Tổ chức dạy học hợp đồng chương “mắt và các dụng cụ quang” vật lí lớp 11

Sau khi học xong học sinh có thể giải thích nhiều hiện tượng và các tật về Mắt, biết sửa các tật của mắt cũng như biết sử dụng các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt… Tuy nhiên để học sinh nắm

HOÀNG THỊ HUYỀN TRANG

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN I

LỜI CẢM ƠN II

MỤC LỤC III

DANH MỤC VIẾT TẮT VII

TÓM TẮT ĐỀ TÀI VIII

ABSTRACT Error! Bookmark not defined

DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ X

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2

3 Mục tiêu nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3

5.1 Đối tượng nghiên cứu 3

5.2 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 3

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

7.3 Các phương pháp toán học 4

8 Những đóng góp mới của đề tài 4

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 5

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP ĐỒNG 5

1.1 Khái niệm về năng lực và vấn đề phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông 5

1.1.1 Khái niệm về năng lực 5

1.1.2 Các đặc điểm của năng lực 6

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông 7

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề 9

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề 9

1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề 9

1.2.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề 10

1.3 Dạy học phân hóa 11

1.3.1 Định nghĩa 11

1.3.2 Các cách phân hóa trong dạy học 11

1.3.3 Các hình thức phân hóa trong 11

1.4 Dạy học hợp đồng 12

1.4.1 Khái niệm hợp đồng và học theo hợp đồng 12

1.4.1.1 Khái niệm hợp đồng 12

1.4.1.2 Khái niệm học theo hợp đồng 12

1.4.2 Quy trình thực hiện học theo hợp đồng 13

1.4.2.1 Chọn nội dung và thời gian phù hợp 13

1.4.2.2 Thiết kế kế hoạch bài học 13

1.4.2.3 Tổ chức học theo hợp đồng 18

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của học theo hợp đồng 20

1.4.3.1 Ưu điểm 20

1.4.3.2 Hạn chế 21

1.4.4 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả dạy học hợp đồng 22

1.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh 22

1.5.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 22

1.5.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề 24

1.5.2.1 Xây đựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 24

1.5.2.2 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh 25

1.6 Điều tra thực tiễn 28

1.6.1 Nội dung điều tra 28

1.6.2 Mục đích điều tra 28

1.6.3 Tiến hành điều tra 29

1.6.4 Kết quả điều tra 29

1.6.4.1 Kết quả điều tra với giáo viên 29

1.6.4.2 Kết quả điều tra với học sinh 30

1.6.5 Một số nguyên nhân 31

1.6.6 Một số giải pháp 31

KẾT LUẬN CHƯƠNG I 32

CHƯƠNG 2 33

TỔ CHỨC DẠY HỌC HỢP ĐỒNG CHƯƠNG “MẮT VÀ CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ LỚP 11 33

2.1 Nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang” 33

2.1.1 Vị trí và cấu trúc nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang” 33

2.1.1.1 Vị trí của chương 33

2.1.1.2 Cấu trúc nội dung kiến thức của chương 33

2.1.2 Những khó khăn của học sinh khi học chương “Mắt và các dụng cụ quang” 36

2.1.3 Mục tiêu dạy học của chương “Mắt và các dụng cụ quang” 36

2.1.3.1 Về kiến thức 36

2.1.3.2 Về kĩ năng 37

2.1.3.3 Về thái độ 37

2.2 Các biểu hiện của NLQGVĐ khi dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang” 38

2.3 Thiết kế văn bản hợp đồng 38

2.3.1 Hợp đồng dạy học bài Mắt 38

2.3.2 Hợp đồng ôn tập chương “Mắt và các dụng cụ quang” 58

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 80

CHƯƠNG 3 81

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 81

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 81

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 81

3.3 Đối tượng thực nghiệm sư phạm 81

3.4 Thời gian thực nghiệm 81

3.5 Những thuận lợi, khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực nghiệm sư phạm 81

3.5.1 Thuận lợi 81

3.5.2 Khó khăn 81

3.5.3 Cách khắc phục 82

3.6 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 82

3.7 Các bước tiến hành thực nghiệm 82

3.8 Đánh giá kết quả thực nghiệm 83

3.8.1 Đánh giá định tính 83

3.8.2 Đánh giá định lượng 84

3.8.2.1 Phân tích diễn biến thực nghiệm 84

3.8.2.2 Đánh giá qua bài kiểm tra 87

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 91

KẾT LUẬN 92

TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC PL1

PHỤ LỤC 1 PL1

PHỤ LỤC 2 PL3

PHỤ LỤC 3 PL5

TÓM TẮT ĐỀ TÀI

INFORMATION PAGE OF MASTER THESIS

1.1 Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá năng lực GQVĐ 22

1.3 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS 26

1.5 Bảng kiểm quan sát sự phát triển của năng lực GQVĐ 28 2.1 Các biểu hiện của năng lực GQVĐ khi dạy học chương “Mắt và

các dụng cụ quang”

38

3.1 Bảng thống kê kết quả của các bài kiểm tra 88

3.4 Phân phối tần suất (Wi %) số học sinh đạt điểm Xi 893.5 Phân phối tần suất (ωi%) số học sinh đạt điểm Xi trở xuống 90

Danh mục các sơ đồ, hình vẽ, đồ thị

Số hiệu

hình vẽ

1.1 Năm phẩm chất và 10 năng lực học sinh cần đạt 8 2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang” 35

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại diễn ra cuộc chạy đua quyết liệt giữa khoa học- công nghệ giữa các quốc gia Trước sự phát triển của khoa học kỹ thuật, cùng với sự bùng nổ của tri thức đã tác động sâu sắc đến sự phát triển của xã hội, đòi hỏi phải

có sự đổi mới căn bản toàn diện về giáo dục và đào tạo nhằm tạo ra người lao động không những có trình độ cao về văn hóa, nghề nghiệp mà còn phải có tính độc lập năng động và sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn đáp ứng yêu cầu của xã hội

Nghị quyết Đại hội đại biểu lần thứ IX của Đảng đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp

dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, ngoại khóa, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay” Vì vậy, quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong

chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009-2020 có nêu: “giáo dục phải bám sát nhu

cầu và đòi hỏi của xã hội, thông qua việc thiết kế các chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu cung cấp nhân lực phục vụ các ngành kinh tế đa dạng Vì học sinh có những mong muốn, nhu cầu khác nhau, điều kiện sống và học tập khác biệt, giáo dục chỉ thực sự có hiệu quả nếu không đồng nhất tất cả mọi đối tượng Giáo dục phải chú trọng nhiều hơn đến cơ hội lựa chọn trong học tập cho mỗi học sinh Các chương trình, giáo trình và các phương án tổ chức dạy học phải đa dạng hơn, tạo cơ hội cho mỗi học sinh những

gì phù hợp với chuẩn mực chung nhưng gắn với nhu cầu, nguyện vọng và điều kiện học tập của mình”

Nhằm đáp ứng được những mục tiêu của nền giáo dục tiên tiến cũng như đáp ứng được quan điểm chỉ đạo phát triển giáo dục của Bộ Giáo dục và đào tạo cần phải hướng

tới cách dạy học phù hợp với đối tượng-dạy học phân hóa Hướng tới dạy học phân hóa,

cần có những phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp như phương pháp dạy học theo góc, hợp đồng, dạy học theo trạm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép…

Dạy học hợp đồng là một cách thức tổ chức dạy học mang tính cá thể hóa, giúp phân hóa trình độ của học sinh, khuyến khích học sinh phát triển tối đa năng lực học tập

và tự kiểm soát, tự đánh giá kết quả học tập của mình Cách dạy này khác với việc dạy học mang tính đồng loạt cho toàn thể lớp học Nó giúp giáo viên có thể quản lí, kiểm soát được các hoạt động học tập và đánh giá được năng lực học tập của mỗi học sinh Với dạy học theo hợp đồng, giáo viên có thể sử dụng sự khác biệt giữa những học sinh

để tạo ra cơ hội học tập cho cả lớp

Trong nhà trường, môn Vật lí cùng với các môn học khác có vai trò quan trọng trong việc thực hiện các mục tiêu của giáo dục phổ thông như: cung cấp cho học sinh

một nền tảng Vật lí cơ bản ở trình độ phổ thông, bước đầu hình thành thói quen làm việc khoa học góp phần hình thành các năng lực và phẩm chất mà mục tiêu giáo dục đề ra Nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí 11 có nhều ứng dụng trong thực tế Sau khi học xong học sinh có thể giải thích nhiều hiện tượng và các tật về Mắt, biết sửa các tật của mắt cũng như biết sử dụng các dụng cụ quang bổ trợ cho mắt… Tuy nhiên để học sinh nắm chắc kiến thức cũng như vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một nhiệm vụ không hề dễ dàng, nhất là các em có trình độ còn hạn chế về hình học, sinh học… Vì vậy, yêu cầu đặt ra với giáo viên là phải có phương pháp dạy học phù hợp với đối tượng học sinh, phát huy được tính tích cực của học sinh

Trên cơ sở đó, chúng tôi lựa chọn đề tài “Tổ chức dạy học hợp đồng chương

“Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11”

2 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Dạy học hợp đồng là một trong các kiểu tổ chức dạy học phân hóa Hiện nay trên thế giới, có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về dạy học phân hóa như: Carol Ann Tomlinson, Elizabeth Breaux, Monique Boutle Magee, Gayle H Gregory, Carolyn M Chapman… Theo Tomilinson, dạy học phân hóa là “sắp xếp” những gì diễn ra trên lớp

để học sinh có nhiều cơ hội lựa chọn cho mình cách chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và thái

độ diễn đạt những gì mà họ học được; điều đó có nghĩa là dạy học phân hóa sẽ cung cấp cho học sinh các con đường khác nhau để tiếp thu nội dung dạy học Từ đó học sinh đạt hiệu quả cao hơn

Ở Việt Nam chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về dạy học phân hóa, chỉ có một

số tác giả như: Đặng Thành Hưng, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu… Theo Đặng Thành Hưng, dạy học phân hóa thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của học sinh và mục tiêu giáo dục xã hội

Đã có một số công trình nghiên cứu, tài liệu, luận văn đề cập đến dạy học hợp đồng như: “Tổ chức dạy học theo hợp đồng chương “Dao động cơ” Vật lí 12 cơ bản” của tác giả Nguyễn Thị Thà – ĐHSP Hà Nội 2013 Đề tài đã nêu rõ được hệ thống cơ

sở lý luận về dạy học hợp đồng cũng như cách thức tổ chức dạy học sao cho hiệu quả Cũng có nhiều đề tài nghiên cứu về chương “Mắt và các dụng cụ quang” như “Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề và vận dụng vào thiết kế, giảng dạy chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí 11 - nâng cao” của tác giả Nguyễn Thị Thu Thủy, hay đề tài

“Nâng cao năng lực tự học của học sinh trong dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang” lớp 11 THPT với sự hỗ trợ của website” của tác giả Cao Minh Đức… Các đề tài

đã nghiên cứu đây đủ các nội dung dạy học chương “Mắt và các dụng cụ quang” trong

chương trình Vật lí ở trường phổ thông, xây dựng thành công các phương pháp học cũng như website hỗ trợ phục vụ công tác dạy học Tuy nhiên chưa có luận văn nào nghiên cứu về “Tổ chức dạy học hợp đồng chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11”

3 Mục tiêu nghiên cứu

Tổ chức dạy học hợp đồng chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

4 Giả thuyết khoa học

Dựa trên cơ sở lí luận của dạy học hợp đồng cùng với việc phân tích nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang” và cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề thì có thể thực hiện dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

5.1 Đối tượng nghiên cứu

Hoạt động dạy và hoạt động học trong dạy học hợp đồng chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11

Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

5.2 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí 11

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Vật lí theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc tổ chức dạy học hợp đồng trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông

Những phân tích về nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang” Thiết kế tiến trình dạy học theo hợp đồng một số nội dung kiến thức chương

“Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí lớp 11

Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT để đánh giá kết quả và rút ra kết luận

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

Nghiên cứu các tài liệu lí luận dạy học bộ môn, chương trình Vật lí các vấn đề liên quan đến đề tài

Nghiên cứu cơ sở lí luận về tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ môn theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Nghiên cứu mục tiêu, nội dung và nhiệm vụ dạy học của bộ môn Vật lí nói chung

và chương “Mắt và các dụng cụ quang” nói riêng

Nghiên cứu vai trò, tác dụng của dạy học hợp đồng trong việc phát triển năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên, học sinh Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm

Điều tra bằng phiếu

Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3 Các phương pháp toán học

Phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu, đưa ra những kết quả phân tích định tính, định lượng từ đó rút ra kết luận cho đề tài

8 Những đóng góp mới của đề tài

Xây dựng được tiến trình các bài học cụ thể chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí 11 theo phương pháp dạy học hợp đồng nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục thì luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học hợp đồng

Chương 2: Tổ chức dạy học hợp đồng chương “Mắt và các dụng cụ quang” Vật lí lớp

11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

1.1.1 Khái niệm về năng lực

Bắt nguồn từ tiếng Latinh: “competentia” nghĩa là “gặp gỡ” Ngày nay, khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau

Năng lực được hiểu như sự thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc Khái niệm năng lực được dùng ở đây là đối tượng tâm lí, giáo dục học

Có rất nhiều khái niệm về năng lực, năng lực được xem như là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm,

sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm

Tổ chức các nước kinh tế phát triển (OECD) (2002) đã xác định: “Năng lực là

khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [15, tr12]

Theo tác giả Nguyễn Minh Phương [11, tr33 - 34]: năng lực của HS được thể hiện ở khả năng thực hiện hành động cá nhân trong việc giải quyết các nhiệm vụ học tập, hoặc năng lực tiến hành hoạt động học tập của cá nhân người học Năng lực nói chung luôn được xem xét trong mối quan hệ với dạng hoạt động hoặc quan hệ nhất định nào đó Tác giả Nguyễn Minh Phương đã đề xuất 4 nhóm năng lực thể hiện khung năng lực cần đạt cho HS phổ thông Việt Nam, đó là:

- Năng lực nhận thức: đòi hỏi HS phải có các khả năng quan sát, ghi nhớ, tư duy (độc lập, logic, trừu tượng…), tưởng tượng, suy luận, tổng hợp khái quát hóa, phê phán – bình luận, từ đó có khả năng phát hiện vấn đề, khả năng tự học, tự trau dồi kiến thức trong suốt cuộc đời

- Năng lực xã hội: đòi hỏi học sinh phải có những khả năng giao tiếp, thuyết trình,

giải quyết các tình huống có vấn đề, vận hành được các cảm xúc, có khả năng thích ứng, khả năng cạnh tranh cũng như khả năng hợp tác…

- Năng lực thực hành: (hoạt động thực tiễn) đòi hỏi học sinh phải có các vận dụng

tri thức (từ bài học cũng như từ thực tiễn), thực hành một cách linh hoạt (tích cực-chủ động), tự tin; có khả năng sử dụng các công cụ cần thiết, khả năng giải quyết vấn đề, sáng tạo, có tính kiên trì…

- Năng lực cá nhân: được thể hiện qua khía cạnh thể chất, đòi hỏi trước hết học

sinh có khả năng vận động linh hoạt, phải biết chơi thể thao, biết bảo vệ sức khỏe, có khả năng thích ứng với môi trường; tiếp đó là khía cạnh hoạt động cá nhân đa dạng khác nhau như khả năng lập kế hoạch, khả năng tự đánh giá, tự chịu trách nhiệm…

Theo cách hiểu này, kĩ năng chung là sự tổng hòa nhiều kĩ năng riêng biệt có thể chuyển biến linh hoạt tùy theo bối cảnh Chúng được hình thành và phát triển qua nhiều hoạt động tích cực (học tập, vui chơi), qua việc ứng xử hoặc xúc tiến quan hệ nào đó

Ví dụ: khi nói “kĩ năng giải bài tập Vật lí” thì phải hiểu đó là sự tổng hòa nhiều kĩ năng

cụ thể như: kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, sử dụng công thức, vận dụng kiến thức, kĩ năng sử dụng máy tính, kĩ năng trình bày…

Còn trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực [16], khái niệm

năng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu của dạy học: mục tiêu dạy học được

mô tả thông qua các năng lực cần hình thành

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;

- Năng lực là sự kết nối tri thức, hiểu biết, khả năng mong muốn…

- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hành động dạy học về mặt phương pháp;

- Năng lực mô tả việc giải quyết những đòi hỏi về nội dung trong các tình huống,

ví dụ: đọc một văn bản cụ thể… Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản;

- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành nền tảng chung cho công việc giáo dục và dạy học;

- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong các chuẩn, đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể/ phải đạt được những gì?

Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “Năng lực là sự kết hợp hợp lí

kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”

1.1.2 Các đặc điểm của năng lực

Theo [11], năng lực chỉ có thể quan sát được qua hoạt động của cá nhân ở các tình huống nhất định

- Năng lực tồn tại dưới hai hình thức: Năng lực chung (key competency) và năng lực chuyên môn (domain-specific competency) Năng lực chung là năng lực cần thiết

để cá nhân có thể tham gia hiệu quả vào nhiều hoạt động và các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội Năng lực này cần thiết cho tất cả mọi người Năng lực chuyên môn (ví dụ: chơi piano…) chỉ cần thiết với một số người hoặc cần thiết ở một số tình huống nhất định Các năng lực chuyên môn không thể thay thế được các năng lực chung

- Năng lực được hình thành và phát triển trong và ngoài nhà trường Nhà trường được coi là môi trường chính thức giúp HS có được những năng lực cần thiết nhưng đó không phải là nơi duy nhất Những bối cảnh không gian không chính thức như: gia đình, cộng đồng, phương tiện thông tin đại chúng, tôn giáo và môi trường văn hóa … góp phần bổ sung và hoàn thiện năng lực cá nhân

- Năng lực và các thành phần của nó không bất biến mà có thể thay đổi từ sơ đẳng, thụ động tới năng lực bậc cao mang tính tự chủ cá nhân

- Năng lực được hình thành và phát triển liên tục trong suốt cuộc đời con người

vì sự phát triển năng lực thực chất là làm thay đổi cấu trúc nhận thức và hành động cá nhân chứ không đơn thuần là sự bổ sung các mảng kiến thức riêng rẽ Do đó năng lực có thể bị yếu hoặc mất đi nếu chúng ta không tích cực rèn luyện tích cực và thường xuyên

Vì chúng được quyết định tùy theo yêu cầu kinh tế xã hội và đặc điểm quốc gia, dân tộc, địa phương nên các thành tố của năng lực thường đa dạng Năng lực của HS ở quốc gia này có thể hoàn toàn khác với một HS ở quốc gia khác [11]

1.1.3 Một số năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã công bố mục tiêu giáo dục học sinh phổ thông nhằm rèn luyện tốt 5 phẩm chất và 10 năng lực Chương trình các môn học và sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy khi triển khai đều hướng tới mục tiêu này

Chương trình giáo dục phổ thông mới sẽ hình thành và phát triển cho học sinh 5 phẩm chất chủ yếu là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm

Chương trình cũng hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi gồm:

- Những năng lực chung, được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

- Những năng lực chuyên môn, được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu

tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ, thể chất

Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh

Chúng ta có thể ghi nhớ bởi sơ đồ dưới đây

Sơ đồ 1.1 Năm phẩm chất và 10 năng lực học sinh cần đạt

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề

5 PHẨM CHẤT

VÀ 10 NĂNG LỰC HỌC SINH CẦN ĐẠT

PHẨM CHẤT

YÊU NƯỚC

NHÂN ÁI

CHĂM CHỈ

TRUNG THỰC

TRÁCH NHIỆM

NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN

NGÔN NGỮ

TÍNH TOÁN

TIN HỌC

THỂ CHẤTTHẨM MỸ

CÔNG NGHỆ

TÌM HIỂU

TỰ NHIÊN

VÀ XÃ HỘI

NĂNG LỰC CHUNG

NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO

1.2 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.1 Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn

đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng

(Định nghĩa trong đánh giá PISA, 2012)

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lí luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế

(Theo Nguyễn Cảnh Toàn – 2012 (Xã hội học tập – học tập suốt đời)) Có thể đề xuất định nghĩa như sau: “Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân “huy động”, kết

hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để hiểu và giải quyết vấn đề trong tình huống nhất định một cách hiệu quả và với tinh thần tích cực” [10, tr5-10].

1.2.2 Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề

Theo [17], cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề dự kiến phát triển ở học sinh gồm

4 thành tố, mỗi thành tố bao gồm một hành vi cá nhân khi làm việc độc lập hoặc khi làm việc nhóm trong quá trình GQVĐ Cụ thể là:

- Tìm hiểu, khám phá vấn đề: nhận biết vấn đề, phân tích được tình huống có vấn

đề, phát hiện được tình huống có vấn đề, chia sẻ sự am hiểu về vấn đề với người khác

- Thiết lập không gian vấn đề: lựa chọn, sắp xếp thông tin với kiến thức đã học Xác định thông tin, biết tìm hiểu thông tin có liên quan, từ đó xác định cách thức, quy trình, chiến lược giải quyết và thống nhất các hành động

- Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp:

+ Lập kế hoạch: thiết lập tiến trình thực hiện (thu thập dữ liệu, thảo luận, xin ý kiến, giải quyết các mục tiêu….), thời điểm giải quyết từng mục tiêu

+ Thực hiện kế hoạch: thực hiện và trình bày giải pháp, điều chỉnh kế hoạch để phù hợp với thực tiễn và không gian vấn đề khi có sự thay đổi

- Đánh giá và phản ánh giải pháp: thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ Điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới, xác nhận những kiến thức và kinh nghiệm thu được Đề xuất cho những vấn đề tương

tự

Như vậy, cấu trúc năng lực GQVĐ được mô tả bởi 4 thành tố và các chỉ số hành vi được mô tả bởi sơ đồ sau

1.2.3 Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: lập được kế hoạch để GQVĐ đặt

ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lí

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

NL là của cá nhân người học, do vậy, trong dạy học cần tính đến sự phân hóa của HS trong việc tổ chức dạy học

Năng lực giải quyết vấn đề

Thu thập, đánh giá

Kết nối thông tin

Xác định cách GQVĐ

Thống nhất phương án

Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp

Thiết lập tiến trình thực hiện

Phân bố, xác định cách sử dụng

Thực hiện và trình bày giải pháp

Tổ chức và duy trì hoạt động nhóm

Đánh giá, phản ánh giải pháp

Đánh giá giải pháp đã thực hiện

Phản ánh về các giá trị của giải pháp

Xác nhận kiến thức thu được

Khái quát hóa các vấn đề tương tự

1.3 Dạy học phân hóa

1.3.1 Định nghĩa

Theo Đỗ Ngọc Thống [6], phân hóa là một hoạt động mà ở đó cần phải phân loại

và chia tách các đối tượng, từ đó tổ chức, vận dụng nội dung, phương pháp và hình thức sao cho phù hợp với đối tượng ấy nhằm đạt hiệu quả cao

Dạy học phân hóa là định hướng trong đó giáo viên tổ chức dạy học tùy theo đối tượng, nhằm bảo đảm yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lí, nhịp độ, khả năng, nhu cầu và hứng thú khác nhau của những người học; trên cơ sở đó phát triển tối

đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh

1.3.2 Các cách phân hóa trong dạy học

Người ta thường phân biệt giữa phân hóa trong và phân hóa ngoài

- Phân hóa trong (còn gọi là phân hóa vi mô) là cách dạy học chú ý tới các đối tượng riêng biệt, cá nhân hóa người học trên lớp, phù hợp với từng đối tượng để tăng hiệu quả dạy học, kết quả phân hóa trong phụ thuộc chủ yếu vào năng lực và phương pháp của người dạy

- Phân hóa ngoài (còn gọi là phân hóa vĩ mô) là cách tổ chức dạy học theo các chương trình khác nhau cho các nhóm người học khác nhau nhằm đáp ứng được nhu cầu, sở thích và năng lực của từng nhóm người học Kết quả phân hóa ngoài phụ thuộc chủ yếu vào việc thiết kế nội dung chương trình các môn học

- Phân hóa trong được coi trọng ở tất cả các cấp học; phân hóa ngoài được thực hiện tăng dần ở các cấp học ở giáo dục phổ thông, đặc biệt phân hóa mạnh ở các lớp

cuối THPT [6]

1.3.3 Các hình thức phân hóa trong

Việc phân loại các hình thức của dạy học phân hóa chỉ mang tính tương đối Giữa các hình thức này thường có mối quan hệ với nhau Tuy nhiên, dựa trên hứng thú, trình độ nhận thức, năng lực và động cơ của người học, có thể có những cách phân loại sau:

Phân hóa theo hứng thú: căn cứ vào đặc điểm hứng thú học tập của học sinh để

tổ chức cho học sinh tìm hiểu khám phá nhận thức

- Biện pháp: phân nhóm theo trình độ hứng thú mạnh, trung bình, thấp và dựa vào cường độ này mà giáo viên có thể giao các nhiệm vụ cho nhóm Nhóm có cường độ mạnh thì có nhiệm vụ tìm tòi và độc lập sáng tạo, nhóm có cường độ thấp thì có nhiệm

vụ làm theo mẫu

Phân hóa theo sự nhận thức: lấy sự phân biệt nhịp độ nhận thức làm căn cứ

phân hóa Nhịp độ nhận thức được tính bằng lượng thời gian chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác, từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác Lớp học có nhiều nhịp độ

nhận thức, chẳng hạn như nhóm có nhịp độ nhận thức nhanh, nhóm có nhịp độ nhận thức trung bình, nhóm có nhịp độ nhận thức chậm Tương ứng với từng nhóm lại có các nhiệm vụ nhận thức, các phương pháp, biện pháp khác nhau

Phân hóa giờ học theo năng lực học: căn cứ vào trình độ học lực có thực của

người học để tổ chức những tác động sư phạm phù hợp với học sinh tích cực học tập Dựa trên trình độ khá, trung bình, yếu mà giáo viên giao cho học sinh những nhiệm vụ tương ứng

Phân hóa giờ học theo động cơ, lợi ích học tập của người học: với nhóm học

sinh có nhu cầu tìm tòi, hiểu biết cao cần xác định nhiệm vụ học tập cao hơn và đưa thêm nhiều nội dung, tài liệu học tập cho học sinh tự học Với nhóm học sinh có nhu cầu học tập không cao thì việc phân hóa dạy học phải chú ý đến nhiệm vụ, nội dung cơ bản và bổ sung những vấn đề thực tiễn giúp người học hào hứng học tập [6]

Dạy theo hợp đồng thực hiện hình thức phân hóa theo năng lực và động cơ học

Dạy học hợp đồng là một trong những kiểu tổ chức dạy học phân hóa

1.4.1.2 Khái niệm học theo hợp đồng

- Trong dạy học hợp đồng thì học sinh phải học theo hợp đồng

- Học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao một hoạt động trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/ bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong khoảng thời gian nhất định Học sinh chủ động và độc lập quyết định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ/ bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/ bài tập đó theo khả năng của mình

Trong học theo hợp đồng, giáo viên là người thiết kế, xây dựng các nhiệm vụ/ bài tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn học sinh nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng và thực hiện hợp đồng theo năng lực, trình độ và nhịp độ học tập của mỗi cá nhân nhằm đạt được mục tiêu dạy học

Hợp đồng là một gói các nhiệm vụ thống nhất và khả thi giữa hai bên giáo viên

và cá nhân học sinh, theo đó có cam kết của học sinh sẽ hoàn thành nhiệm vụ trong một khoảng thời gian xác định

Mỗi học sinh có thể thực hiện nội dung học tập theo khả năng của mình: học sinh có thể quyết định nhiệm vụ nào cần thực hiện trước và có thể dành bao nhiêu thời

gian cho nhiệm vụ đó Học sinh phải tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập với sự hỗ trợ của giáo viên hoặc của các học sinh khác (nếu cần)

Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức dạy học mang tính cá thể hóa, tạo điều kiện phân hóa trình độ của học sinh, khuyến khích học sinh phát triển tối đa năng lực học tập và tự kiểm soát, tự đánh giá kết quả học tập của mình Phương pháp dạy học này khác với việc dạy học mang tính đồng loạt cho toàn thể lớp học, cho phép giáo viên

có thể quản lí và kiểm soát, đánh giá được năng lực học tập của mỗi học sinh Phương pháp dạy học này tạo cơ hội học tập cho tất cả học sinh trong lớp theo trình độ, nhịp độ

và theo năng lực [9, tr26-27]

Giáo viên có thể chắc chắn rằng mỗi học sinh đã kí hợp đồng tức là đã nhận một trách nhiệm rõ ràng và sẽ hoàn thành các nhiệm vụ trong hợp đồng

1.4.2 Quy trình thực hiện học theo hợp đồng

1.4.2.1 Chọn nội dung và thời gian phù hợp

Chọn nội dung:

Trước hết, giáo viên cần xác định nội dung nào của môn học có thể được tổ chức dạy học theo phương pháp này Để đảm bảo đúng đặc trưng của phương pháp học theo hợp đồng, học sinh được tự quyết định thứ tự thực hiện các nhiệm vụ được giao Vì vậy phương pháp này phù hợp với các bài ôn tập hoặc luyện tập, hoặc cũng có thể với bài học kiến thức mới trong đó có thể thực hiện các nhiệm vụ không phải tuân theo thứ tự bắt buộc

Nhiệm vụ bắt buộc được xây dựng theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của bài học Nhiệm vụ tự chọn là những nhiệm vụ mang tính chất củng cố, mở rộng, nâng cao hoặc liên hệ thực tế [9, tr38]

Thời gian học theo hợp đồng:

Tùy thuộc vào nội dung của bài học Học sinh có thể thực hiện, hoàn thành các nhiệm vụ bắt buộc trên lớp trong giờ học, các nhiệm vụ tự chọn có thể thực hiện ngoài giờ hoặc ở nhà [9, tr38]

1.4.2.2 Thiết kế kế hoạch bài học

Sau khi đã xác định nội dung và thời gian, giáo viên cần thiết kế kế hoạch bài học để tổ chức cho học sinh học theo hợp đồng

Xác định mục tiêu bài học

Việc xác định mục tiêu của bài học cần căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng đã quy định trong chương trình gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ cần hình thành ở học sinh sau bài học Tuy nhiên, cũng có thể nên xác định thêm một số kĩ năng, thái độ chung cần đạt khi thực hiện phương pháp học theo hợp đồng, ví dụ như kĩ năng làm việc độc lập, kĩ năng hợp tác (học sinh với học sinh và học sinh với giáo viên), kĩ năng đánh giá

đồng đẳng và kĩ năng tự đánh giá… Những kĩ năng này rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực chung của người lao động trong tương lai [9]

Xác định phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp cơ bản là dạy học hợp đồng nhưng cần phải sử dụng phối hợp với các phương pháp/kĩ thuật khác, ví dụ như thực hành thí nghiệm, trò chơi, giải quyết vấn

đề, học tập hợp tác… để tăng cường sự tham gia đảm bảo cho học sinh học sâu và học thoải mái

Chuẩn bị của giáo viên và học sinh:

Cần chuẩn bị các tài liệu, phiếu bài tập, sách tham khảo, dụng cụ, thiết bị cần thiết, phiếu hỗ trợ theo các mức độ khác nhau để hoạt động học tập của học sinh đạt hiệu quả Đặc biệt là giáo viên phải chuẩn bị được một bản hợp đồng đủ chi tiết để học sinh

có thể tìm hiểu dễ dàng, kí hợp đồng và thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, hợp tác

Ngoài ra, kèm theo hợp đồng là các phiếu hỗ trợ theo các mức độ khác nhau, phù hợp với trình độ của học sinh như phiếu hỗ trợ ít, phiếu hỗ trợ nhiều Học sinh khá, trung bình có thể sử dụng phiếu hỗ trợ ít, học sinh yếu kém cần phiếu hỗ trợ nhiều, học sinh giỏi không cần phiếu hỗ trợ [9]

Thiết kế các dạng bài tập/ nhiệm vụ:

Một hợp đồng luôn phải đảm bảo tính đa dạng của bài tập/nhiệm vụ Không phải học sinh nào cũng có cách học tập và các nhu cầu giống nhau Sự đa dạng trong nhiệm vụ/ bài tập sẽ đảm bảo rằng trong mỗi hợp đồng, tất cả các phương pháp học tập của mỗi học sinh đều được đề cập Mặt khác, học sinh cũng cần được làm quen với những bài tập không đề cập trực tiếp đến quan điểm riêng của mình Điều này mở rộng tầm nhìn của học sinh và cách thức các học sinh nhìn nhận vấn đề

Trong bản hợp đồng, giáo viên có thể kết hợp các nhiệm vụ cá nhân cụ thể với

sự hướng dẫn của giáo viên, bài tập trong nhóm nhỏ, bài tập chuyên sâu hơn, hoặc yêu cầu cần chú ý đặc biệt đối với một số quy tắc khi làm bài…

Ví dụ về một hợp đồng học tập

Sử dụng phiếu

Địa điểm: ۩ tại nhà ; ۞ ở lớp

Số người thực hiện nhiệm vụ (cá nhân hoặc nhóm đôi, nhóm bốn)

 Thực hiện được ngay

 Trả lời qua trao đổi với GV

 Trả lời qua trao đổi tham khảo bạn hoặc nguồn thông tin khác

Tự đánh giá về kết quả:  Rất hài lòng;  Khá hài lòng;  Không hài lòng

Thiết kế những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn

Một hợp đồng tốt tạo ra sự khác biệt giữa nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn Điều này cho phép giáo viên tôn trọng, quan tâm đến nhịp độ học tập khác nhau của học sinh

- Nhiệm vụ bắt buộc: yêu cầu mọi học sinh đều đạt được chuẩn kiến thức và kĩ

năng của bài học và tạo mọi điều kiện để mọi học sinh đều có thể thực hiện được với sự trợ giúp hoặc không cần trợ giúp của giáo viên

- Nhiệm vụ tự chọn: yêu cầu học sinh vận dụng, mở rộng, làm sâu sắc kiến thức

và rèn luyện kĩ năng có liên quan đến kiến thức đã học

Nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn đều phải thử thách học sinh Tất cả học sinh, kể

cả những học sinh trung bình hay yếu, cũng nên được khuyến khích làm thêm những bài tập tự chọn và không nên có trường hợp ngoại lệ nào

Thiết kế bài tập/ nhiệm vụ học tập có tính chất giải trí

Nhiệm vụ mang tính giải trí: tạo cơ hội để luyện tập sự cạnh tranh trong một

môi trường giải trí nhưng cũng gắn với kiến thức kĩ năng đã học Các ví dụ như: trò chơi

ngôn ngữ hay số học, luyện tập chương trình trên máy vi tính, trò chơi vòng tròn, trò chơi đoán ô chữ, ai nhanh ai đúng, lắp mảnh ghép…

Những kĩ năng và kiến thức xã hội, giáo dục môi trường…cũng là một phần không thể thiếu trong các bài tập, giúp học sinh rèn kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng của bài học vào thực tiễn

Thiết kế bài tập/ nhiệm vụ mở và nhiệm vụ đóng

Nhiệm vụ đóng: nêu rõ ràng những gì học sinh phải làm trong một giới hạn xác

định Dạng bài tập này cung cấp cho những học sinh sợ thất bại và bảo đảm an toàn cần thiết Ví dụ: Có thể là dạng bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Dạng bài tập mở: thường chứa đựng một vài thử thách và khó khăn hơn Những

bài tập mở khuyến khích học sinh bỏ cách suy nghĩ cũ và tìm kiếm những cách làm mới Đặc biệt đối với những học sinh có khả năng sáng tạo và khả năng xử lí vấn đề nhanh nhạy, dạng bài tập này sẽ giúp học sinh đạt được mức độ tham gia cao và phát triển tư duy bậc cao

Thiết kế nhiệm vụ/ bài tập cá nhân kết hợp nhiệm vụ/ bài tập hợp tác theo nhóm

Trong hợp đồng, ngoài quy định học sinh thực hiện theo cá nhân cũng cần có nhiệm

vụ học sinh có thể có yêu cầu làm việc hợp tác, theo cặp, nhóm nhỏ Sự kết hợp các nhiệm

vụ cá nhân với các nhiệm vụ theo cặp hay theo nhóm được xem là khá hiệu quả Tuy nhiên, làm việc theo nhóm chỉ tận dụng được phần rất nhỏ của sự khác biệt giữa các thành viên, một số học sinh sẽ chỉ ỷ lại vào người khác trong khi một số em khác lại nhanh chóng thể hiện năng lực lãnh đạo của mình

Thiết kế các nhiệm vụ/ bài tập độc lập và nhiệm vụ/ bài tập được hướng dẫn với mức độ hỗ trợ khác nhau

Không phải nhiệm vụ nào cũng phải thực hiện một cách độc lập đối với tất cả học sinh Học sinh giỏi có thể thực hiện nhiệm vụ mà không cần sự hỗ trợ nào Nhưng học sinh trung bình, yếu thì sẽ cần hỗ trợ với mức độ khác nhau để hoàn thành nhiệm vụ Việc hỗ trợ chỉ có hiệu quả khi xuất phát từ nhu cầu của chính học sinh Tuy nhiên, cần chú ý phiếu hỗ trợ không phải là đáp án mà là những chỉ dẫn, gợi ý cụ thể theo từng mức

độ do giáo viên dự đoán và thiết kế cho phù hợp

Nhiệm vụ dành cho học sinh không cần hỗ trợ và nhiệm vụ cho các học sinh cần các mức độ hỗ trợ khác nhau sẽ tạo điều kiện cho mọi học sinh có thể hoàn thành nhiệm

vụ phù hợp với năng lực của mình Học sinh thực hiện nhiệm vụ và tự xác định nhu cầu cần có sự hỗ trợ hay không, nếu cần thì lựa chọn phiếu hỗ trợ ở mức độ nào? Ít hay nhiều?

Thiết kế các hoạt động dạy học

Trong kế hoạch bài học cần thiết kế các hoạt động của giáo viên và học sinh trong khi thực hiện như: kí hợp đồng, thực hiện hợp đồng, thanh lí hợp đồng

Các hoạt động của giáo viên và học sinh có thể như sau:

Hoạt động 1: Kí hợp đồng

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Phương tiện

- Nêu mục tiêu bài học hoặc

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Phương tiện

- Giáo viên hướng dẫn thực

hiện hợp đồng, giới thiệu các

phiếu hỗ trợ

- Học sinh thực hiện nhiệm

vụ theo các thứ tự phù hợp với trình độ, nhịp độ học tập của mỗi

cá nhân

- Các phiếu hỗ trợ

- Giáo viên theo dõi và hỗ trợ - Học sinh có thể chủ động

chọn mức độ hỗ trợ từ phiếu hỗ trợ

Hoạt động 3: Nghiệm thu hợp đồng

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh Phương tiện (nếu

cần)

- Giáo viên hướng dẫn học

sinh điền các thông tin

trong hợp đồng

- Học sinh điền các thông tin trong hợp đồng và tự đánh giá

- Đáp án

- Giáo viên yêu cầu trao đổi

bài chéo nhau để đánh giá trên

cơ sở đáp án của giáo viên

- Học sinh đánh giá bài làm của bạn khi giáo viên công

bố đáp án của các nhiệm vụ: Có thể chấm điểm hoặc chỉ đánh giá đúng/ sai

- Học sinh ghi rõ họ tên vào bài làm của bạn

- Giáo viên nhận xét, đánh

giá chung

- Học sinh lắng nghe, chỉnh sửa

Hoạt động 4: Củng cố, đánh giá

Sau khi học sinh tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, giáo viên tổng kết, nhận xét chung

và sửa lỗi cho cá nhân và cho cả lớp

1.4.2.3 Tổ chức học theo hợp đồng

Giáo viên cần giới thiệu cách thức học theo hợp đồng, ban đầu cần tập trung vào hình thức làm việc độc lập Hình thức tổ chức dạy học này còn tương đối mới mẻ đối với các giáo viên và học sinh nhưng có thể làm quen dần qua một số giờ học Để thực hiện các nhiệm vụ được trôi chảy cần có sự thống nhất giữa giáo viên và học sinh về một số nguyên tắc

Việc tổ chức học theo hợp đồng sẽ giúp giáo viên có nhiều cơ hội hướng dẫn học sinh như: trả lời câu hỏi, chữa lỗi, giải thích, hỗ trợ cá nhân, nhóm, quan sát và đánh giá nội dung cần được cải thiện…

Tổ chức tốt các hoạt động học tập cũng sẽ giúp cho học sinh có thể chuyển từ nhiệm vụ này sang nhiệm vụ khác một cách dễ dàng, trong quá trình này chưa cần đến việc nhận xét và sửa lỗi, đánh giá của giáo viên Thay vào đó, sau khi hoàn thành nhiệm

vụ, học sinh có thể tự sửa lỗi, tự đánh giá qua việc đối chiếu kết quả với đáp án của giáo viên đã được chuẩn bị sẵn, hoặc học sinh có thể chấm chéo bài, sữa lỗi cho nhau Sau đó giáo viên kiểm tra lại việc tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau và đưa ra lời nhận xét đánh giá của mình

Bố trí không gian lớp học

Trong phương pháp học theo hợp đồng, không cần thiết phải sắp xếp lại lớp học Các giáo viên hoàn toàn có thể tổ chức học theo hợp đồng trong lớp học nhỏ với không gian hạn chế, ít có điều kiện di chuyển

Tuy nhiên, phương pháp học theo hợp đồng sẽ trở nên thoải mái và chuyên sâu hơn nếu bàn ghế trong lớp học được điều chỉnh, tổ chức và sắp xếp lại một cách hợp lí Bàn học

có thể được kê lại để thu hút học sinh làm việc tập trung hơn trong nhóm, các góc và

bố trí phương tiện dạy học tại các góc cần kích thích người học, tạo ra thách thức đối với học sinh trong khi thực hiện nhiệm vụ trong hợp đồng

Tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện hợp đồng

Sau khi kí hợp đồng, học sinh tự lập kế hoạch để thực hiện các nhiệm vụ Tùy thời gian và nội dung của hợp đồng, giáo viên tổ chức cho học sinh có thể thực hiện ở trên lớp, ở nhà, ở thư viện, trong phòng thí nghiệm hoặc sử dụng internet để hoàn thành nhiệm vụ trong hợp đồng

Giáo viên yêu cầu học sinh thực hiện nhiệm vụ một cách độc lập nhưng nếu cần vẫn có thể nhận trợ giúp của giáo viên và các học sinh khác

Với nhiệm vụ được thực hiện hợp tác theo nhóm thì sau khi hoàn thành nhiệm vụ

cá nhân, học sinh có thể tự hình thành nhóm và tự tổ chức hoạt động nhóm để hoàn thành nhiệm vụ

Trong quá trình học sinh thực hiện hợp đồng tại lớp, giáo viên cần theo dõi và hướng dẫn kịp thời khi học sinh gặp khó khăn cần hỗ trợ Học sinh tự chọn phiếu hỗ trợ phù hợp hoặc tăng mức hỗ trợ của giáo viên khi cần thiết

Đặc biệt đối với học sinh trung bình, yếu ngoài trợ giúp của giáo viên cần trợ giúp của học sinh khá giỏi trong lớp thông qua hoạt động hợp tác cùng chia sẻ Đối với một số hình thức bài tập nhất định, có thể xem xét đến những phương pháp khác,

ví dụ như trong nhóm học sinh (có cùng hoặc không cùng trình độ) có thể giúp nhau tìm

ra và sửa các lỗi mắc phải Học theo hợp đồng tạo cơ hội lồng ghép những kĩ năng xã hội trong quá trình học tập Ví dụ, khi một học sinh đặt tín hiệu “cờ đỏ” trên bàn, điều

đó có nghĩa là em đang cần giúp đỡ Những học sinh khác cho rằng mình có thể giúp giải quyết vấn đề của lớp học cũng có thể giơ những tín hiệu tương tự Tín hiệu “cờ xanh”

có nghĩa là “Tôi muốn được làm việc trong hòa bình”, theo đó các học sinh này có thể tạo điều kiện cho các học sinh cần được hỗ trợ khai thác kiến thức của mình [9]

Tổ chức nghiệm thu hợp đồng

Trước khi kết thúc các nhiệm vụ theo thời gian quy định, giáo viên thông báo cho học sinh một khoảng thời gian nhất định ở trên lớp để các em nhanh chóng hoàn thành hợp đồng của mình Tuy nhiên, nếu có những nhiệm vụ chưa hoàn thành trên lớp, học sinh có thể tiếp tục thực hiện, hoàn thành ngoài giờ học hoặc ở nhà

Nếu nhiệm vụ giao cho học sinh hoàn thành ở nhà, giáo viên dành cho học sinh một khoảng thời gian nhất định để hoàn thành hợp đồng và chuẩn bị nghiệm thu hợp đồng tại lớp học

Để nghiệm thu hợp đồng, giáo viên yêu cầu học sinh tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trên cơ sở đáp án của giáo viên

Giáo viên có thể tổ chức cho học sinh đánh giá đồng đẳng

Học sinh có thể trao đổi hợp đồng và kết quả thực hiện để đánh giá lẫn nhau dưới

sự hướng dẫn của giáo viên Học sinh đánh giá phải ghi tên vào hợp đồng của học sinh được đánh giá để giáo viên có thể kiểm tra đưa thông tin phản hồi

Giáo viên đánh giá và nghiệm thu hợp đồng trên cơ sở học sinh tự đánh giá, hoặc đánh giá đồng đẳng

Trên cơ sở đánh giá cá nhân và đánh giá đồng đẳng, giáo viên có thể nhận xét đánh giá riêng về từng cá nhân và kết quả thực hiện hợp đồng

Giáo viên có thể phát hiện liệu các nhiệm vụ trong hợp đồng có phù hợp với trình độ của học sinh hay không, hay quá khó khiến học sinh không thể hoàn thành đúng hạn

Khi chuẩn bị xây dựng nội dung nhiệm vụ cho hợp đồng tiếp theo, cần dựa trên những kết quả đánh giá của hợp đồng trước đó để điều chỉnh cho phù hợp với trình độ của học sinh, không quá dễ hoặc quá khó

Trên cơ sở tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, giáo viên có thể nghiệm thu hợp đồng tại lớp và đưa ra lời nhận xét của mình về kết quả thực hiện hợp đồng của học sinh, tuyên dương, khen ngợi những học sinh thực hiện tốt, hoàn thành hợp đồng theo đúng thời hạn và đã cố gắng hoàn thành các nhiệm vụ bắt buộc và nhiệm vụ tự chọn

1.4.3 Ưu điểm và hạn chế của học theo hợp đồng

1.4.3.1 Ưu điểm

Học theo hợp đồng là một kiểu tổ chức dạy học khác với dạy học truyền thống Thay vì giáo viên giảng giải, giao nhiệm vụ cho cả lớp cùng hoàn thành trong một thời

gian quy định, học sinh được kí kết hoàn thành các nhiệm vụ học tập một cách chủ động, tích cực, độc lập thực hiện và có trách nhiệm hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình

Cho phép phân hóa trình độ của học sinh: cá nhân học sinh được phép tự quyết

định về thứ tự thực hiện nhiệm vụ, chọn nhiệm vụ tự chọn, thời gian thực hiện theo khả năng của mình, phù hợp với nhịp độ và trình độ phát huy tối đa khả năng của mỗi

cá nhân

Rèn luyện khả năng làm việc độc lập của học sinh: học sinh có thể độc lập thực

hiện nhiệm vụ cần hoặc không cần sự hỗ trợ của giáo viên hoặc học sinh khác

Tạo điều kiện cho học sinh được hỗ trợ cá nhân: sự hỗ trợ của giáo viên qua các

phiếu hỗ trợ được xây dựng phù hợp với từng trình độ học sinh Nhu cầu hỗ trợ ít đối với học sinh khá, nhu cầu hỗ trợ nhiều đối với học sinh yếu, kém Do đó phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh giỏi và tạo điều kiện để học sinh yếu có cơ hội phát triển, hoàn thành nhiệm vụ học tập tốt hơn

Hoạt động của học sinh đa dạng, phong phú hơn: do hình thức bài tập/ nhiệm vụ

đa dạng, phong phú và cách thức thực hiện phần lớn do học sinh tự quyết định tạo nên

sự đa dạng trong hoạt động của học sinh

Tạo điều kiện cho học sinh được lựa chọn phù hợp với năng lực: học sinh có thể

chọn nhiệm vụ tự chọn hoặc chọn mức độ trợ giúp phù hợp với năng lực của mình

Tăng cường trách nhiệm học tập đối với học sinh: học sinh đã kí hợp đồng với

giáo viên nên có trách nhiệm trong việc thực hiện nhiệm vụ theo hợp đồng đã kí kết

Tăng cường sự tương tác giữa học sinh- học sinh, học sinh- giáo viên: giáo viên

có thời gian hỗ trợ cá nhân học sinh nên chắc chắn tăng cường sự tương tác giữa giáo viên và học sinh Học sinh giỏi sau khi hoàn thành nhiệm vụ/ bài tập của mình có thể hỗ trợ các học sinh yếu có nhu cầu hỗ trợ [9, tr44]

1.4.3.2 Hạn chế

Học theo hợp đồng có những hạn chế sau:

- Cần thời gian nhất định để làm quen với phương pháp: đây là một phương pháp

mới, một cách học tập mới không giống với cách học truyền thống nên cần hướng dẫn

để học sinh biết cách học theo hợp đồng Học sinh cần được làm quen với cách làm việc đặc biệt là làm việc độc lập và thực hiện cam kết theo hợp đồng

- Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo hợp đồng: phương pháp

dạy học này phù hợp với các nội dung ôn tập, luyện tập, thực hành Với các bài hình thành kiến thức mới giáo viên nên cân nhắc kĩ trước khi áp dụng

- Thiết kế hợp đồng học tập đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian đối với giáo viên nhất

là giáo viên mới bắt đầu làm quen với phương pháp này Ví dụ như:

+ Các tài liệu nhiệm vụ, phiếu hỗ trợ, đáp án cần phải chuẩn bị trước

+ Các nhiệm vụ/ bài tập phải đa dạng, phân hóa kết hợp giải trí

- Đối tượng học sinh: có thể áp dụng phương pháp này ngay từ tiểu học trong các

môn Toán, Tự nhiên- Xã hội, Tiếng việt Tuy nhiên chỉ khả thi đối với học sinh đã có khả năng đọc, hiểu và thực hiện nhiệm vụ một cách tương đối độc lập [9, tr45]

1.4.4 Điều kiện để thực hiện có hiệu quả dạy học hợp đồng

Việc áp dụng dạy học hợp đồng đạt hiệu quả khi có những điều kiện sau

- Nội dung dạy học phù hợp với học theo hợp đồng: áp dụng với nội dung ôn tập,

luyện tập, những nội dung mà học sinh có thể thực hiện linh hoạt theo nhịp độ, trình độ

và năng lực Nội dung học tập phải phù hợp với trình độ học sinh, không quá dễ nhưng cũng không quá khó với người học

- Thời gian: cần có đủ thời gian để học sinh nghiên cứu hợp đồng, lựa chọn nhiệm

vụ, kí hợp đồng, thực hiện hợp đồng và nghiệm thu hợp đồng một cách thích hợp

- Giáo viên: ngoài năng lực chuyên môn, giáo viên cần được tập huấn để hiểu rõ

về phương pháp và các kĩ năng cần thiết để thiết kế và tổ chức, quản lí học sinh thì học

theo hợp đồng mới đạt hiệu quả

- Học sinh: cần được làm quen với phương pháp, biết cách học theo hợp đồng và

đặc biệt học sinh cần có kĩ năng học tập tích cực, làm việc tự giác, chủ động, sáng tạo

và biết hợp tác khi cần thiết

- Điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị: dạy học hợp đồng cũng đòi hỏi một số điều kiện

về trường lớp, thiết bị dạy học như đối với dạy học tích cực [9, tr46]

1.5 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

1.5.1 Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Để đánh giá được sự phát triển của năng lực GQVĐ ở học sinh, người ta phải xác định được các biểu hiện của năng lực này và xây dựng bộ tiêu chí, công cụ đánh giá Trong đề tài nghiên cứu chúng tôi tập trung đi sâu 4 thành tố của năng lực GQVĐ, các tiêu chí của mỗi thành tố và các mức độ của mỗi tiêu chí chúng được thể hiện qua bảng sau

Bảng 1.1 Biểu hiện (tiêu chí) đánh giá năng lực GQVĐ

Thành tố

năng lực

Biểu hiện (tiêu chí)

đề

- Phân tích được tình huống có vấn

đề

- Phân tích được tình huống có vấn

đề

- Phân tích được tình huống có vấn

đề

- Phát hiện được tình huống có vấn

đề

- Biết tự phát hiện ra vấn đề

- Phát hiện ra vấn đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên

- Chưa biết phát hiện ra vấn đề

- Nêu được tình huống có vấn đề

- Đặt vấn đề

Phát biểu được vấn đề

- Chưa biết phát biểu vấn

- Phân tích thông tin

- Xác định tốt các thông tin

- Xác định được các thông tin

- Chưa xác định được các thông tin

- Tìm ra kiến thức Vật lí và kiến thức liên môn liên quan đến vấn đề

- Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề ở SGK, tài liệu tham khảo khác và thông qua thảo luận với bạn

- Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề ở SGK và thảo luận với bạn

- Biết tìm hiểu các thông tin

có liên quan đến vấn đề nhưng ở mức kinh nghiệm bản thân

Lập kế hoạch,

thực hiện giải

pháp

- Đề xuất giả thuyết

- Đề xuất được giải pháp GQVĐ

- Đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng chưa sáng tạo

- Đề xuất được giải pháp GQVĐ nhưng chưa hợp lí

- Lập được kế hoạch để GQVĐ

- Chưa lập được kế hoạch

để GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập, sáng tạo hoặc hợp

lí

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ độc lập, nhưng chưa sáng tạo

- Chưa thực hiện được kế hoạch GQVĐ

Đánh giá và

phản ánh giải

pháp

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ

- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp lí Thực hiện giải pháp GQVĐ

- Thực hiện giải pháp GQVĐ nhưng chưa đánh giá được giải pháp

- Chưa thực hiện giải pháp GQVĐ

- Suy ngẫm về cách thức và tiến trình GQVĐ

- Nhận ra sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

- Chưa nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

- Chưa nhận ra

sự phù hợp hay không phù hợp của giải pháp

- Điều chỉnh

và vận dụng trong tình huống mới

- Vận dụng được trong tình huống mới

- Chưa vận dụng được trong tình huống mới

- Chưa vận dụng được trong tình huống mới

1.5.2 Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

1.5.2.1 Xây đựng tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Có thể dựa trên quá trình GQVĐ của HS để xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS Căn cứ trên các tiêu chí về hành vi đối với các thành tố của năng lực GQVĐ chúng ta có thể xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ như sau

- Tiêu chí 1: Phân tích và hiểu đúng vấn đề: học sinh nhận diện được vấn đề, hiểu

đúng các đại lượng trong vấn đề, hiểu được mối quan hệ giữa các đại hượng đó

- Tiêu chí 2: Đưa ra giải pháp để giải quyết vấn đề: phát hiện được giải pháp giải

quyết vấn đề đưa ra kết quả đúng, tiêu chí cụ thể:

- Tiêu chí 3: Lập luận vấn đề: lập luận vấn đề logic, chặt chẽ và chính xác đến

kết quả cuối cùng

- Tiêu chí 4: Đánh giá giải pháp; vận dụng vào bối cảnh, vấn đề mới: đánh giá

nhận xét sau mỗi bước thực hiện giải pháp, có thể đề xuất giải pháp khác cũng cho kết quả đúng Có thể đề xuất vấn đề tương tự và đưa ra giải pháp giải quyết

Cụ thể các tiêu chí tham chiếu như sau

Bảng 1.2 Khung tiêu chí tham chiếu

điểm Phân tích và hiểu

đúng vấn đề

Hiểu chưa thật đúng vấn đề, còn sai sót nhỏ 1

(2 điểm) Hiểu chưa thật đúng vấn đề, còn sai sót, ảnh hưởng

nhiều đến việc tìm giải pháp

Không có nhận xét sau khi thực hiện giải pháp

Không nêu được vấn đề tương tự

0

Học sinh có các mức độ đạt được về năng lực giải quyết vấn đề như sau:

- Mức 3: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề tốt là đạt từ 8,0 điểm trở lên và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm

- Mức 2: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề trung bình nếu đạt từ 5,0 điểm đến dưới 8,0 điểm và yêu cầu năng lực hiểu vấn đề phải đạt 2 điểm

- Mức 1: Học sinh có năng lực giải quyết vấn đề yếu kém nếu điểm dưới 5,0 hoặc hiểu sai vấn đề, không đưa ra được giải pháp giải quyết vấn đề

1.5.2.2 Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

GV thiết kế bài kiểm tra gồm những câu hỏi yêu cầu HS phải lập luận để phát hiện và GQVĐ, nhất là những bài toán tổng hợp yêu cầu phải hiểu sâu, rộng kiến thức hoặc những bài toán thực có gắn với thực tiễn yêu cầu HS phải liên hệ, xâu chuỗi kiến thức đã học Như vậy GV nên dùng bài kiểm tra tự luận với các bài toán gắn nhiều với

thực tiễn GV có thể thiết kế phần bài làm theo một mẫu yêu cầu HS phải thể hiện rõ năng lực GQVĐ

* Phần đề kiểm tra và phiếu trả lời có thể thiết kế như sau

Bảng 1.3 Thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực GQVĐ của HS

ĐỀ KIỂM TRA MÔN

2 Giải pháp (Em nêu rõ các bước và những kiến thức dùng để giải quyết vấn đề trong đề bài trên)?

3 Thực hiện giải pháp (Em hãy trình bày lời giải của vấn đề trên)?

4 Đánh giá giải pháp (Em có nhận xét gì về bài làm của mình và vấn đề nêu trong

đề bài, em hãy nêu cách trình bày khác nếu có)?

Vận dụng vào tính huống mới (Em hãy nêu một vấn đề tương tự vấn đề trên và cách giải quyết)?

Thông qua điểm số này và qua nhiều bài kiểm tra GV có thể đánh giá được năng lực GQVĐ của HS một cách tổng thể hoặc có thể đánh giá từng thành tố năng lực GQVĐ của HS

* Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua sản phẩm học tập của học sinh

Một trong những cách đánh giá năng lực GQVĐ của HS là thông qua các sản phẩm học tập như các dự án học tập, các báo cáo tiểu luận

GV giao cho HS thực hiện báo cáo về một vấn đề trong học tập hoặc trong thực tiễn và yêu cầu báo cáo theo mẫu gồm các thành tố của năng lực GQVĐ

Bảng 1.4 Mẫu báo cáo

Chủ đề trên có liên quan đến các vấn đề khác trong cuộc sống và học tập của em như thế nào?

Căn cứ vào báo cáo của HS nộp, GV có thể đánh giá được năng lực GQVĐ của HS đó

và đưa ra những nhận xét và cách thức điều chỉnh PPDH

* Phương pháp đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua quan sát của giáo viên

- Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát các tiêu chí của năng lực GQVĐ thông qua các hoạt động học tập của học sinh Từ đó đánh giá được kiến thức,

kĩ năng và năng lực GQVĐ theo các mục tiêu của dạy học trung học

- Yêu cầu: bảng kiểm quan sát phải rõ ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của năng lực GQVĐ

- Quy trình thiết kế

+ Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát

+ Bước 2: Xây dựng tiêu chí quan sát và các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí + Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ đánh giá phù hợp

- Mẫu bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên

Bảng 1.5 Bảng kiểm quan sát sự phát triển của năng lực GQVĐ

1 Phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề

2 Phân tích được tình huống có vấn đề

3 Lập kế hoạch và đề xuất phương pháp giải

quyết một số vấn đề đơn giản

4 Thu thập và làm rõ các thông tin cần sử dụng

để giải quyết vấn đề

5 Kết hợp sử dụng kiến thức các môn học liên

quan để giải quyết vấn đề

6 Đề xuất và phân tích được một số giải pháp

giải quyết vấn đề đặt ra

7 Lựa chọn giải pháp phù hợp nhất

8 Thực hiện thành công giải pháp đã lựa chọn

9 Thông qua công cụ đánh giá để đánh giá tính

hiệu quả của giải pháp đã lựa chọn

10 Biết điều chỉnh phương pháp GQVĐ đã thực

hiện để vận dụng được trong bối cảnh mới

1.6 Điều tra thực tiễn

1.6.1 Nội dung điều tra

Điều tra về thực trạng dạy và học ở trường THPT Kon Tum, Thành phố Kon Tum, Tỉnh Kon Tum

Điều tra về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có dạy học hợp đồng) trong dạy học ở trường THPT Kon Tum, Thành phố Kon Tum, Tỉnh Kon Tum

1.6.2 Mục đích điều tra

- Làm rõ thực trạng dạy và học ở trường THPT Kon Tum, Thành phố Kon Tum, Tỉnh Kon Tum