháp thu thập thông tin định tính: Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc, phương pháp sử dụng số liệu có sẵn

2 Chiến lược phân tích và xử lý thông tin: Thống kê mô tả, suy luận thông tin, đối chiếu và kiểm chứng

7 Phạm vi nghiên cứu

Luận án tập trung khảo sát hiện trạng hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL tại một số trường ĐHCL và một số trường ĐHTT được chọn tại Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh và so sánh mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL giữa hai loại hình trường

8 Những luận điểm cần bảo vệ

Trường ĐH là một tổ chức xã hội được xem như hệ thống mở gắn với yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài Xét về cơ chế tổ chức và hoạt động, trường ĐHCL và trường ĐHTT có đặc tính giá trị, tính chất và hình thức quản trị khác nhau Do vậy,

1 Trường ĐH với tư cách như một hệ thống mở, có mối quan hệ và tương tác với môi trường bên trong (văn hóa tổ chức; các cơ chế, hình thức và năng lực triển khai các hoạt động ĐBCL) và môi trường bên ngoài (môi trường kinh tế - xã hội; văn hóa xã hội; hệ thống GDĐH) làm biến đổi hệ thống, định hình cấu trúc chức năng dẫn đến nảy sinh, đa dạng các đặc tính, giá trị văn hóa trong tổ chức hướng đến chất lượng

2 Sự gắn kết chặt chẽ trong mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL là động lực để phát triển chất lượng các hoạt động trong nhà trường, củng cố và tạo nên các giá trị trách nhiệm và chất lượng về văn hóa và tinh thần

Sự khác biệt về đặc tính, mô hình quản trị ĐH tạo nên sự khác biệt về sở hữu mức

độ hình thành và đặc tính VHCL trên nền tảng văn hóa tổ chức và quá trình triển khai các hoạt động ĐBCL và sự khác biệt của VHCL trong quá trình triển khai hoạt động ĐBCL trong nhà trường

9 Những đóng góp mới của luận án

Luận án có những đóng góp mới về khoa học bao hàm lý luận, thực tiễn và phương pháp sau đây:

1 Về lý luận: Hệ thống hóa các nghiên cứu có liên quan đến ĐBCL, VHCL

và mối quan hệ giữa ĐBCL và VHCL trong trường ĐH trong và ngoài nước Xác định hiện trạng ĐBCL và VHCL để đưa ra cơ sở lý luận về mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL theo định hướng ĐBCL GDĐH Việt Nam

Luận án đề xuất khung lý thuyết nghiên cứu dựa trên lý thuyết hệ thống

mở gắn kết mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường

ĐH làm nền tảng nghiên cứu so sánh giữa hai loại hình trường; đề xuất mô hình tiến trình nhận thức chất lượng và xây dựng chỉ số, thang đo các yếu tố liên quan đến hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL phục vụ nghiên cứu, hỗ trợ các nghiên cứu có liên quan và các trường trong việc thu thập dữ liệu làm cơ sở xác định mức

độ nhận thức chất lượng của cán bộ, GV và SV

2 Về thực tiễn: Qua kết quả khảo sát và phân tích, luận án làm rõ thực trạng hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH hiện nay; làm rõ một số hoạt động ĐBCL tác động tích cực đến sự hình thành VHCL và tầm quan trọng của

nó đối với cán bộ, GV và SV; các yếu tố tác động từ bên trong và bên ngoài trường ĐH; phát hiện những điểm giống và khác nhau về hoạt động ĐBCL, sự hình thành VHCL và mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT Cụ thể, mức độ nhận thức chất lượng ở trường ĐHTT cao hơn trường ĐHCL từ mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong hệ thống giá trị của một trường ĐH tự chủ

Ngoài ra, nghiên cứu còn góp phần tăng cường nhận thức chất lượng của các đối tượng khảo sát trong quá trình thu thập thông tin; kết quả nghiên cứu làm cơ sở để các trường ĐH xác định các giá trị VHCL trong bước đầu xây dựng VHCL và đề xuất một số mô hình gắn kết hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH

3 Về phương pháp: Từ khung lý thuyết nghiên cứu, tác giả tiến hành chi tiết hóa các hoạt động ĐBCL, các giá trị VHCL kết hợp xây dựng mô hình tiến trình nhận thức chất lượng để xây dựng công cụ khảo sát, kiểm tra độ tin cậy của thang đo, chọn mẫu, thu thập và xử lý thông tin; phân tích, so sánh, đánh giá mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL dựa trên kết quả thống kê mô tả thông qua thông tin thu thập được và dựa trên kết quả thống kê suy luận thông qua kiểm định T, phân tích hiệp phương sai đa biến (MANCOVA) và xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính

10 Kết cấu của luận án

Ngoài các nội dung trình bày theo quy định gồm mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án, tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án được chia thành 4 chương:

 Chương 1: Tổng quan và cơ sở lý thuyết

 Chương 2: Thiết kế và tổ chức nghiên cứu

 Chương 3: Thực trạng hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐH

 Chương 4: Các chiều cạnh của mối quan hệ giữa hoạt động ĐBCL và sự hình thành VHCL trong trường ĐHCL và trường ĐHTT

Chương 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ THUYẾT

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.1.1 Các nghiên cứu về đảm bảo chất lượng

ĐBCL bên trong trường ĐH ngày nay được phát triển mạnh mẽ hầu hết ở các CSGD trên thế giới Đại học Paris đã tổ chức triển khai công tác ĐBCL bên trong trường ĐH từ thế kỷ 13, các hệ thống ĐBCL hầu hết bắt đầu với việc đánh giá và kiểm định chất lượng (KĐCL) Tại Mỹ, vào cuối thế kỷ 19, kiểm định đưa vào giáo dục y khoa và các tổ chức KĐCL cũng ra đời ở Mỹ nhưng chưa đi sâu vào ĐBCL giáo dục Từ năm 1950 đến 1989, Mỹ đưa ra hệ thống tổng thể về KĐCL, trong khi châu Âu đưa đánh giá chất lượng bên ngoài cấp quốc gia vào giữa thập niên 1980

Từ năm 1990 đến nay, ĐBCL trở nên phát triển mạnh mẽ và trở thành vấn đề quan trọng trong GDĐH Hiện nay, kiểm định ở các nước ASEAN giống châu Âu, Mỹ,

Úc và châu Phi [48, 87]

Hình 1.1 Các cấp độ quản lý chất lượng Hình 1.1 thể hiện một thời gian dài với ba cấp độ quản lý chất lượng: kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng và quản lí chất lượng tổng thể (dựa trên ba cấp độ về chất lượng của Sallis (2005) [173]) để tìm giải pháp nâng cao chất lượng nhằm giảm thiểu lãng phí nguồn lực, sản phẩm kém chất lượng và cải tiến liên tục Ngoài ra, các CSGD còn phải kết hợp xây dựng VHCL mới có thể đảm bảo đầy đủ cho một CSGD cải tiến liên tục và phát triển bền vững đáp ứng yêu cầu của thời đại chất lượng

Thanh tra

Kiểm soát

chất lượng

Đảm bảo chất lượng

Quản lý chất lượng tổng thể

Phát hiện

Phòng ngừa

Cải tiến liên tục

Kiểm định / ISO

Văn hóa chất lượng

Công cụ / Phương pháp

Mô hình

Triết lý

… 1920 ……… 1960 ……… 1980 ………

Quan niệm về đảm bảo chất lượng

Từ năm 2000, ĐBCL bắt đầu khẳng định tầm quan trọng của mình ở mỗi quốc gia khi xuất hiện ngày càng nhiều các CSGDĐH tư nhân trong thị trường cạnh tranh về giáo dục SEAMEO1 (2002) quan niệm ĐBCL từ sự kết hợp các quan niệm

từ năm 1985 đến năm 1998, ĐBCL các mặt hoạt động trong CSGD được duy trì và không ngừng nâng cao (thể hiện tính chất của TQM2) Ở giai đoạn này, hoạt động ĐBCL bắt đầu có sự định hướng rõ ràng cơ chế, biện pháp nhằm ĐBCL các hoạt động trong CSGD UNESCO3 (2003) xác định ĐBCL trong GDĐH là các thủ tục đánh giá và quản lý có hệ thống để giám sát hoạt động của các CSGDĐH, INQAAHE4 (2004) cho rằng ĐBCL là các thái độ, đối tượng, hoạt động và thủ tục cùng các hoạt động kiểm soát chất lượng, đảm bảo chuẩn học thuật được duy trì và nâng cao Đối với Vlăsceanu và các cộng sự (2007), ĐBCL là một vấn đề của nhận thức và cam kết mà người ta gọi là VHCL [189], quan niệm này thể hiện ĐBCL và VHCL có mối quan hệ chặt chẽ và có ảnh hưởng lẫn nhau, mong đợi của tác giả sau khi nghiên cứu ĐBCL, nội hàm của ĐBCL được chia sẻ và phổ biến rộng rãi, ít xảy

ra tranh cãi Dựa trên quan điểm của SEAMEO (2002), Lê Đức Ngọc (2008) cho rằng ĐBCL là toàn bộ các hoạt động có kế hoạch, có hệ thống được tiến hành trong

hệ thống chất lượng, và được chứng minh là đủ mức cần thiết để khách hàng thỏa mãn các yêu cầu chất lượng [54] Tương tự như vậy, định nghĩa ĐBCL của Phạm Xuân Thanh (2009) cũng dựa trên quan điểm của SEAMEO [65]

Trải qua thời gian dài, nhiều định nghĩa, khái niệm và quan điểm về ĐBCL được nêu ra bao hàm nhiều yếu tố hoạt động, hoạt động ĐBCL bên trong lẫn bên ngoài CSGD Hơn nữa, Adelman (2009) đã nhận thức được sự cần thiết của VHCL trong GDĐH, tác giả nhấn mạnh các CSGD phải thực hiện hiệu quả các hoạt động ĐBCL để tạo thành nền tảng VHCL trong quá trình ĐBCL Vì vậy, ĐBCL đưa đến hai mục tiêu

1 SEAMEO (Southeast Asian Ministers of Education Organization): Tổ chức Bộ trưởng giáo dục các nước Đông Nam Á

2 TQM (Total Quality Management): Quản lý chất lượng tổng thể

3 UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization): Tổ chức giáo dục, khoa học

và văn hóa của Liên hiệp quốc

4 INQAAHE (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education): Mạng lưới quốc

tế các tổ chức ĐBCL GDĐH

chính là tăng cường năng lực cơ cấu bên trong và đối mặt với các chuẩn, nguyên tắc bên ngoài [102] AUN5 (2009) sử dụng mô tả ĐBCL của Vroeijenstijn (1992) và nhấn mạnh thêm cải tiến và trách nhiệm giải trình từ Vroeijenstijn (1995) [87]

Theo quan điểm của Reisberg (2010), ĐBCL phải là một quá trình tự điều chỉnh, phản ánh và cải cách liên tục [167] Mỗi quá trình bắt đầu ở mỗi thời điểm khác nhau dựa trên trải nghiệm riêng của từng CSGD UNESCO (2011) quan niệm ĐBCL là một quá trình xây dựng niềm tin giữa các bên liên quan đến các nguồn thông tin (đầu vào, quá trình và đầu ra) đáp ứng sự mong đợi hoặc đạt ngưỡng yêu cầu tối thiểu [187] ĐBCL liên quan đến sự phát triển liên tục, quy trình đánh giá liên tục gồm đánh giá, giám sát, đảm bảo, duy trì và nâng cao chất lượng Nó mang đặc trưng của TQM với hai mục đích quan trọng cần tập trung là trách nhiệm giải trình và cải tiến liên tục Trong hệ thống ĐBCL, UNESCO (2011) nhấn mạnh 3 yếu tố: kiểm soát chất lượng, trách nhiệm giải trình và cải tiến [187] (dựa trên 3 nguyên tắc chính trong ĐBCL của Harvey (1999) [126])

Một số tác giả vẫn xem các thuật ngữ “đảm bảo chất lượng”, “quản lý chất lượng” và “đánh giá chất lượng” là đồng nghĩa như Brennan (1997), AUN (2009), Berings và các cộng sự (2011), UNESCO (2011), tức là chúng có nội hàm như nhau Một số tác giả khác lại cho rằng ĐBCL là một phần của quản lý chất lượng

Quan điểm về ĐBCL còn nhiều ý kiến khác nhau nhưng cơ bản vẫn là các hoạt động ĐBCL bên trong, ĐBCL bên ngoài hoặc ĐBCL bên trong và bên ngoài CSGD Ngoài ra, một số quan điểm cho rằng ĐBCL bao gồm cả VHCL, KĐCL, số khác thì cho rằng nó độc lập với các phương thức, thủ tục khác nhưng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong một hệ thống

Từ nhận định của các tác giả, nội hàm của ĐBCL hướng theo hai quan điểm chính: Thứ nhất, ĐBCL tập trung duy trì và ĐBCL Thứ hai, ĐBCL tập trung nâng cao và cải tiến chất lượng Vì vậy, theo tác giả luận án, hướng thứ hai phù hợp với bối cảnh nghiên cứu và triết lý TQM vì ĐBCL theo từng giai đoạn phát triển của xã hội, thích nghi với yếu tố cạnh tranh, tức là nâng cao và cải tiến chất lượng liên tục

5 AUN (Asean Univeristy Network): Mạng lưới các trường ĐH Đông Nam Á

Đảm bảo chất lượng bên trong

Tự đánh giá là hoạt động xương sống và là nền tảng trong hệ thống ĐBCL bên trong vì nó cung cấp thông tin toàn diện về mọi hoạt động trong CSGD [89], một nhận định khá đầy đủ về các hoạt động trong CSGD qua công tác tự đánh giá Theo quan điểm này, hệ thống ĐBCL bên trong đòi hỏi phải minh bạch và trách nhiệm giải trình [157], có chiến lược phù hợp [86], xác định phạm vi năng lực của những người liên quan [137] nhằm ĐBCL cho tất cả các hoạt động bên trong CSGD

ĐBCL bên trong GDĐH châu Âu gồm 7 nội dung nhấn mạnh cải tiến chất lượng [86], nguyên tắc Chiba của APQN6 (2008) gồm 7 nội dung nhấn mạnh xây dựng và phát triển VHCL [29] và Gvaramadze (2008) gồm 7 nội dung nhấn mạnh trách nhiệm, VHCL và cam kết chất lượng [123] AUN (2009) cho rằng hệ thống ĐBCL bên trong là một hệ thống mà các nhà quản lý và cán bộ giảng dạy sử dụng các cơ chế quản lý nhằm duy trì và nâng cao chất lượng [87], AUN (2011) đưa ra

mô hình ĐBCL cho hệ thống ĐBCL bên trong như Hình 1.2 [88]

Hình 1.2 Mô hình ĐBCL cho hệ thống ĐBCL bên trong Hình 1.2 bao gồm các hoạt động ĐBCL (cơ chế, biện pháp) trong trường ĐH

6 APQN (Asia-Pacific Quality Network): Mạng lưới chất lượng châu Á – Thái Bình Dương

Các việc tiếp theo

Tiến bộ của SV

SV đánh giá

Đảm bảo việc kiểm tra,thi cử của SV Phân tích SWOT

Tỉ lệ tốt nghiệp,

tỉ lệ bỏ học Đánh giá khóa học và chương trình học ĐBCL đội ngũ

Thẩm định giữa các trường

Phản hồi của thị trường lao động

và cựu SV Đánh giá nghiên cứu ĐBCL các điều kiện

hỗ trợ

Hệ thống thông tin

Thực hiện nghiên cứu

Đánh giá dịch vụ

ĐBCL

hỗ trợ SV

Sổ tay chất lượng

(cột 2, 3, 4 và 5) Các hoạt động ĐBCL trong mô hình (Hình 1.2) thể hiện “đúng nghĩa” duy trì và ĐBCL, đúng và đủ các hoạt động cần thiết nhất của một trường ĐH

Phạm Xuân Thanh (2011) đưa ra hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường Việt Nam cơ bản dựa trên sự kết hợp của mô hình châu Âu, APQN, AUN và phù hợp với bộ tiêu chuẩn KĐCL trường ĐH Việt Nam (theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01/11/2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo) như Hình 1.3 [67]

Hình 1.3 Hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường Việt Nam

Hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường Việt Nam cơ bản bao gồm hầu hết các hoạt động ĐBCL trong hệ thống ĐBCL của AUN Dựa trên bộ tiêu chuẩn đã ban hành, các trường ĐH có thể bổ sung một số hoạt động ĐBCL phù hợp với bối cảnh của trường nhằm tăng cường hoạt động ĐBCL bên trong Tuy nhiên, mức độ đánh giá chất lượng của AUN có 7 mức (từ không có gì đến xuất sắc) hướng đến ĐBCL chất lượng quốc tế trong khi bộ chuẩn 65 chỉ có 2 mức (đạt và chưa đạt), chưa thể hiện rõ mức độ chất lượng trường ĐH đạt được Về vấn đề này, dựa trên

hệ thống ĐBCL AUN-QA, Ngô Doãn Đãi (2012) xác định các việc cần làm của các trường ĐH Việt Nam hiện nay là (1) Có chính sách rõ ràng và những quy trình phù hợp để ĐBCL các chương trình đào tạo và bằng cấp và (2) Chú ý huy động sự tham gia của GV, nhân viên và SV [20] Nguyễn Kim Dung và Lê Văn Hảo (2012) đưa

ra các nhu cầu phát triển hệ thống ĐBCL bên trong của các trường ĐH Việt Nam, những điểm làm được, chưa làm được và đề xuất các ý kiến liên quan đến sự phát triển của hệ thống ĐBCL bên trong trường ĐH [13] Hơn nữa, Nguyễn Văn Hiệu (2012) nhận định ĐBCL GDĐH ở Việt Nam cần kết hợp bộ tiêu chuẩn của Bộ Giáo

Hệ thống ĐBCL bên trong của nhà trường

Các chủ trương của nhà

trường, kế hoạch cải tiến

chất lượng giáo dục, một đơn

Chiến lược liên tục cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục, ĐBCL đội ngũ giảng dạy

Công khai các thông tin

về giảng dạy, chương trình và kết quả giáo dục-đào tạo

dục và Đào tạo và bộ tiêu chuẩn AUN-QA để thực hiện tốt việc quản lý đào tạo và phát triển theo hướng ĐBCL [35]

Từ các nhận định trên của các tác giả cho cơ chế ĐBCL bên trong, Riegler (2007), Loukkola và Zhang (2010) cho rằng không có một quy trình ĐBCL chung cho tất cả các CSGD mà chỉ có thể đưa ra một số nguyên tắc chung cơ bản nhất cho quy trình này để từ đó các CSGD tùy theo bối cảnh, năng lực của mình, bổ sung, điều chỉnh và triển khai các hoạt động ĐBCL hợp lý [147, 170]

Tác giả luận án cho rằng nhận định của Riegler và Loukkola và Zhang là hoàn toàn hợp lý đối với bất kỳ hệ thống ĐBCL nào

Đảm bảo chất lượng bên ngoài

Parri (2006) cho rằng mục đích của ĐBCL bên ngoài là đạt được trách nhiệm giải trình và chứng minh mục tiêu đạt được của CSGD trước xã hội [163] Ở góc độ khác, mục tiêu của ĐBCL bên ngoài là thúc đẩy nâng cao chất lượng GDĐH [106] và

là một cách để cân bằng lợi ích học thuật và chính sách trong GDĐH [117]

Quan điểm gắn kết giữa ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài, A I Vroeijenstijn (2003) chỉ ra rằng ĐBCL bên ngoài tạo áp lực trách nhiệm giải trình

và cải tiến ĐBCL bên trong [191] Karkoszka (2009) nhận định hệ thống ĐBCL bên ngoài chỉ hoạt động hiệu quả khi nó có liên quan chặt chẽ với hệ thống ĐBCL bên trong, trong đó cần đảm bảo tính thống nhất, linh hoạt, sáng tạo và cải tiến [137] Ngoài ra, trong sự gắn kết này, Wantannatorn (2004) chỉ ra tự đánh giá là cầu nối giữa ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài [1]

Về quan điểm đối lập trong mối quan hệ giữa ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài, Harman (2000) chỉ ra ba cặp yếu tố: tự chủ  trách nhiệm giải trình, tự đánh giá  đánh giá ngoài, bằng lòng  cam kết [125] Ba cặp yếu tố này thể hiện hai hướng đối lập biểu hiện chất lượng trong một CSGD, hoặc là chấp nhận những gì đang có hoặc là nỗ lực đối diện với sự phát triển chất lượng giáo dục bên ngoài AUN (2009) xác định hệ thống ĐBCL không chỉ có yếu tố bên trong mà còn có các yếu tố bên ngoài, ĐBCL bên trong là giám sát, đánh giá và cải tiến, ĐBCL bên ngoài

là đối sánh, thẩm định và đánh giá thể hiện hai nhóm hoạt động tách biệt và độc lập

[87] Từ quan điểm và bối cảnh thực tiễn, Ton Vroeijenstijn (2009) lập luận ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài là hai mặt của một đồng xu vì ĐBCL bên ngoài sẽ thẩm định những gì CSGD đang làm, một số quốc gia cho rằng hai hệ thống này là đối thủ của nhau dẫn đến mâu thuẫn hoặc không hiệu quả [193]

Nhằm nhấn mạnh tính minh bạch của công tác ĐBCL, EUA7 (2010) chỉ ra rằng các thủ tục đánh giá ngoài trong nước dẫn đến một số CSGD ít quan tâm đến trách nhiệm bên trong, do đó dễ dẫn đến văn hóa bằng lòng hoặc tuân thủ [117] Mặt khác, Vettori (2012) phát hiện một số CSGD sử dụng ĐBCL bên ngoài tạo động lực phát triển ĐBCL bên trong [188] Do vậy, CSGD được đánh giá ngoài bởi cơ quan kiểm định nước ngoài cho kết quả khách quan, minh bạch hơn, tạo động lực thúc đẩy CSGD nâng cao và cải tiến chất lượng để đạt được chất lượng như mong muốn hướng đến khu vực và quốc tế Ở Việt Nam, định hướng xây dựng lộ trình kiểm định chất lượng giáo dục của GDĐH Việt Nam đến năm 2020, trong đó khuyến khích các trường ĐH, học viện đăng ký KĐCL trường và KĐCL chương trình GDĐH bởi các

tổ chức kiểm định quốc tế

Một nhấn mạnh quan trọng từ Lewis (2012) là cần chú trọng ĐBCL để nâng cao chất lượng (thay vì trách nhiệm giải trình), tăng cường hợp tác giữa các cơ quan ĐBCL bên ngoài [45]

Với quan điểm gắn kết giữa ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài, hai hoạt động này phải tồn tại song song nhằm hỗ trợ, tác động lẫn nhau theo hướng tích cực, đảm bảo các CSGD, tổ chức ĐBCL bên ngoài luôn được nâng cao và cải tiến chất lượng liên tục Với quan điểm đối lập, ở góc độ nhận thức của các CSGD, tổ chức ĐBCL bên ngoài chưa đạt được thỏa thuận cam kết chất lượng, còn tồn tại các mâu thuẫn giữa các tổ chức hay nói cách khác, họ chưa có được nền VHCL hỗ trợ cho việc nâng cao và cải tiến chất lượng

Hình 1.4 Bốn năng lực chất lượng Nghiên cứu trường hợp của Mhlanga (2008) về ĐBCL tại ba trường ĐH ở Nam Phi kết luận rằng các cán bộ làm công tác ĐBCL nên là những người có chuyên môn

từ các bộ phận khác nhau để am hiểu đa dạng các phương pháp và quy trình thực hiện [152] Tác giả đưa ra khung lý thuyết phân tích các phương pháp tiếp cận ĐBCL gồm hai yếu tố bên trong (quản lý và tổ chức) và hai yếu tố bên ngoài (thuận lợi và khó khăn) Cùng với chất lượng đội ngũ cán bộ làm công tác ĐBCL, vai trò của bộ phận ĐBCL rất quan trọng trong việc triển khai hoạt động ĐBCL trong đơn vị

Qua nghiên cứu của Mangnale và Potluri (2011) về vai trò của bộ phận ĐBCL, sử dụng điều tra bảng hỏi cho hai đối tượng (cán bộ GV và SV), kết quả phản ánh khả năng hỗ trợ đa dạng các dịch vụ hỗ trợ SV qua nhận thức của hai đối tượng về cam kết chất lượng và khẳng định vai trò xây dựng chất lượng của bộ phận ĐBCL trong việc bảo vệ chất lượng cho GDĐH [148]

Xiaoxiang và Liping (2011) đề xuất mô hình năng lực chất lượng nguồn nhân lực như Hình 1.5 [198]

Hình 1.5 Mô hình năng lực chất lượng nguồn nhân lực

Kiến thức chất lượng

(Hiểu biết)

Kinh nghiê ̣m chất lượng

(Ứng du ̣ng)

Đổi mới chất lượng

(Thay đổi)

Phân tích chất lượng

(Đánh giá)

Năng lực thích ứng

Năng lực định giá

Năng lực tiếp nhận

Năng lực sáng tạo

Văn hóa chất lượng

Năng lực chất lượng

Yếu tố năng lực chất lượng rất quan trọng trong quá trình xây dựng và phát triển hệ thống ĐBCL, đặc biệt là các hoạt động ĐBCL bên trong Khung năng lực chất lượng của Ehlers thể hiện bốn giá trị chất lượng từ mức độ nhận thức thấp nhất (hiểu biết) đến mức độ nhận thức cao nhất (đánh giá) của cá nhân/tập thể về chất lượng, một quá trình nhận thức và tích lũy lâu dài từ nhiều nguồn kiến thức, kỹ năng, thái độ, kinh nghiệm và khả năng sáng tạo khác nhau để nâng cao năng lực chất lượng Ngoài ra, khung năng lực này còn là thang đo mức độ nhận thức chất lượng của cá nhân/tập thể

1.1.2 Các nghiên cứu về văn hóa chất lượng

Nghiên cứu của Berry (1997) đưa ra bằng chứng các nhà lãnh đạo là một yếu

tố không thể thiếu trong quá trình xây dựng, duy trì và phát triển VHCL [93] Tác giả tập trung xem xét các mô hình TQM làm nền tảng cho sự phát triển VHCL, từ

đó thảo luận một khung lý thuyết có thể hỗ trợ các nhà lãnh đạo nâng cao hiểu biết các khái niệm cần thiết để phát triển một triết lý chất lượng phù hợp với trường của

họ Với vai trò quan trọng của lãnh đạo trong xây dựng VHCL, Gordon (2002) nhấn mạnh hành động đáng chú ý và rõ ràng nhất là sự cộng tác mang tính “tâm lý” và

“hỗ trợ” Ngoài ra, yếu tố “bầu không khí” giúp khuyến khích xây dựng quan hệ đối tác bên trong và bên ngoài cam kết phát triển VHCL [122]

Dự án VHCL (2002 – 2006) trong các trường ĐH khu vực châu Âu xác định VHCL dựa trên 2 thành tố (Hình 1.6) [115]

để đo lường, đánh giá,

đảm bảo và nâng cao

chất lượng

Cam kết chất lượng Thành tố văn hóa Cấp độ cá nhân: cam kết phấn đấu

để đạt được chất lượng

Cấp độ tập thể: thái độ của mỗi cá nhân góp phần nâng cao chất lượng

Văn hóa Chất lượng

Tạo điều kiện thuận lợi

Kết luận của dự án nhấn mạnh quyền tự chủ của các CSGD cần được chuyển thành VHCL bên trong để dần hình thành phương pháp tiếp cận VHCL, không trách phạt, tập trung vào phát triển đội ngũ, đánh giá của người học, quan tâm đến vai trò của các bên liên quan bên ngoài với VHCL và đóng góp vào quá trình Bologna

Ở góc độ tổ chức, Farcas và Moica (2009) nhấn mạnh “VHCL - quyết định chất lượng giáo dục” và hai quan niệm quan trọng cần phải thể hiện trong VHCL phù hợp với thời đại chất lượng là sáng tạo và đổi mới, trong đó, sáng tạo thúc đẩy đổi mới và đổi mới kích thích sáng tạo Bằng cách tiếp cận lý thuyết để khảo cứu VHCL [118], Harvey (2009) khẳng định VHCL không phải là một quá trình hoặc một tập các thủ tục mà là sự phát triển một cộng đồng tự phê bình và phản ánh [127] Các nghiên cứu này thể hiện tính cộng đồng, đòi hỏi tất cả mọi người phải có trách nhiệm với chất lượng của CSGD

Harvey và Stensaker (2008), Harvey (2009), Ehlers (2009) và Loukkola và Zhang (2010) thừa nhận rằng không một nền VHCL nào tồn tại (đúng đắn) một khi nền văn hóa đó luôn gắn kết chặt chẽ với môi trường bên trong một CSGD [109,

Quan điểm văn hóa chất lượng

Quan điểm VHCL theo hướng hành động có liên quan chặt chẽ đến văn hóa

tổ chức nhằm mục tiêu nâng cao và cải tiến chất lượng liên tục [85, 123], văn hóa học đường / VHCL như một công cụ để phản ánh [29, 188] và VHCL là đánh giá và cải tiến liên tục tạo thành vòng tròn chất lượng [64]

Quan điểm VHCL theo hướng nhận thức tập trung vào yếu tố con người có

8 ESGs (European Strandards and Guidelines): Bộ tiêu chuẩn và nguyên tắc ĐBCL GDĐH khu vực Châu

Âu xây dựng năm 2005, là một hoạt động trong tiến trình Bologna

thói quen làm việc có chất lượng [54], VHCL như một chủ đề bối cảnh (bản chất, phong cách sống, cách suy nghĩ và cách hiểu, là một cái gì đó không thể hiện được bằng văn bản) thay vì một tập các thủ tục [129] Ngoài ra, Lanarès (2009), Nguyễn Chí Hòa và Vũ Minh Hiền (2011) nhấn mạnh thêm yếu tố nhận thức của cá nhân và tập thể trong VHCL [36, 145]

Xây dựng và phát triển văn hóa chất lượng

Nghiên cứu của Tungkunanan và các cộng sự (2008) về kế hoạch chiến lược phát triển VHCL dựa trên khung khái niệm gồm 9 yếu tố của VHCL, nghiên cứu khảo sát trên cán bộ quản lý và GV, kết quả cho thấy sự thay đổi VHCL đạt trên 70% (trong đó có các yếu tố cải tiến, cam kết và trao quyền) và các nhà quản lý đánh giá tốt kế hoạch chiến lược phát triển VHCL [184]

Để trả lời cho câu hỏi “Xây dựng VHCL như thế nào”, Nygaard (2009) đưa ra bốn cách tiếp cận khởi điểm để nâng cao chất lượng: (1) cách tiếp cận từ dưới lên; (2) cách tiếp cận từ trên xuống; (3) cách tiếp cận nhân rộng các hoạt động điển hình tốt

và (4) cách tiếp cận từ một nhóm hoặc đơn vị [161]

VHCL được xem như một tiểu văn hóa và dựa trên giá trị của văn hóa tổ chức

là nhận định của Lanarès (2009) trong nghiên cứu đánh giá các tài liệu liên quan để

đề xuất khung quan sát quá trình tiến triển VHCL như Hình 1.7 [145]

Hình 1.7 Sơ đồ phát triển VHCL 2 chiều Bằng cách sử dụng phương pháp phân tích và đánh giá tài liệu về sự phát triển của VHCL trong các trường ĐH, Katiliute và Neverauskas (2009) nhận định cần tập trung phát triển bền vững bên trong, do đó đòi hỏi phải có chiến lược nhận thức cơ bản ở các cấp quản lý như một chức năng hỗ trợ các thành viên khác phát triển và bộc lộ tiềm năng của họ [138]

Nghiên cứu của Berings (2009) đề xuất khung khái niệm biện chứng như một

công cụ để phản ánh và nghiên cứu về VHCL gồm ba cặp giá trị trái ngược nhau: cải tiến – truyền thống, định hướng tập thể – chuyên môn cá nhân và kiểm soát hệ thống – tự quyết [91] Sau đó, tác giả và cộng sự thực hiện nghiên cứu khảo sát định lượng Kết quả cho rằng cách tiếp cận biện chứng thành công hơn nếu nó dựa trên khung khái niệm đa phù hợp kết hợp với công cụ đánh giá và phản ánh [92]

Phát triển “Một khuôn khổ để đưa VHCL vào trong các CSGDĐH ở Pakistan” của Wahab và các cộng sự (2010) là một sự kết hợp cân bằng giữa cách tiếp cận từ trên xuống và từ dưới lên (dựa trên phương pháp tiếp cận của Nygaard) nhằm mục đích xác định các trở ngại chính trong phát triển VHCL, từ đó đề xuất chuỗi quy trình gồm bốn hoạt động: lập kế hoạch, hỗ trợ, thực thi và đánh giá tạo thành vòng tròn khép kín (dựa trên chu trình Deming) để cải tiến chất lượng liên tục [195] Tác giả nhấn mạnh khung khái niệm đề xuất là cam kết hơn là tuân thủ chất lượng và cung cấp một nền tảng vững chắc để đưa VHCL vào các CSGDĐH Pakistan Yếu tố cam kết tiếp tục được đề cập trong “Phát triển VHCL trong đào tạo

GV mới vào nghề tại Croatia” của Domovic và Vidovic (2010) phân tích cách các phương pháp tiếp cận từ dưới lên dựa trên khái niệm VHCL trong giảng dạy Nghiên cứu dựa trên hai dự án nghiên cứu khảo sát thực nghiệm nhằm nâng cao nhận thức VHCL và tăng cường cam kết của cá nhân và tổ chức Kết quả đã có sự thay đổi quan trọng về tiêu chuẩn, năng lực và đánh giá về VHCL [107]

Ngô Doãn Đãi (2012) đưa ra giải pháp xây dựng VHCL gồm (1) Bồi dưỡng kiến thức về ĐBCL, KĐCL, VHCL cho các cán bộ quản lý GDĐH các cấp (Bộ Giáo dục và Đào tạo, trường ĐH, cao đẳng) và (2) Phát triển đội ngũ chuyên gia

về ĐBCL trong các trường ĐH, CĐ [21] Lê Văn Hảo và Nguyễn Kim Dung (2012) trình bày những điều kiện cần thiết để xây dựng và phát triển VHCL trong trường

ĐH gồm: (1) Thay đổi tư duy, trước hết ở cấp lãnh đạo; (2) Xác định đúng vị trí của VHCL; (3) Xây dựng hệ thống giá trị và chính sách triển khai; (4) Triển khai đồng bộ các hoạt động nhằm xây dựng và phát triển hệ thống ĐBCL bên trong và (5) Tạo sự đồng thuận trong GV, cán bộ viên chức và SV [34] Lewis (2012) đề xuất bốn việc cần tiến hành phát triển ĐBCL và VHCL trong tương lai tại Việt

Nam: (1) Các trường ĐH, đặc biệt là lãnh đạo các trường ĐH phải thừa nhận sự cần thiết và tầm quan trọng của công tác ĐBCL; (2) Đội ngũ cán bộ, nhân viên ở tất cả các cấp cần học hỏi, áp dụng và vận hành hiệu quả hệ thống ĐBCL bên trong; (3) Khuyến khích hoặc bắt buộc các trường ĐH xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong và (4) Cần tổ chức nhiều hội thảo về VHCL trong nhà trường với sự tham gia của các trường ĐH và các bộ ngành chủ quản [47]

Qua các đề xuất và giải pháp từ các tác giả, nhận thức, tuy duy và năng lực của lãnh đạo là yếu tố then chốt trong xây dựng và phát triển VHCL trong các trường ĐH

Loukkola và Zhang (2010) nhận định phát triển VHCL cần có thời gian và

nỗ lực, liên quan chặt chẽ với các giá trị, niềm tin và yếu tố văn hóa Vì vậy, không thể thay đổi một cách nhanh chóng [147]

Đặc điểm văn hóa chất lượng

EUA (2007) nêu đặc điểm VHCL gồm: (1) Quyền sở hữu học thuật chất lượng; (2) Sự công nhận học thuật và quản trị viên giám sát hệ thống chất lượng; (3) VHCL chủ yếu là hành vi của các bên liên quan; (4) Hệ thống chất lượng có mục đích rõ ràng phù hợp với VHCL; (5) Lấy người học làm trung tâm; (6) Hợp tác, chia

sẻ kinh nghiệm và đội ngũ làm việc; (7) Có mối quan hệ cộng sinh giữa cá nhân và cộng đồng; (8) Lãnh đạo khuyến khích hơn chỉ đạo; (9) Tiếp thu những ý kiến đánh giá từ đồng nghiệp, bên ngoài và (10) Khuyến khích tự phản ánh, phát triển sáng kiến cải tiến và triển khai thực hiện [116] Lewis và các cộng sự (2009) cũng thừa nhận các đặc điểm nêu trên của EUA [48] Đối với Nygaard (2009), đặc điểm VHCL gồm: (1) Đưa vào sứ mạng và chiến lược trọng tâm; (2) Liên quan đến toàn bộ hoạt động trong trường ĐH; (3) Được sự hỗ trợ mạnh mẽ từ các nhà quản lý; (4) Được

sự hỗ trợ của các đơn vị trong trường; (5) Hoạt động có hệ thống, liên tục; (6) Đòi hỏi tập trung vào nâng cao chất lượng và ĐBCL; (7) Có định hướng quốc tế; (8) Có

sự hỗ trợ của các bên liên quan và (9) Dám đưa ra những điểm yếu để học hỏi kinh nghiệm từ các chuyên gia chất lượng bên ngoài [161]

So sánh hai nhóm đặc điểm trên, quan điểm của Nygaard tập trung các hoạt động cho ĐBCL hơn là định hướng hình thành các giá trị VHCL

Giá trị văn hóa chất lượng

Về các giá trị VHCL, Theo John A Wood (1998) có sáu giá trị của VHCL: (1) Đồng thuận mọi người trong CSGD, các bên liên quan; (2) Không phân biệt cấp trên, cấp dưới; (3) Cởi mở, trung thực; (4) Mọi người được biết thông tin về các hoạt động; (5) Tập trung vào các quá trình và (6) Không có thành công hay thất bại, chỉ

có những kinh nghiệm học được

Nghiên cứu của Smith và Tunnicliff (2005) về “Tích hợp các giá trị vào trong văn hóa trường ĐH” với mục tiêu đạt được sự liên kết giữa các giá trị cá nhân và tổ chức thông qua đối thoại và thông tin phản hồi để nâng cao nhận thức các giá trị chung và hướng đến đồng thuận chia sẻ sứ mệnh và tầm nhìn của trường ĐH Bài viết mô tả dự án trong một trường ĐH với mục tiêu thiết lập một bộ giá trị thực sự chia sẻ giữa tất cả các lãnh đạo và nhân viên trong trường Phương pháp sử dụng là công cụ khảo sát giá trị trên web của tất cả nhân viên Kết quả các giá trị đưa ra chia

sẻ và đồng thuận hướng đến sáu giá trị chung gồm (1) cải tiến liên tục, (2) cam kết, (3) chia sẻ thông tin, (4) trách nhiệm giải trình, (5) hiệu quả và (6) đổi mới, chứng minh nhà trường có sự quan tâm đến quan điểm và giá trị đóng góp của nhân viên dẫn đến có một số thay đổi trong văn hóa nhà trường [177]

Vettori và các cộng sự (2007) cho rằng trong quan điểm VHCL, chất lượng được xem như các giá trị và thực tiễn được chia sẻ và nuôi dưỡng trên nhiều cấp

độ và bằng các phương tiện khác nhau cùng một lúc [188] Bundă và Baciu (2009) nhấn mạnh cải cách giáo dục với mục tiêu phát triển VHCL cho hệ thống giáo dục cần bắt đầu với ý kiến, giá trị và niềm tin của mọi người dân trong quốc gia [96]

Đến năm 2020 và tầm nhìn 2030, dựa trên sứ mệnh, ĐH Quốc gia Hà Nội xây dựng sáu giá trị cốt lõi gồm: chất lượng cao, sáng tạo, tiên phong, thống nhất trong đa dạng, trách nhiệm và phát triển bền vững là nền tảng và môi trường phát triển VHCL trong ĐH Quốc gia Hà Nội [52]

Mô hình / Loại hình văn hóa chất lượng

Harvey và Stensaker (2008) đưa ra bốn loại hình VHCL trong khung lý thuyết văn hóa từ sự kết hợp ý tưởng của Douglas (1982), Thompson và các tác giả (1990)

và Hood (1998) như Hình 1.8 [131]

Hình 1.8 Các loại hình VHCL Tác giả nhấn mạnh VHCL như một công cụ khảo sát và giải quyết các vấn

đề liên quan đến hiệu quả trong mọi hoạt động và nhận thức của con người

Từ bốn cách tiếp cận văn hóa tổ chức khác nhau của Hofstede (1991), Schein (1992), Rüegg-Stürm (2002), Morgan (2002) và dựa trên mô hình VHCL châu Âu [115], Ehlers (2009) đưa ra mô hình VHCL gồm bốn thành phần (Hình 1.9) [109]

Hình 1.9 Mô hình VHCL trong ngữ cảnh và văn hóa tổ chức Trong đó, (1) Cấu trúc (đại diện cho hệ thống chất lượng của tổ chức); (2) Năng lực (đại diện cho các tổ chức hợp nhất các cơ chế chất lượng thành văn hóa); (3) VHCL (đại diện cho các thể hiện, biểu hiện và lễ nghi của tổ chức); (4) Các

Mức độ kiểm soát của CSGD

Áp lực từ các

nguyên tắc bên ngoài

Mạnh

VHCL hồi đáp / đáp ứng

(Responsive)

VHCL tác động qua lại / phản ứng

(Reactive)

Yếu

VHCL tái sinh / phục hồi

(Regenerative)

VHCL tái hiện / sao nguyên bản

(Reproductive)

Văn hóa chất lượng

Yếu tố năng lư ̣c

Cá nhân và tập thể

Cấu trúc

Các hệ thống quản lý chất lượng, công cụ, cơ chế để đảm bảo, quản lý và nâng cao chất lượng

Năng lực chất lượng

Hình mẫu Nguyên tắc

Đồng thuận Giá trị

yếu tố liên kết (liên kết các yếu tố thông qua sự tham gia, sự thông tin và sự tin tưởng) và định hình một số giá trị của VHCL trong ngữ cảnh văn hóa tổ chức

Bên cạnh đó, Daniellou (2009) đưa ra bốn loại hình văn hóa nhấn mạnh mức

độ cam kết của quản lý và nhân viên quyết định sự tồn tại của văn hóa trong tổ chức (Hình 1.10) [147]

Hình 1.10 Các loại hình văn hóa Lanarès (2009) đề xuất cách làm thế nào để theo dõi sự phát triển của VHCL qua hành động người ta nói gì và người ta làm gì ở cấp độ cá nhân và tập thể xác định cách đo bốn loại hình VHCL qua nhận thức và hành động như Hình 1.11 [145]

Hình 1.11 Khung quan sát sự phát triển VHCL

Lê Đức Ngọc và các cộng sự (2012) đề xuất mô hình VHCL trong CSGDĐH

có sự gắn kết chặt chẽ với các hoạt động ĐBCL gồm năm thành phần môi trường của VHCL trong CSGD như Hình 1.12 [55]

Loại B (+/–)

Văn hóa chuyên môn

(Professional culture)

Loại A (–/–)

Văn hóa

số mệnh

(Fatalistic culture)

(–) Liên quan đến quản lý (+)

(Integrated culture)

Loại C (–/+)

Văn hóa quản lý

(Managerial culture)

(D) Khi sự tham gia

và cam kết của quản

lý và nhân viên cao tạo nên văn hóa đồng thuận

(C) Khi quản lý tốt

và sự tham gia của nhân viên kém thì quá trình đảm bảo thuộc người quản lý

(A) Khi cam kết của

quản lý và nhân viên

Cấp độ tập thể

- Trường

- Khoa

- Đơn vị

nâng cao chất lượng

chất lượng

Hình 1.12 Đề xuất mô hình VHCL trong CSGDĐH

Mô hình này cho thấy hàm chứa tất cả các hoạt động ĐBCL cần thiết phải thực hiện (căn cứ vào các bộ tiêu chuẩn chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, AUN và ABET9) và làm cơ sở đánh giá mức độ thể hiện VHCL trong CSGD

Trong các mô hình kể trên, mô hình của Ehlers và Lanarès nhấn mạnh năng lực của cá nhân và tập thể, yếu tố rất quan trọng trong việc hình thành nhận thức chất lượng trong quá trình hình thành và phát triển VHCL Các mô hình còn lại tập trung vào loại hình văn hóa hoặc các hoạt động để hình thành các giá trị VHCL

1.1.3 Mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng và văn hóa chất lượng

Một số nhận định của các tác giả về mối quan hệ giữa ĐBCL và VHCL: KĐCL chỉ là một công cụ tác động để xây dựng VHCL [75], ĐBCL là một vấn đề của nhận thức và cam kết mà người ta gọi là VHCL [189], vai trò của đơn vị ĐBCL

là tư vấn, triển khai và giám sát trong việc xây dựng VHCL [54], VHCL là một nhân tố quan trọng trong ĐBCL GDĐH [118], VHCL là sự phát triển và sự phù hợp với các quy trình ĐBCL bên trong [128], hình thành VHCL và hệ thống chất lượng của các CSGD thông qua quá trình đánh giá bên trong [29], triển khai đồng thời giữa việc xây dựng hệ thống TQM và VHCL thì kết quả sẽ đạt được như mong muốn [40], các quy trình ĐBCL đều phải xây dựng VHCL để nâng cao chất lượng các hoạt động trong CSGD [90], ĐBCL như một thành phần của VHCL [147], đầu

tư VHCL sẽ hạn chế chi phí cho các hoạt động ĐBCL [194], hoạt động ĐBCL và xây dựng kế hoạch hình thành VHCL rất quan trọng và gắn liền với chuỗi trách nhiệm rõ ràng, minh bạch ở tất cả các cấp [180], VHCL như một thực tiễn phản

9 ABET (Accreditation Board on Engineering and Technology): Hội đồng kiểm định về Kỹ thuật và Công nghệ

Văn hóa chất lượng trường đại học (Hệ giá trị văn hóa chất lượng)

Môi trường học thuật

Môi trường

tự nhiên

Môi trường nhân văn Môi trường

xã hội

Môi trường văn hóa

ánh việc áp dụng khung ĐBCL vào CSGD [188], mối quan hệ giữa VHCL và cơ cấu ĐBCL bên trong là mối quan hệ hữu cơ và phụ thuộc lẫn nhau [2] đã tạo nên mối quan hệ chặt chẽ giữa ĐBCL và VHCL Ehlers (2009) phân biệt hai khái niệm ĐBCL và VHCL: các quy trình ĐBCL là một cái gì đó hữu hình và có thể quản lý bằng các quyết định của CSGD, trong khi VHCL là chia sẻ các giá trị, niềm tin, kỳ vọng và cam kết – rất khó khăn để thay đổi [109]

Nghiên cứu của Strydom và các cộng sự (2004) về tác động của sự phát triển

hệ thống ĐBCL đến VHCL và sự thay đổi bên trong các CSGDĐH cho thấy sự bất đồng giữa chất lượng, văn hóa và sự thay đổi Kết quả nghiên cứu chỉ ra sự thành công của văn hóa tổ chức rất quan trọng đối với sự phát triển của hệ thống quản lý chất lượng và khi VHCL được hình thành dẫn đến các hoạt động thực tiễn và các thủ tục tập trung vào nâng cao chất lượng thay vì hoạt động theo cách tuân thủ Đặc biệt, cần phải quan tâm đến các tổ chức và cá nhân đi ngược với sự thay đổi [179] Hơn nữa, Dano và Stensaker (2007) cho rằng vai trò và chức năng của ĐBCL bên ngoài rất quan trọng cho sự phát triển VHCL trong CSGDĐH [105]

Lanarès (2008) đưa ra hai cách nhìn về xây dựng VHCL: (1) ĐBCL hình thành bắt đầu từ VHCL, sau đó, ĐBCL quay lại tác động và thay đổi VHCL; (2) Quan tâm thực hiện một số hoạt động chính yếu sẽ tạo điều kiện thuận lợi thay đổi VHCL [144]

Milisiunaite và các cộng sự (2009) đề xuất mô hình cải tiến hiệu suất liên tục đặt nền tảng khuyến khích VHCL và văn hóa học thuật trong quá trình phát triển và triển khai hệ thống quản lý chất lượng [154]

Nghiên cứu của Kristensen (2010) cho rằng VHCL sẽ tự động hình thành trong các CSGDĐH từ tác động chất lượng bên ngoài, do đó sự cân bằng giữa ĐBCL bên trong và ĐBCL bên ngoài rất quan trọng trong hiệu quả chất lượng Tác giả đưa

ra các nguyên tắc và thực hành chất lượng có thể giúp xây dựng hệ thống chất lượng bên trong và phát triển VHCL gồm: (1) Chăm sóc chất lượng ở tất cả các cấp trong

tổ chức, (2) Định hướng quốc tế, (3) Khái niệm chất lượng trong hành động và hệ thống chất lượng đưa vào trong toàn bộ chiến lược của tổ chức, (4) Khép kín chu trình phản hồi, (5) Trao quyền lãnh đạo ở các cấp trong tổ chức, (6) VHCL dựa trên

cách tiếp cận từ trên xuống và từ dưới lên, (7) Sự tham gia của người học và (8) Sử dụng chuyên gia bên ngoài [143]

Trong dự án Khảo cứu VHCL châu Âu, Sursock (2011) nhấn mạnh trong công tác ĐBCL, đặc biệt là VHCL có liên quan chặt chẽ đến các câu hỏi liên quan đến ý thức, hệ tư tưởng và quyền lực [180], Vettori (2012) tiếp tục nhận định tầm quan trọng đặc biệt đối với hệ thống ĐBCL và VHCL bên trong trường ĐH qua ba cặp đối sánh “Chiến lược và Chính sách”, “Công cụ và Thực tiễn” và “Nguyên tắc

và Giả định” và xây dựng VHCL dựa trên các giá trị và gương điển hình được chia

sẻ và đồng thuận từ các trường ĐH [188]

Bài viết “Sự gắn kết giữa ĐBCL với xây dựng VHCL trong trường ĐH” của Nguyễn Phương Nga (2011) nhấn mạnh mọi thành viên trong trường cần thấm nhuần chất lượng trong tư tưởng và hành động để hướng đến chuẩn mực chất lượng đã cam kết [32] Trong mối quan hệ này, Phạm Xuân Thanh (2011) ghi nhận các nỗ lực xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong trường ĐH nhằm từng bước hình thành VHCL với mục đích làm cho mọi thành viên của nhà trường đều hiểu, quan tâm và mong muốn cải tiến chất lượng giáo dục [67] Nguyễn Kim Sơn (2011) cho rằng các hoạt động ĐBCL phải gắn liền với việc xây dựng VHCL để hình thành hệ thống giá trị mới và dần trở thành nét văn hóa của nhà trường [64] Ngoài ra, Phạm Văn Quyết và Lê Thị Hồng Duyên (2011) cho rằng văn hóa ứng xử rất quan trọng trong lấy ý kiến phản hồi

từ người học về hoạt động giảng dạy của GV [62]

Hầu hết các tác giả đều nhấn mạnh mối quan hệ và sự phụ thuộc giữa ĐBCL

và VHCL nhằm mục tiêu nâng cao chất lượng phù hợp với hoàn cảnh và mức độ nhận thức chất lượng trong CSGD Vì vậy, trước khi xây dựng hệ thống ĐBCL, VHCL hoặc triển khai bất kỳ hoạt động gì, các CSGD đều phải cân nhắc, xem xét hiện trạng về vấn đề cần triển khai để có giải pháp, ra quyết định hiệu quả và tối ưu nhất Bên cạnh đó, một số CSGD mang tính chủ quan trong việc triển khai một số hoạt động ĐBCL mà không qua khảo sát hiện trạng dẫn đến mất nhiều thời gian để khắc phục, thậm chí phải thực hiện lại từ đầu gây lãng phí thời gian và chi phí, một

số khác áp dụng quy trình thực hiện từ các CSGD khác vào CSGD của mình do tương đồng về nhiều mặt, nhưng có nơi thành công và có nơi thất bại, mặc dù tương đồng cách nhìn và suy nghĩ về vẻ bề ngoài nhưng thực chất bên trong ý thức, nhận