Rèn kỹ năng giải bài tập chương Mắt và các dụng cụ quang vật lý lớp 11 thông qua các câu hỏi định hướng tư duy

Qua thực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông, chúng tôi thấy nếu soạn được hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng nó trong tiến trình giảng dạy, sẽ mang lại hiệu quả rất lớn tr

v

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục viết tắt ii

Danh mục các bảng iii

Danh mục các sơ đồ, đồ thị iv

Mục lục v

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC SOẠN THẢO VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TRONG HƯỚNG DẪN GIẢI BÀI TẬP 6

1.1 Phương pháp dạy và học tích cực 6

1.1.1 Khái niệm 6

1.1.2 Các đặc trưng của dạy và học tích cực 7

1.1.3 Phát huy tính tích cực của học sinh trong mô hình dạy học truyền thống 8

1.1.4 Tổ chức quá trình dạy học tích cực trong mô hình dạy học truyền thống 12

1.2 Câu hỏi định hướng tư duy 14

1.2.1 Khái niệm về câu hỏi định hướng 14

1.2.2 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi 15

1.2.3 Nguyên tắc đặt câu hỏi của Ivan Hanel 15

1.2.4 Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hanel 17

1.2.5 Kĩ thuật đặt câu hỏi 18

1.2.6 Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học 22

1.3 Bài tập vật lí 25

1.3.1 Thế nào là bài tập vật lí 25

1.3.2 Vai trò của BT vật lí 25

1.3.3 Tư duy trong dạy học vật lí 27

1.3.4 Phương pháp giải bài tập vật lí 32

1.3.5 Hướng dẫn học sinh giải BT vật lí 33

1.3.6 Kỹ năng giải bài tập vật lí 37

1.4 Thực tiễn của việc sử dụng câu hỏi định hướng tư duy trong việc dạy học hiện nay nói chung và việc hướng dẫn giải BT vật lí nói riêng 38

1.4.1 Thực trạng 38

vi

1.4.2 Nguyên nhân 39

1.4.3 Giải pháp khắc phục 40

Kết luận chương 1 41

Chương 2: SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TƯ DUY, HƯỚNG DẪN HỌC SINH GIẢI BÀI TẬP CHƯƠNG “MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG” VẬT LÍ 11 42

2.1 Vị trí, nội dung về kiến thức của chương " Mắt Các dụng cụ quang" vật lí 11 chương trình vật lí phổ thông hiện hành 42

2.2 Các mục tiêu kiến thức và kĩ năng cần đạt khi dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” 43

2.2.1 Mục tiêu kiến thức cần đạt 43

2.2.2 Mục tiêu kĩ năng cần đạt 44

2.2.3 Sơ đồ cấu trúc lô gíc chương mắt và các dụng cụ quang 45

2.3 Phân loại bài tập chương mắt và các dụng cụ quang 47

2.3.1 Bài tập về lăng kính và thấu kính mỏng 47

2.3.2 Bài tập về mắt và các tật của mắt 48

2.3.3 Bài tập về các dụng cụ quang: Kính lúp, kính hiển vi, kính thiên văn 49 2.4 Hệ thống bài tập nhằm rèn kĩ năng giải BT chương “Mắt Các dụng cụ quang” 51

2.5 Soạn thảo hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và hướng dẫn học sinh giải một số bài tập đã soạn để rèn kĩ năng giải BT chương "Mắt Các dụng cụ quang" vật lí 11 THPT 60

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78

3.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm(TNSP) 78

3.2 Nhiệm vụ của TNSP 78

3.3 Đối tượng thực nghiệm 79

3.4 Thời điểm thực nghiệm 79

3.5 Tiến trình TNSP 79

3.6 Phân tích và đánh giá kết quả TNSP 80

3.6.1 Đánh giá định tính về việc rèn luyện và nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề trong việc giải bài tập chương mắt và các dụng cụ quang

80 3.6.2 Đánh giá định lượng 84

vii

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 92

1 Kết luận 92

2 Khuyến nghị 92

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 93

PHỤ LỤC 95

Thực nghiệm sư phạm Trung học

iv

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ

Trang

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong dạy

học tích cực 7

Sơ đồ 1.2 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải quyết vấn đề trong dạy học vật lí 24

Đồ thị 3.1 Phân bố tần suất Lớp thực nghiệm 11A 87

Đồ thị 3.2 Phân bố tần suất Lớp thực Lớp đối chứng 11B 88

Đồ thị 3.3 Đường phân bố hội tụ lùi 89

đã và đang được các nhà giáo chúng tôi thực hiện trên từng bài giảng Một trong những tiêu chí về đổi mới phương pháp (pp) là phải tìm ra được cách

thức định hướng hành động nhận thức hiệu quả nhất dành cho học sinh, và câu hỏi luôn là phương tiện quan trọng để có thể định hướng tư duy cho học sinh

Thật vậy, người thầy muốn dạy tốt thì cần đưa ra câu hỏi hay để có thể khuấy động trí tò mò của học sinh, kích thích trí tưởng tượng của chúng và tạo động

cơ tìm hiểu những kiến thức mới Nó có thể thách thức học sinh bắt chúng phải suy nghĩ, tìm tòi và thực hiện hành động có định hướng Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học có tác động trực tiếp đến chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học Qua thực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông, chúng tôi thấy nếu soạn được hệ thống câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng

nó trong tiến trình giảng dạy, sẽ mang lại hiệu quả rất lớn trong việc rèn kĩ năng, phát triển tư duy và năng lực sáng tạo cho học sinh, nó giúp cho người học có khả năng giải quyết vấn đề một cách tự lực, nâng cao được kĩ năng xử

lí tình huống gắn với thực tiễn

Chương “ Mắt Các dụng cụ quang “vật lí 11 là phần duy nhất trong chương trình THPT trang bị kiến thức về quang hình học, các bài tập phần này phần lớn có nội dung cụ thể, gắn liền với thực tiễn đòi hỏi học sinh cần được định hướng tư duy một cách đầy đủ, để có thể vận dụng kĩ năng tự lực giải

2

quyết tốt các yêu cầu mà các bài tập đặt ra Xuất phát từ cơ sở lí luận và thực tiễn nói trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Rèn kĩ năng giải bài tập chương “ Mắt các dụng cụ quang” thông qua các câu hỏi định hướng tư duy”

Sư phạm vật lí, Đại học giáo dục, Đại học quốc gia Hà Nội có đề tài: Sử dụng câu hỏi hiệu quả cao trong dạy học vật lý áp dụng cho bài lăng kính và thấu kính mỏng chương trình vật lý 11 cơ bản"

Trong cuốn lý luận dạy học vật lý ở trường trung học ở Trang 74 - 75 mục g Tác giả cuốn sách là Giáo sư Phạm Hữu Tòng cung đề cập tới hệ thống câu hỏi đề xuất vấn đề trong các tình huống dạy học

Trong cuốn dạy học và tích cực, một số PP và kĩ thuật dạy học của nhóm tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng, Cao Thị Thặng có đề cập đến kĩ thuật đặt câu hỏi

Một số đề tài nghiên cứu, tìm ra các giải pháp cho việc đổi mới phương pháp dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” như

Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương “Mắt và các dụng cụ quang” vật lí 11 nâng cao luận văn thạc sỹ của tác giả Trần Thị Hu Hà - 2010

Tổ chức hoạt động dạy học một số kiến thức chương “Mắt.Các dụng cụ quang” vật lí 11 theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh, luận văn thạc

sĩ của tác giả Lê Đình Hưng - 2011

3

Tuy nhiên chưa có đề tài nào nghiên cứu việc rèn luyện kỹ năng giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11, thông qua các câu hỏi định hướng tư duy Các nghiên cứu trước đó tuy đã giúp học sinh tích cực tự chủ trong việc giải quyết vấn đề học tập nhưng việc rèn kĩ năng cho học sinh bằng cách đưa ra hệ thống các câu hỏi định hướng vừa đảm bảo phát triển tư duy của người học, vừa rèn kĩ năng giải bài tập thì chưa có đề tài nào làm sáng tỏ

Trong chương trình vật lí 11 thì chương “Mắt Các dụng cụ quang” có phần kiến thức lí thuyết thực sự không quá khó Song phần bài tập, phần lớn là các bài tập gắn với thực tiễn, có nội dung cụ thể nên tương đối phức tạp, cho nên phần gợi ý của giáo viên bằng các câu hỏi dẫn dắt, định hướng vừa tăng tính tích cực chủ động nơi học sinh, vừa nâng cao được kỹ năng giải các bài tập phần này Xuất phát từ những lí do trên tôi tiến hành nghiên cứu đề tài và định hướng những vấn đề cần giải quyết sau: Từ thực tiễn dạy bài tập chương

“Mắt Các dụng cụ quang” ở bậc THPT hiện nay, phân tích thực trạng của việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập phần này, xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng với mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả tiến trình dạy học qua hệ thống câu hỏi đã xây dựng

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc xây dựng câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng hướng dẫn học sinh giải bài tập chương "Mắt Các dụng cụ quang" vật lí 11 nhằm rèn kỹ năng giải bài tập của học sinh

6 Câu hỏi nghiên cứu

Làm thế nào để soạn thảo và sử dụng câu hỏi định hướng tư duy nhằm rèn luyện kĩ năng giải bài tập chương “Mắt.Các dụng cụ quang”?

7 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu soạn thảo được các câu hỏi định hướng tư duy và sử dụng chúng trong việc dạy giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” thì có thể rèn kĩ năng cho học sinh về kĩ năng giải bài tập

8 Phương pháp chứng minh luận điểm

8.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu các tài liệu có nội dung về đổi mới PP dạy học, lý luận dạy học nói chung và lý luận dạy học bộ môn vật lí nói riêng Tài liệu nói về các kĩ thuật, phương pháp dạy học tích cực để làm sáng tỏ quan điểm dạy học với câu hỏi định hướng trong quá trình dạy học bộ môn vật lí

- Nghiên cứu chương trình nội dung sách giáo khoa(SGK), sách bài tập

và các tài liệu tham khảo về phần mắt và các dụng cụ quang vật lí 11 để xác định mục tiêu, kĩ năng học sinh cần đạt

8.2 Phương pháp thực nghiệm, tổng kết thực tiễn

- Tiến hành dạy học thực nghiệm để kiểm tra giả thuyết

- Phân tích so sánh, đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra kết luận

8.3 Phương pháp điều tra, khảo sát

- Tìm kiếm thông tin việc dạy và học (Thông qua trao đổi với học sinh, phát phiếu thăm dò, dự giờ phân tích kết quả của học sinh để đánh giá hiệu quả của việc rèn kĩ năng giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” thông qua các câu hỏi định hướng tư duy

- Lý thuyết về phương pháp đặt câu hỏi định hướng tư duy trong dạy học

- Các cơ sở kỹ thuật về hình thành các kĩ năng, kĩ xảo về vật lý của học sinh: kĩ năng quan sát, kĩ năng giải thích hiện tượng, kĩ năng giải bài tập vật lý

- Những mục tiêu và kĩ năng cần đạt về nội dung kiến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang”, xác định những khó khăn của học sinh khi giải bài tập phần này

9.2 Luận cứ thực tiễn

- Từ thực tế dạy học, thực tiễn giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” cho thấy phương pháp rèn luyện kĩ năng giải bài tập phần mắt và các dụng cụ quang vật lí 11, bằng cách đưa ra hệ thống câu hỏi định hướng tư duy

có hiệu quả cao đó là nâng cao được kĩ năng giải bài tập, phát triển tư duy, nâng cao được năng lực sáng tạo của các em

Phần đánh giá trên được dựa trên minh chứng từ thực tế dạy học thực nghiệm qua phần điều tra khảo sát học sinh trao đổi với đồng nghiệp giáo viên, các bài kiểm tra …

10 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục luận văn được trình bày trong ba chương

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của việc soạn thảo và sử dụng câu hỏi định hướng trong hướng dẫn giải bài tập

Chương 2: Sử dụng câu hỏi định hướng tư duy, hướng dẫn học sinh giải bài tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” vật lí 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

- Thuật ngữ "Phương pháp dạy và học tích cực" được dùng để chỉ những

PP giáo dục∕ dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

- PP dạy và học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm tích cực hoá hành động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học không thụ động chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tìm kiếm, khám phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo

- Trong dạy và học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở mức độ cao PP dạy và học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một khái niệm bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau, nhằm tích cực hoá tăng cường sự tham gia của người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

- PP dạy và học tích cực đem lại cho người học hứng thú niềm vui trong học tập, nó phù hợp với đặc tính hoạt động ưa thích của trẻ em Việc học đối với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo Như vậy dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục

Bản chất cuả dạy học tích cực là:

7

+ Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ

+ Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng với đời sống xã hội

Trong dạy và học tích cực mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và giữa học sinh với học sinh có thể được thể hiện qua sơ đồ

Sơ đồ 1.1: Sơ đồ mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực( Trong tài liệu : Dạy học và tích cực – Dự án Việt – Bỉ)

Trong bối cảnh của thời kỳ đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi mới dạy và học như sau:

- Tiêu chí ban đầu của việc dạy và học là dạy cách học

- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học

- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện [1.tr.21.22]

1.1.2 Các đặc trưng của dạy và học tích cực

- Các dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy và học tích cực có thể là: + Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Giảng viên/ giáo viên

Tác động qua lại trong môi trường học tập an

toàn

Học sinh <-> Học sinh

8

+ Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác + Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh nhu cầu và lợi ích xã hội

+ Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi

+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

1.1.3 Phát huy tính tích cực của học sinh trong mô hình dạy học truyền thống

Dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh là tư tưởng chỉ đạo của việc đổi mới các mô hình dạy học hiện nay

Tích cực là một phần chất tâm lí vô cùng quan trọng quyết định sự thành công của mọi cá nhân trong mọi loại hoạt động và quyết định sự hoàn thiện không ngừng của nhân cách trong quá trình hoạt động thực tiễn

Tính tích cực là điều kiện cần cho sự phát triển tư duy độc lập và tư duy sáng tạo, mặc dù mức độ độc lập của tư duy và sự sáng tạo của mỗi học sinh còn tuỳ thuộc vào nhiều đặc điểm mang tính cá nhân Mức độ phát triển của tư duy và óc sáng tạo không thể hoạch định trong mục tiêu giáo dục, không thể đòi hỏi, học sinh nào cũng đạt tới một chuẩn mực nào đó Nhưng dạy học cần tạo điều kiện tốt nhất cho sự phát triển tư duy và óc sáng tạo của học sinh Trong những năm gần đây đã có nhiều mô hình dạy học thành công theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập và phát huy óc sáng tạo của người học

Trong dạy học truyền thống, tính tích cực hoạt động được phát huy qua quá trình giáo dục thông qua một cơ chế tương đối xác định, các yếu tố có trước trong đa số trường hợp là tiền đề cần thiết của các yếu tố sau:

1.1.3.1 Động cơ liên quan trực tiếp tới việc tạo ra và duy trì hứng thú hoạt động

Động cơ học tập có thể phân chia thành nhiều cấp độ, chúng khác nhau bởi mục tiêu dài hạn hay ngắn hạn Sức mạnh và sự bền vững của động cơ học tập của mỗi cá nhân liên quan đến tính thuyết phục của mục tiêu học tập đối với cá nhân, đến quyết tâm và ý chí tới mục tiêu của cá nhân đó

Để học sinh có động cơ học tập môn học đúng, để nuôi dưỡng hứng thú học tập trong suốt quá trình học môn học, giáo viên cần dành một khoảng thời gian ngắn khi bắt đầu vào môn học để giới thiệu cho học sinh đặc điểm của

1.1.3.2 Hứng thú là tiền đề của tự giác

Động cơ học tập đúng đắn là tiền đề quan trọng góp phần nuôi dưỡng hứng thú trong suốt quá trình học tập môn học

Hứng thú là tiền đề cần thiết không thể thiếu để người học tích cực và tự giác tham gia vào các hoạt động cụ thể Hứng thú học tập được nuôi dưỡng bởi động cơ, tuy nhiên trong mỗi hoạt động học tập cụ thể, hứng thú có được do sự kích thích tâm lí cụ thể: Đưa học sinh vào tình huống có vấn đề là cách kích thích, tạo ra hứng thú học tập hiệu quả (tâm lí học cũng đã khẳng định: Tư duy bắt đầu từ tình huống có vấn đề) Tình huống có vấn đề gây nên một trạng thái tâm lí thần kinh đặc biệt xuất hiện ở người học Khi được đặt vào tình huống

có vấn đề, học sinh sẽ ý thức được mâu thuẫn nhận thức (vấn đề) và hào hứng chấp nhận mâu thuẫn, từ đó xuất hiện nhu cầu giải quyết mâu thuẫn và nhờ đó hoạt động tư duy bắt đầu

Hứng thú là tiền đề của hoạt động có tính tự giác, điều đó có nghĩa là không có hứng thú thì không có tự giác, không có hứng thú, không tự giác thì không có sự chủ động hoạt động hay nếu có hoạt động thì cũng là hoạt động bắt chước, thụ động và dẫn tới kết quả học tập rất nghèo nàn…

1.1.3.3 Tự giác và hứng thú là hai yếu tố quan trọng tạo nên và duy trì tính tích cực

10

Tích cực là phẩm chất cần thiết của một hoạt động độc lập, là tiền đề của thành công Dạy học thường xuyên phát huy tính tích cực là dạy học góp phần phát triển tư duy sáng tạo

Tích cực có thể thể hiện cả khi người học ở trong vai trò chủ động hay thụ động Trong hai vai trò đó kết quả hoạt động là khác nhau về chất

- Mâu thuẫn mong muốn được giải quyết hay nhu cầu mong muốn được thoả mãn là điều kiện để có sự tích cực hoạt động trong vai trò chủ động

- Tích cực chủ động là cơ sở tìm ra con đường, phương thức hoạt động hay chủ động chấp nhận một phương thức hoạt động được hoạch định sẵn và sau đó có thể còn tối ưu hoá được cả phương thức hoạt động đã tiếp nhận được

- Tích cực trong vai trò chủ động giúp duy trì và tăng cường hứng thú hoạt động

- Tích cực trong vai trò chủ động giúp người học đạt được mục tiêu, hoạt động đồng thời tiếp nhận có phê phán bản thân phương thức hành động

- Tích cực một cách bị động không giúp học sinh tiếp nhận phương thức hành động, không thể duy trì sự tích cực khi học sinh bị đặt vào thế bị động (Bạn hãy liên hệ điều này qua ví dụ sau: Bạn cho học sinh nghỉ học và đi đạo đến một công viên mới mà học sinh chưa biết Tất cả học sinh vui mừng, nghĩa

là họ đều hào hứng và tích cực tham gia Bạn có hai cách làm tiếp sau đó: Không nói tới địa điểm và cách đi tới đó mà chỉ yêu cầu học sinh đi theo bạn, như thế là họ thụ động Kết qủa sau chuyến đi rất nhiều học sinh không biết con đường đi tới công viên, không thể nhận xét về hiệu quả của các con đường khác nhau Họ có thể than phiền rằng, nếu bạn chỉ rõ họ sẽ tìm con đường tốt hơn để đi tới địa điểm đó…)

Phát huy tính tích cực, tự chủ trong hoạt động học tập là điều nên cần để lĩnh hội phương thức hoạt dộng, để rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực

Với một môn học để tạo ra và duy trì hứng thú học tập cần phải:

- Ngoài việc tạo ra động cơ học tập môn học thì mỗi hoạt động học tập

cụ thể cần phải được tổ chức một cách khoa học và phù hợp, phải nhằm giải quyết một hay vài vấn đề cụ thể, thiết thực nào đó hoặc thoả mãn một nhu cầu

- Một hệ thống câu hỏi xắp xếp logic, từ khái quát đến cụ thể dần của một môn học, một phần hay một chương, một bài là cơ sở tốt để duy trì hứng thú và tính chủ động trong học tập của học sinh

Ví dụ: Bộ câu hỏi định hướng việc dạy và học chương công - năng lượng: + Các câu hỏi khái quát: Máy móc cơ học đã góp phần giải phóng sức lao động cơ bắp của con người vì như thế nào?

+ Các câu hỏi bài học:

1 Sự chuyển hoá giữa công và năng lượng giữa các vật xảy ra như thế nào trong quá trình tương tác?

2 Khi có vật tương tác thì sự biến đổi, chuyển hoá năng lượng xảy ra dưới dạng thức kiến thức phổ biến nào?

3 Khi các vật thực hiện công lên nhau, những đặc trưng nào của chúng

bị biến đổi?

4 Một vật ở trạng thái xác định có khả năng thực hiện những công khác nhau lên cùng một vật như thế nào…

+ Câu hỏi nội dung:

1 Độ biến thiên động năng của một vật có quan hệ thế nào với công của các lực tác dụng lên nó?

12

2 Một vật chuyển động có thể thực hiện những công khác nhau lên cùng một vật như thế nào?

3 Độ biến thiên thế năng của một vật rơi trong trường trọng lực, có quan

hệ thế nào với công của trọng lực tác dụng lên nó?

4 Một vật ở độ cao xác định so với mặt đất, có thể thực hiện những công khác nhau lên cùng một vật như thế nào?

5 Khi một vật rơi trong không khí, cơ năng của nó biến đổi như thế nào?

6 Cơ năng của một vật bảo toàn trong điều kiện nào?

7 Có phải cứ hệ kín thì cơ năng của hệ bảo toàn?

1.1.4 Tổ chức quá trình dạy học tích cực trong mô hình dạy học truyền thống

Với việc cụ thể hoá mục tiêu giáo dục thành bộ câu hỏi định hướng, các mục tiêu giáo dục môn học hiện nay, không chỉ hướng tới nội dung học mà hướng tới nhiều mục tiêu khác Hầu hết các mục tiêu quan trọng đều cần phải đạt được bằng trong chính hoạt động dạy học Đối với nhiều giáo viên mục tiêu thường có vẻ rất mơ hồ, vì thế rất khó để biết chất lượng và hiệu quả, việc thực hiện hoá mục tiêu trong các qúa trình dạy học cụ thể, để học sinh tích cực, chủ động trong học tập, hơn nữa học sinh thấy được ý nghĩa và có thể sử dụng kiến thức Vì thế để vừa dạy học, vừa giúp học sinh hệ thống hoá kiến thức, thì giáo viên nên:

Xây dựng hệ thống (bộ) câu hỏi định hướng cho chương trình học: Mục tiêu các phần, chương bài học thường là tương đối trìu tượng đối với giáo viên

và cả học sinh (ví dụ: hiểu tính tương đối của động năng…) vì thế cụ thể hoá mục tiêu học tập thành bộ câu hỏi định hướng (được cho rằng nếu học sinh trả lời tốt bộ câu hỏi là đạt được các mục tiêu, ví dụ: Với mục tiêu cụ thể trên có thể hướng việc dạy và học đến trả lời câu hỏi: Một vật ở trạng thái chuyển động xác định có thể thực hiện những công khác nhau lên cùng một vật (ở các trạng thái khác nhau) như thế nào? Sẽ giúp định hướng tốt hơn cho cả việc dạy

và việc học

- Xây dựng câu hỏi khái quát cho từng phần (cơ học, điện…)

- Làm thế nào để hệ thống câu hỏi từ khái quát đến cụ thể thực sự logic, chặt chẽ, xuất hiện tuần tự theo chương trình học và theo logic phát triển vấn

đề trong đầu óc học sinh

- Chuyển sang chương sau cần phải được kết nối bằng câu hỏi triển khai vấn đề, mở rộng hiểu biết của học sinh sau khi họ đã học chương đầu Các chương học phải có sự liên kết chặt chẽ, thực sự là sự bổ sung hiểu biết cần thiết cho học sinh

- Kiến thức học ở chương đầu cần được tích hợp tốt nhất vào chương sau

để từng bước tinh giảm kiến thức Khi những kiến thức trong quá trình học tỏ

ra tính công cụ không cao cần phải được loại bỏ ra khỏi hệ thống lưu giữ, người học biết khi cần thì tìm kiếm ở đâu là đủ

-Luôn nhắc lại câu hỏi khái quát, chỗ học sinh thấy mối liên hệ giữa nó với câu hỏi từng bài học, từng nội dung

- Tránh việc học sinh phải học ( dù là một bài hay một chương) mà không biết kiến thức phải học để làm gì, nó có liên quan, có hỗ trợ hay bổ sung

gì cho các hiểu biết trước đó… vì như thế là đặt học sinh vào trạng thái bị động buộc phải tiếp nhận kiến thức, họ sẽ không thể tiếp nhận phương thức hoạt động khi rơi vào tình trạng này, những kiến thức như thế không thể sử dụng được để giải quyết vấn đề

Việc cụ thể hoá các mục tiêu nhận thức thành một bộ câu hỏi sẽ làm cho vấn đề tường minh hơn, nó chỉ rõ việc dạy và việc học phải đạt được những gì, đến mức độ nào đó Trên cơ sở đó giáo viên có thể lựa chọn cách tiếp cận dạy

- Tại sao các vật lại có thể thay đổi trạng thái ?

+ Đối với câu hỏi có mức độ khái quát thấp hơn (câu hỏi khái quát của các chương bài)

- Khi tương tác với nhau các vật có thể biến đổi trạng thái, theo những cách thức nào? (Câu hỏi khái quát chương động học)

- Khi các vật thực hiện công lên nhau, những đặc trưng nào của chúng biến đổi? ( câu hỏi khái quát phần công - năng lượng thuộc chương các định luật bảo toàn)

+ Đến các câu hỏi cụ thể của từng nội dung học

- Đại cương vật lí nào đặc trưng cho tác dụng của vật này lên vật khác?

- Khi vật chịu tác dụng của lực, đặc trưng nào của chúng biến đổi và biến đổi như thế nào? ( Câu hỏi nội dung bài định luật II Niu Tơn)

- Các vật tương tác với nhau theo cách thức nào? (câu hỏi nội dung bài định luật III Niu Tơn)

1.2 Câu hỏi định hướng tư duy

1.2.1 Khái niệm về câu hỏi định hướng

Câu hỏi định hướng trong dạy học là câu hỏi hướng tới sự phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo của người học, phù hợp với môi trường dạy học và có sự liên kết với hệ thống câu hỏi trong bài học nhằm hình thành nên các khái niệm hoàn chỉnh (đáp ứng yêu cầu mục đích của người học)

Câu hỏi định hướng là một hệ thống các câu hỏi cho một bài học được đặt ra theo các bậc nhận thức của Bloom, nhằm mục đích hình thành và phát triển khả năng tư duy phê phán và sáng tạo cho người học

1.2.2 Các tiêu chuẩn xác định tính hiệu quả của câu hỏi

15

Phương tiện quan trọng để giáo viên định hướng hành động nhận thức của học sinh là câu hỏi Để cho câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động nhận thức học sinh, nó phải đáp ứng được các yêu cầu cơ bản, cũng chính là những tiêu chuẩn chung để đánh giá chất lượng câu hỏi, do vậy câu hỏi phải đáp ứng được các tiêu chuẩn sau:

- Câu hỏi phải được diễn đạt chính xác về ngữ pháp và về nội dung khoa học, chỉ khi đó câu hỏi mới có nội dung xác định

- Câu hỏi phải diễn đạt chính xác điều định hỏi Chỉ khi đó mới hy vọng câu hỏi thực hiện chức năng định hướng hành động của học sinh theo ý định của giáo viên và chỉ khi đó giáo viên mới lấy đáp án của mình làm căn cứ để đánh giá việc trả lời của học sinh là đúng hay sai

- Nội dung câu hỏi phải đáp ứng đúng đòi hỏi của sự định hướng hành động của học sinh trong tình huống đang xét, cả ở phương diện kiểu định hướng hành động học tập chỉ định, cũng như về phương diện kết hợp với việc thực hiện nhiệm

vụ nhận thức đặt ra Chỉ khi đó câu hỏi mới có ý nghĩa là câu hỏi nhằm định hướng hành động nhận thức của học sinh theo mục tiêu dạy học cụ thể

- Câu hỏi phải vừa sức với học sinh, chỉ khi đó câu hỏi mới có thể đưa đến sự đáp ứng của học sinh

1.2.3 Nguyên tắc đặt câu hỏi của Ivan Hanel

Theo Ivan hanel việc đặt câu hỏi dựa trên 7 nguyên tắc Các nguyên tắc này dựa trên những đặc điểm tâm lí của học sinh và môi trường dạy học

Nguyên tắc1: Học sinh đến trường là để học tập và chúng bắt buộc phải học Nếu chúng ta chỉ lên lớp và mong đợi các học sinh của mình tự giác tham gia vào bài học thì đó là một sai lầm Nếu không phải tồn tại các kì thi thì

có lẽ học sinh tới trường chỉ để gặp mặt chuyện trò

Vì vậy giáo viên hãy tương tác và hỏi tất cả các em học sinh trong lớp dù chúng giơ tay hay không giơ tay

16

Nguyên tắc 2: Học sinh là những người chưa được giáo dục, rèn luyện đầy đủ, chứ không phải thiếu đầu óc suy nghĩ, chúng không hoạt động chứ không phải đã chết

Theo thống kê 90% học sinh có bộ óc khoẻ mạnh, có thể tham gia hoạt dộng ở mức chấp nhận được hay ở mức cao trong các hoạt động mang tính học thuật Do đó hãy hỏi học sinh cũng một lượng câu hỏi như nhau, chọn câu hỏi rồi chọn học sinh trả lời

Nguyên tắc 3: Chúng tôi cho rằng chiều sâu của câu hỏi tạo ra những kết quả khác nhau Mục đích của việc đặt câu hỏi hiệu quả là kích thích tư duy phê phán của học sinh kết quả của hoạt động tư duy phê phán thể hiện khác nhau tuỳ theo chất lượng câu hỏi đặt ra Vì vậy hãy đưa lượng câu hỏi hợp lý và cố tránh kể chuyện, gợi ý, giúp đỡ hay những hình thức dạy học không đặt câu hỏi khác

Nguyên tắc 4: Sự chứng minh cũng quan trọng như câu trả lời được đưa ra

Để thực hiện nguyên tắc này giáo viên hãy đề nghị học sinh đánh giá câu trả lời của bạn, đưa ra lí do cho câu trả lời của mình

Nguyên tắc 5: Duy trì môi trường đặt câu hỏi tích cực và thúc đẩy nó Nguyên tắc này không chỉ được lưu ý, trong các giờ học sử dụng câu hỏi

mà còn cần chú ý với tất cả các phương pháp dạy học, nghĩa là tạo được sự chú

ý và duy trì hứngthú của học sinh trong suốt giờ học

Hãy nói với giọng trung tính, khẳng định, tránh câu hỏi cường điệu Nguyên tắc 6: Đặt câu hỏi có mục đích chứ không phải là ngẫu nhiên Một câu hỏi ngẫu nhiên có thể không đúng hay không phù hợp với hệ thống câu hỏi của bài học làm cho sự hình thành kiến thức của học sinh thêm khó khăn Do vậy giáo viên không nên hỏi vì mục đích suy đoán

Nguyên tắc 7: Khi học sinh trả lời " em không biết" đa phần là một cách trốn tránh sự tham gia vào bài học Hãy hỏi 1-3 dạng câu hỏi hơn thế sau khi nhận được câu trả lời " em không biết"

1.2.4 Các bước đặt câu hỏi của Ivan Hanel

* Bước 1: Đặt tên (Ứng với bậc 1: Nhớ của phân loại Bloom)

17

- Thao tác đầu tiên của tư duy có phê phán trong HEQ(Hỏi – Đáp hiệu quả cao) là đặt tên, xác định hay tìm thông tin chính trong các nội dung

- Đây là kỹ năng tư duy bậc thấp

Ví dụ: Vận tốc trong chuyển động thẳng đều có độ lớn thay đổi hay không đổi?

*Bước 2: Liên kết (Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)

Trong trật tự đặt câu hỏi là yêu cầu học sinh liên kết, suy luận, so sánh, đối chiếu và nhận ra những sự rời rạc trong nội dung, do đó bước 2 là liên kết các chương, phần, mục

*Bước 3: Thứ tự, trật tự, phân loại, nhóm họp, tóm tắt trước và tổng hợp

(Ứng với bậc 2: Hiểu của phân loại Bloom)

Các câu hỏi trong bước 3 yêu cầu học sinh xắp xếp theo thứ tự, trật tự, phân loại hay tóm tắt trước một loạt các ý, hay một phần nội dung

Ghi chú: Ba bước đầu tiên trong 7 bước giúp học sinh đi từ bước cơ bản đặt tên cho các ý đến kết hợp cả chu trình hay các quá trình Một cách khác để kết hợp là đi từ bộ phận đến tổng thể

*Bước 4: (Ứng với bậc 2 phân loại của Bloom)

Bước 4 áp dụng cho việc giúp học sinh giải mã, hiểu hay đơn giản tìm ra một câu hỏi kiểm tra viết hỏi gì Trong khi bước 1,2 và 3 nhằm vào nội dung của bài học, bước 4 được áp dụng khi bạn gặp phải các câu hỏi kiểm tra viết, câu hỏi ôn tập

*Bước 5: Mã hoá, trả lời

(Ứng với bậc 2: Áp dụng phân loại của Bloom)

Trong bước 5 học sinh được đề nghị lựa chọn hay trả lời cho các câu hỏi viết mà các em đã giải mã trong bước 4 là " câu hỏi muốn hỏi gì và tại sao bạn cho là như thế" thì bước 5 là " câu trả lời của bạn là gì và tại sao bạn lựa chọn câu trả lời đó?"

* Bước 6: Áp dụng, chẩn đoán, dự đoán và khái niệm hoá

(Ứng với bậc 3: Áp dụng phân loại của Bloom)

18

Bước 6 là yêu cầu học sinh áp dụng, dự đoán, thay đổi hay sử dụng những gì đã được học trong bài học vào một hoàn cảnh mới và khác biệt Một vài ví dụ mẫu về câu hỏi trong bước 6 là,

- Cùng một dòng điện chạy qua dây dẫn và dây tóc bóng đèn Tại sao dây tóc thì nóng đến sáng trắng mà dây dẫn lại hầu như không nóng lên?

- Hãy thiết lập công thức tính số bội giác của kính lúp trong trưòng hợp ngắm chừng ở vị trí bất kì?

* Bước 7: Tóm tắt và kết luận

(Ứng với bậc 4: Tổng hợp và bậc 5: Đánh giá của phân loại Bloom Bước 7 yêu cầu học sinh làm một bản tóm tắt cuối cùng về những gì các em đã hỏctong bài học hay trong tiết học bước 7 có thể nói đơn giản là hỏi học sinh “ Các em đã hiểu được những vấn đề gì trong bài học hôm nay” mục tiêu của bước 7 là tóm tắt nội dung đã cho và khiến cho học sinh nhận ra sự liên kết giữa các kiến thức đã học

1.2.5 Kĩ thuật đặt câu hỏi

Câu hỏi đóng thường được dùng trong phần kết luận bài hoặc cuối phần giới thiệu bài để kiểm tra xem học sinh đã hiểu nhiệm vụ và những hướng dẫn cần thực hiện trong phần phát triển bài hay chưa?

Ví dụ: Hãy nhắc lại nội dung định luật 3 Niu Tơn ?

Câu hỏi đóng ít được sử dụng trong các cuộc trao đổi, thảo luận nhằm chia sẻ thông tin hoặc phát triển tư duy của học sinh Một số câu hỏi đóng hay bán mở không hữu ích khi trao đổi thảo luận trong giờ học

Câu hỏi đóng đã hàm ý câu trả lời

Ví dụ: Có thể xảy ra hiện tượng cảm ứng điện từ trong mạch hở được không?

19

Với những câu hỏi này học sinh chỉ có thể trả lời có hoặc không, không cần phải trình bày thêm, ít phải suy nghĩ Điều giáo viên mong muốn đã được hàm ý nằm trong câu hỏi Câu hỏi đã có sẵn gợi ý câu trả lời

Câu hỏi đóng, mở đều bằng giả định của người hỏi

Ví dụ:

- Hiện tượng khúc xạ ánh sáng có thể xảy ra khi ánh sáng đi từ nước vào thuỷ tinh?

Loại câu hỏi này cũng bao hàm một gợi ý Học sinh không có quyền tự

do lựa chọn để đưa ra câu trả lời của mình

Câu hỏi " Bán mở" là những câu đã chỉ rõ dạng câu trả lời mà người hỏi muốn người trả lời hướng theo gợi ý của mình Giáo viên muốn có thông tin về

ý kiến hoặc suy nghĩ của học sinh hoặc muốn tìm hiểu, kiểm tra về kiến thức của học sinh thì cần sử dụng câu hỏi mở

1.2.5.2 Câu hỏi mở

Câu hỏi mở là dạng câu hỏi có thể có nhiều cách trả lời Khi đặt câu hỏi

mở, giáo viên tạo cơ hội cho học sinh chia sẻ ý kiến của cá nhân

Một số loại câu hỏi mở:

Câu hỏi lấy thông tin giúp học sinh có cái nhìn tổng quan hoặc đưa ra những băn khoăn về tình huống hiện tại

Ví dụ: Khi nào…? Cái nào…? ở đâu…? Để làm gì…? Lưu ý rằng khi lấy thông tin, câu hỏi “vì sao” không thích hợp vì câu trả lời thường mang tính phán xét Nếu muốn biết lí do một số vấn đề nên hỏi " Động lực nào" hoặc " điều gì khiến…"

- Câu hỏi giả định giúp học sinh suy nghĩ vượt khuôn khổ của tình huống hiện tại

Ví dụ: Điều gì nếu…? Điều gì sẽ xảy ra nếu…? hãy tưởng tượng… chúng ta

có thể tưởng tượng rằng… việc tìm kiếm các giải pháp thay thế có ý nghĩa không?

- Câu hỏi ý kiến đuợc sử dụng để khai thác suy nghĩ của học sinh về một

số chủ đề nào đó

- Câu hỏi về cảm giác được dùng để khuyến khích học sinh phân tích bản thân và các cảm giác về một số tình huống cụ thể?

Kỹ thuật đặt câu hỏi mở:

- Khởi đầu cuộc hội thoại

- Sau khi đặt câu hỏi mở, giáo viên giữ im lặng trong khoảng 5 giây, ngay cả khi câu trả lời không được đưa ra ngay

-Lắng nghe tích cực

- Để ý đến những nội dung, chưa rõ ràng trong câu trả lời

- Giáo viên nên thứ sắp xếplại các câu trả lời và tìm ra mâu thuẫn giữa các câu trả lời để đặt thêm câu hỏi

- Ngữ điệu gợi mở

- Được hỗ trợ bằng ngôn ngữ cơ thể

1.2.5.3 Câu hỏi theo cấp độ nhận thức (đặt câu hỏi theo mức độ tư duy của Bloom)

Khi trả lời câu hỏi, học sinh phải động não, suy nghĩ, qua đó nâng cao nhận thức và phát triển tư duy Mức độ phát triển tư duy của học sinh phụ thuộc cấp độ nhận thức mà câu hỏi đặt ra Có thể chia các câu hỏi đóng và mở theo cấp độ nhận thức của Bloom: Biết, hiểu, Áp dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo

* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ biết:

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, số liệu, các định nghĩa, định lý, định luật, quy tắc, khái niệm tên người hoặc địa phương…

+ Tác dụng đối với học sinh: Giúp học sinh ôn lại những gì đã biết, đã trải qua

21

+ Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi giáo viên có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây: Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả…? Hãy kể lại…?

* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ hiểu:

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin

+ Tác dụng đối với học sinh: Học sinh có khả năng nêu ra được các yếu

tố cơ bản trong bài học, biết cách so sánh các yếu tố, các sự kiện… trong bài học

+ Cách thức dạy học: Khi hình thành câu hỏi, giáo viên có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Vì sao…? Hãy so sánh…? Hãy liên hệ…? giải thích…?

* Câu hỏi yêu cầu ở trình độ áp dụng:

+ Mục tiêu: Nhằm kiểm tra học sinh khả năng áp dụng nhữngthông tin

đã thu được (các dữ kiện, số liệu, đặc điểm…) vào tình huống mới

+ Tác dụng đối với học sinh:

- Giúp học sinh hiểu được nội dung kiến thức, các khái niệm, định luật… Biết cách lựa chọn nhiều phương pháp để giải quyết vấn đề trong cuộc sống

* Câu hỏi tổng hợp - phân tích:

+ Mục tiêu: Câu hỏi phân tích nhằm kiểm tra khả năng phân tích vấn đề

từ đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận

+ Tác dụng đối với học sinh: Học sinh suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận đúng, do đó phát triển được tư duy logic

+ Cách thức dạy học:

22

Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi học sinh phải trả lời: Tại sao ( khi giải thích nguyên nhân) em có nhận xét gì? Khi đi đến kết luận) em có thể diễn đạt như thế nào? (khi chứng minh luận điểm)

Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải

* Câu hỏi đánh giá:

+ Mục tiêu: Câu hỏi đánh giá nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến,

sự phán đoán của học sinh trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng… dựa trên các tiêu chí đã đưa ra

+ Tác dụng đối với học sinh: Thúc đẩy học sinh tìm tòi tri thức, xác định giá trị

+ Cách thức dạy học: Giáo viên có thể trực tiếp hoặc gián tiếp đưa ra đáp

án, tiêu chí đánh giá… và đặt câu hỏi yêu cầu học sinh đánh giá

* Câu hỏi sáng tạo:

+ Mục tiêu: Câu hỏi " sáng tạo" nhằm kiểm tra khả năng của học sinh có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo

+ Tác dụng đối với học sinh: Kích thích sự sáng tạo của học sinh hướng các em tìm ra nhân tố mới

+ Cách thức dạy học: Giáo viên cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến học sinh phải suy đoán có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình

1.2.6 Kĩ thuật thiết kế câu hỏi trong dạy học

Bước 1: Xây dựng nội dung của vấn đề học tập: Nội dung của vấn đề học

tập chính là đáp án của câu hỏi Giáo viên chuẩn bị nội dung một cách đầy đủ, chính xác để làm cơ sở cho thiết kế câu hỏi Tránh tình huống đưa ra câu hỏi không rõ rang, đa trị, thậm chí lạc đề, đồng thời cần cân nhắc khoảng thời gian cần cho học sinh giải quyết trong bao lâu, học sinh trong hay ngoài giờ học

Bước 2: Tách lọc các dữ kiện, thông tin cần cho biết và yêu cầu của câu hỏi

23

Giáo viên dựa trên đáp án của câu hỏi, từ đó tách lọc thông tin cần và đủ của hoạt động giải quyết vấn đề Đối với câu hỏi, cần cung cấp thông tin để học sinh hiểu rõ về cái gì và trả lời chúng như thế nào

Bước 3: Lựa chọn từ hỏi thích hợp

Các từ hỏi thường là: (hãy) trình bày, giải thích, nêu, phát biểu, nhận xét… Các từ hỏi nghi vấn: tại sao; vì sao; phải chăng; nguyên nhân nào; là gì…

Bước 4: Xây dựng câu hỏi

Câu hỏi mệnh lệnh có cấu trúc:

Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện, thông tin của vấn đề( cuối mỗi câu không có dấu chấm hỏi)

Ví dụ: Hãy nêu điều kiện để vận dụng định luật bảo toàn động lượng Câu hỏi nghi vấn có cấu trúc:

Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện, thông tin của vấn đề hoặc yêu cầu và dữ kiện của vấn đề + từ hỏi cuối mỗi câu có dấu chấm hỏi

Ví dụ: Hiện tượng cảm ứng điện từ là gì ?

ngoài ra còn có loại câu hỏi mệnh lệnh kết hợp câu hỏi nghi vấn

Việc xác định kiến thức tái hiện hay kiến thức sáng tạo trong bài học có vai trò quyết định đến phương pháp đặt câu hỏi, Vì đặt câu hỏi là trung tâm của phương pháp dạy học tích cực, câu hỏi thích hợp có thể kích thich tư duy học sinh và thu hút họ vào các cuộc thảo luận hiệu quả

Sử dụng các cách đặt câu hỏi khác nhau giúp học sinh suy nghĩ theo nhiều cách mới lạ Các câu hỏi khác nhau giúp hình thành tư duy khác nhau, mỗi loại

tư duy khác nhau giúp cho học sinh nắm được các kiến thức khác nhau Vì vậy

để đưa ra phương pháp đặt câu hỏi hiệu quả thì phải xác định mục tiêu kiến thức truyền đạt cho học sinh là tái hiện hay sáng tạo

Nếu là kiến thức tái hiện thì nên sử dụng các câu hỏi biết với các từ sau: Ai…?, cái gì…?, ở đâu…?, thế nào…?, khi nào…?, hãy định nghĩa…?, hãy

mô tả…?, hãy kể lại…

Nếu là kiến thức sáng tạo thì sử dụng câu hỏi hiểu, câu hỏi áp dụng, câu hỏi phân tích với các từ: Vì sao…?, hãy giải thích…?, hãy so sánh…?, hãy liên hệ…?, tại sao…

Kiến thức tái hiện: Trang bị đầy đủ kiến thức cơ bản cho học sinh

24

Kiến thức sáng tạo: Phát huy khả năng tư duy logic cho học sinh Vì vậy xác định kiến thức tái hiện hay kiến thức sáng tạo trong bài tập của giáo viên

có vai trò quyết định đến việc đặt câu hỏi

Sơ đồ 1.2 Hệ thống câu hỏi định hướng tư duy giải quyết vấn đề

trong dạy học vật lí

Khi có nhu cầu xây dựng, vận dụng kiến thức

1 Vì sao như thế? Có tác dụng gì? giải thích thế nào?

2 Sẽ thế nào nếu… ?

3 Phải thế nào để…?

4 Làm thế nào tạo ra được… trong thực tế?

Khi định hướng vào nội dung kiến thức cần có

5 Có cái gì/ tính chất nào/ nguyên lí nào/ mối liên hệ nào chi phối?

Khi khảo sát thực nghiệm

Và đối chiếu lý thuyết

6 Làm thế nào để có thế quan sát/ đo được

cái yêu cầu cho sự xác lập tính chất/ mối

liên hệ? và từ đó rút ra kết luận thế nào?

7 Có thể suy ra điều này từ lý thuyết ( từ

điều đã biết hoặc từ điều giả định nào đó)

8 Đối chiếu với các kết quả thực nghiệm và

kết quả suy luận lý thuyết có thể kết luận

thế nào và tính chất? mối liên hệ?

Khi khảo sát lý thuyết

Và đối chiếu thực nghiệm

6 Có thế xác lập (rút ra) tính chất/ mối liên

hệ đó từ lí thuyết (từ điều đã biết hoặc từ điều giả định nào đó) như thế nào?

7 Làm thế nào để có thể quan sát được/ đo được cái gì cần cho việc kiểm tra điều này?

Và từ đó rút ra kết luận thế nào?

8 Đối chiếu các kết quả suy luận, lí thuyết

và kết quả thực nghiệm, có thể kết luận thế nào về tính chất/ mối liên hệ?

Khi nêu ra kết luận khái quát:

9 Điễn đạt (một cách cô đọng chính xác) như thế nào điều mới xây dựng được/ điều cần huy động để vận dụng

Khi kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tế kiến thức:

1 Vì sao như thế? Có tác dụng gì? giải thích thế nào?

2 Sẽ thế nào nếu….?

3 Phải thế nào để….?

4 Làm thế nào tạo ra được… trong thực tế

là một bài tập đối với học sinh Hiểu theo nghĩa rộng thì sự tư duy định hướng một cách tích cực luôn luôn là việc giải BT

Trong các tài liệu giáo khoa cũng như các tài liệu về PP dạy học bộ môn, người ta thường hiểu các BT vật lí là những bài luyện tập được lựa chọn bài tập một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện tượng vật

lí, hình thành các khái niệm, phát triển tư duy vật lí của học sinh và rèn kĩ năng vận dụng kiến thức của học sinh vào thực tiễn

Với định nghĩa trên,cả hai ý nghĩa khác nhau của BT vật lí là vận dụng kiến thức và hình thành kiến thức mới đều có mặt do đó, bài tập vật lí với tư cách là phương pháp dạy học giữ vị trí đặc biệt quan trọng trong việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở nhà trường phổ thông

1.3.2 Vai trò của BT vật lí

Mục tiêu của dạy học vật lí ở bậc THPT là phải đảm bảo trang bị đầy đủ cho học sinh những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, làm cho học sinh có thể vận dụng kiến thức đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và phần nào là các vấn đề mà thực tế gặp phải Để đạt được những mục tiêu đó cần phải kết hợp nhiều PP, trong đó dạy giải BT vật lí là một phương pháp hữu hiệu góp phần quan trọng vào việc hoàn thành nhiệm vụ dạy học vật lí ở phổ thông

Thông qua dạy học về bài tập vật lí, người học có thể nắm vững một cách chính xác, sâu sắc và toàn diện hơn những quy luật vật lí, những hiện tượng vật lí, biết cách phân tích chúng và ứng dụng chúng vào các vấn đề thực tiễn, làm cho kiến thức trở thành vốn riêng của người học

26

Trong nhiều trường hợp, dù giáo viên cố gắng trình bày tài liệu một cách mạch lạc, logic, phát biểu định luật chính xác, làm thí nghiệm đúng các yêu cầu và cho kết quả chính xác thì đó chỉ là điều kiện cần chứ chưa phải là điều kiện đủ để cho học sinh hiểu sâu và nắm vững kiến thức Chỉ có thông qua các bài tập vật lí ở hình thức này hay hình thức khác nhằm tạo điều kiện cho học sinh vận dụng linh hoạt các kiến thức để tự lực giải quyết thành công những tình huống cụ thể khác nhau thì kiến thức đó mới trở nên sâu sắc, hoàn thiện và trở thành vốn riêng của người học Chẳng hạn với bài tập “ Tại sao khi dùng quạt lâu thì nó bị nóng lên” có thể rèn cho học sinh thói quen quan sát , tập giải thích các hiện tượng xảy ra xung quanh bằng kiến thức đã học

BT vật lí có thể được sử dụng như một phương tiện độc đáo để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức cho học sinh nhằm đảm bảo cho học sinh lĩnh hội được kiến thức mới một cách sâu sắc và vững chắc

Ví dụ: muốn hướng dẫn học sinh xây dựng công thức v2 - v2

0 = 2as có thể đưa ra bài tập sau: Một vật chuyển động nhanh dần đều từ nghỉ ( v0= 0 ), sau khi đi được 9m, vật đạt vận tốc 3 (m ∕ s) Tính gia tốc của vật chuyển động

BT vật lí là một phương tiện rèn luyện cho học sinh khả năng vận dụng kiến thức, liên hệ giữa lý thuyết với thực tiễn, học tập với đời sống

BT vật lí còn là hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hoá kiến thức và là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của học sinh Khi giải bài tập vật lí, học sinh phải nhớ lại kiến thức vừa học, đào sâu khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổng hợp kiến thức trong một đề tài, một chương hoặc của một phần của chương trình

BT vật lí còn có ý nghĩa to lớn trong việc giáo dục kĩ thuật tổng hợp các bài tập vật lí có thể đề cập đến các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, khoa học kĩ thuật, thông tin liên lạc, giao thông vận tải,…Các bài tập này là phương tiện thuận lợi để học sinh liên hệ lí thuyết với thực hành, học tập với đời sống, vận dụng kiến thức đã học vào thực tế sản suất và cuộc sống

1.3.3.2 Tư duy trong quá trình giải bài tập vật lí

Khái quát hoá và cụ thể hoá quá trình nhận thức

Quá trình hình thành nên các khái niệm, định luật vật lí gắn với quá trình khái quát hoá, nó liên quan đến chuyển tiếp của người học từ chỗ mô tả tính chất của từng sự vật, hiện tượng vật lí riêng lẻ đến chỗ phát hiện và tách nó ra trong một nhóm các sự vật hiện tượng Khái quát hoá được xem xét trong mối liên hệ chặt chẽ với thao tác trìu tượng hoá, việc tách ra tính chất chung, bản chất nào đó bao hàm việc tách nó ra khỏi các tính chất khác Điều kiện cần thiết của sự khái quát hoá đúng đắn là phân tích trong các ví dụ, cụ thể các dấu hiệu có thể thay đổi, các dấu hiệu không bản chất đối với khái niệm hoặc một hiện tượng nhất định… Như vậy, điều kiện của sự hình thành khái quát hoá đúng đắn ở học sinh là sự thay đổi ổn định của các dấu hiệu bản chất

Quá trình dạy học thường theo trình tự: Tri giác- biểu tượng- khái niệm (định luật) Như vậy khái niệm được trìu tượng hoá từ các đặc điểm và dấu hiệu đơn lẻ của các tri giác và biểu tượng và do đó, nó là kết quả của khái quát hoá và biểu tượng về rất nhiều hiện tượng và sự vật cùng loại

Tuy nhiên, nắm vững khái niệm, định luật không chỉ giới hạn ở chỗ biết các dấu hiệu của sự vật và hiện tượng được bao hàm bởi khái niệm đó, mà còn phải biết sử dụng nó trong thực tế, biết làm việc với nó Điều đó có nghĩa là việc tiếp thu khái niệm, định luật không chỉ bao gồm con đường từ dưới lên trên, từ các trường hợp đơn lẻ, bộ phận đến khái quát chúng mà còn có con đường ngược lại là từ trên xuống dưới, từ cái chung đến các bộ phận đơn lẻ,

là vận dụng kiến thức khái quát đã có vào các tình huống vật lí cụ thể, đó là quá trình đi từ cái chung đến cái riêng

Phân tích tư duy giải bài tập vật lí

Đối với học sinh ở các lớp khác nhau, việc giải bài tập vật lí thường có khó khăn đặc biệt Các bài tập vật lí thay đổi theo các đặc điểm bề ngoài của tình huống và đặc điểm riêng của mối liên hệ giữa các đại lượng cho trong bài tập

Suy cho cùng, mục đích hoạt động của giáo viên là ở chỗ, trong khi dạy giải một cách hệ thống hàng loạt các bài tập thuộc một dạng nào đó nhằm cung cấp cho người học kĩ năng phân tích hiện tượng vật lí căn cứ vào hàng loạt các dấu hiệu để nhận dạng ra bài tập đó với mục đích áp dụng được các khái niệm, định luật để tìm ra lời giải cuối cùng Ở đây đã diễn ra sự phân loại các kiểu ra điều kiện và các cách giải được áp dụng cho điều kiện đó

Chính trên cơ sở phân loại này, quá trình tư duy thường diễn ra như sau: Đầu tiên bài tập mới nào đó sẽ được nhận dạng rồi sau đó mới được giải, nếu không diễn ra sự nhận dạng (bài tập không quen thuộc) thì thông thường không

có lời giải, hay chính xác hơn là loại bài tập như vậy được giải với sự hướng dẫn của giáo viên sẽ dẫn tới khái niệm về kiểu bài tập mới Một trong những thói quen của giáo viên thường làm là dạy quá nhiều cách phân loại việc giải bài tập thay vì phải dạy học sinh giải bài tập, do vậy học sinh thường hay nói " chúng em chưa giải loại bài tập này bao giờ" Đối với họ, dường như là cần phải biết cách giải chỉ khi bài tập đã được giải

- Có trường hợp nhận ra dạng bài tập nhưng không giải được

- Có trường hợp giải được bài tập nhưng không nhận ra dạng của chúng

- Những trường hợp còn lại không đưa các bài tập về dạng đã biết và họ không giải được chúng

Như vậy, dường như ở học sinh có mối liên hệ rõ ràng giữa giải được bài tập và nhận dạng sơ bộ các bài tập và ngược lại Việc nhận dạng sơ bộ được bài tập thực chất là nhận ra được cơ sở định hướng để giải quyết bài tập đó

Việc sơ bộ nhận dạng được các bài tập là điều kiện cơ bản để tái hiện cách giải cụ thể đã biết

Ví dụ: Với bài tập " Tại sao ô tô du lịch có mui bằng vải bạt lại đạt vận tốc nhỏ hơn so với ô tô cũng như vậy nhưng có mui kín bằng kim loại được làm cho nhẵn"?

Người học có thể sơ bộ nhận thấy bài tập đề cập đến kiến thức về lực ma sát Hay với bài tập " Tụ phẳng không khí, bản tụ hình tròn bán kính R=40cm, cách nhau một đoạn d = 4cm Đưa vào khoảng giữa hai bản tụ một tấm kim loại hình tròn có cùng bán kính với bản tụ và có độ dày l = 1cm Tụ điện được nối với nguồn có hiệu điện thế U = 20V Tính điện dung của tụ điện"

Từ hiện tượng mô tả trong bài người học có thể sơ bộ nhận thấy bài tập

đề cập đến hệ hai tụ ghép nối tiếp (do sự nhiễm điện do hưởng ứng các bản của tấm kim loại)

Tuy nhiên, trong toàn bộ tính chất phức tạp của hoạt động này, nó chưa vượt ra khỏi tư duy, phân loại mang tính kinh nghiệm Sơ bộ nhận dạng được các bài tập là điều kiện cần nhưng chưa đủ, vấn đề mấu chốt không phải chỉ là như vậy mà phải làm sao cho học sinh tự tìm lấy lời giải bài tập mới Ngay cả

đó là những bài chỉ ở dạng đơn giản Muốn vậy, việc phân tích được hiện

Ví dụ ở bài tập về tụ điện ở trên khi học sinh đã cụ thể hoá được điều kiện cho bài tập bằng các kí hiệu và vẽ được hình sau tức là họ đã nhận thức được hiện tượng vật lí xảy ra trong bài tập

Như vậy quá trình giải một bài tập vật lí, thực chất là quá trình tìm hiểu điều kiện của bài tập, nếu có thể thì dùng các kí hiệu, mô hình hình vẽ để mô tả hiện tượng, xem xét hiện tượng vật lí được đề cập để nghĩ tới những mối liên

hệ có thể giữa cái đã cho và cái phải tìm dựa trên sự vận dụng kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể đã cho, sao cho có thể thấy được cái phải tìm có \liên hệ trực tiếp hoặc gián tiếp với cái đã cho Sau đó, luận giải để đi từ những mối liên hệ đã xác lập được đến một liên hệ tường minh trực tiếp giữa cái cần tìm và cái đã biết

Các phương trình, công thức đã xác lập được dựa trên các kiến thức vật

lí và điều kiện cụ thể của bài tập là sự biểu diễn những mối liên hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí Đối với các bài tập tính toán định lượng thì đó chính

Việc luận giải, tính toán có thể mô hình hoá bằng sơ đồ dưới đây

32

Sơ đồ luận giải đó có thể diễn giải như sau

+ Từ mối liên hệ (3) rút ra 3

+ Thay 3 vào phương trình (2) rút ra 1

+ Từ mối liên hệ trong phương trình (4) rút ra 2

+ Thay 1 và 2 vào mối liên hệ ở phương trình (1) rút ra ẩn số phải tìm x Như vậy, xem xét tư duy khi giải bài tập vật lí cho thấy có hai phần việc quan trọng nhất cần thực hiện

+ Xác lập cho được các mối liên hệ cơ bản dựa trên sự vận dụng trực tiếp các kiến thức vật lí vào điều kiện cụ thể của bài tập

+ Luận giải, tính toán để từ các mối liên hệ đã xác lập đi đến kết quả cuối cùng Sự thực hiện hai phần việc này có thể lần lượt nhưng cũng có thể xen kẽ nhau, trong đó điều quan trọng nhất là xác lập cho được mối liên hệ giữa cái phải tìm với các đã cho

1.3.4 Phương pháp giải bài tập vật lí

Các bước chung của việc giải một BT vật lí

* Bước thứ nhất: Tìm hiểu đề bài

+ Đọc ghi ngắn gọn các dữ liệu xuất phát và cái phải tìm

+ Mô tả lại tình huống được nêu trong đề bài, vẽ hình và minh họa

+ Nếu đề bài yêu cầu thì phải dùng đồ thị hoặc làm các thí nghiệm để thu được các dữ liệu cần thiết

* Bước thứ hai: Xác lập các mối liên hệ cơ bản của các dữ liệu xuất phát

và của các cái phải tìm

+ Đối chiếu các dữ liệu xuất phát và cái phải tìm, xem xét bản chất vật lí của tình huống đã cho để nghĩ đến các kiến thức, các định luật, các kiến thức

có liên quan

+ Xác lập các mối liên hệ cơ bản, cụ thể của các dữ liệu xuất phát và của cái phải tìm

33

+ Tìm kiếm lựa chọn các mối liên hệ tối thiểu cấn thiết, sao cho thấy được các mối liên hệ của cái phải tìm với các dữ kiện xuất phát, từ đó có cơ sở

để rút ra cái cần tìm

* Bước thứ ba: Luận giải, tính toán, rút ra kết quả cần tìm từ các mối

liên hệ cần thiết để xác lập được như các phương trình tiếp tục luận giải, tính toán để rút ra kết quả cần tìm bằng số

*Bước thứ tư: Kiểm tra xác nhận kết quả

Để có thể xác nhận kết quả cần tìm, cần kiểm tra lại việc giải, theo một hoặc một số cách sau đây:

+ Kiểm tra lại xem đã trả lời hết các câu hỏi, xét hết các trường hợp chưa + Kiểm tra lại xem có tính toán đúng không

+ Kiểm tra lại xem thứ nguyên có phù hợp không

+ Xem xét kết quả về ý nghĩa thực tế có phù hợp không

+ Kiểm tra kết quả bằng thực nghiệm xem có phù hợp không

+ Giải bài toán theo cách khác xem có cùng kết quả không

1.3.5 Hướng dẫn học sinh giải BT vật lí

Để việc hướng dẫn giải bài tập cho học sinh có hiệu quả, thì trước hết giáo viên phải giải bài tập đó trước và phải xuất phát từ mục đích sư phạm để xác định kiểu hướng dẫn cho phù hợp Ta có thể minh hoạ bằng sơ đồ sau

Có ba kiểu định hướng vào việc giải quyết nhiệm vụ trong bài tập vật lí

1.3.5.1 Hướng dẫn theo mẫu (Hướng dẫn angôrit)

Sự hướng dẫn hành động theo mẫu sẵn có thường gọi là hướng dẫn angôrít Hướng dẫn kiểu này là hướng dẫn chỉ rõ cho học sinh những hành

Tư duy giải bài

tập vật lí

Mục đích

sư phạm

Phân tích phương pháp giải bài tập vật lí cụ thể

Xác định kiểu hướng dẫn

Phương pháp hướng dẫn giải bài tập vật lí cụ thể

Kiểu hướng dẫn angôrít đòi hỏi giáo viên phải phân tích một cách khoa học việc giải bài toán để xác định được một trình tự chính xác, chặt chẽ của các hành động cần thực hiện để giải được bài toán và phải đảm bảo cho các hành động đó là những hành động sơ cấp đối với học sinh Nghĩa là kiểu hướng dẫn giải bài toán này đòi hỏi phải xây dựng được angôrít giải bài toán Kiểu hướng dẫn angôrít, thường được áp dụng khi cần dạy cho học sinh giải một loại bài toán điển hình nào đó, nhằm luyện tập cho học sinh các kĩ năng giải một bài tập vật lí xác định Người ra xây dựng các angôrít giải cho từng loại bài tập cơ bản, điển hình và luyện tập cho học sinh kĩ năng giải loại bài tập

đó dựa trên việc làm cho học sinh nắm chắc các angôrít giải

Ưu điểm của kiểu hướng dẫn này là dạy học cho học sinh PP giải một loại BT điển hình, đồng thời rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải một bài tập xác định

Nhược điểm: Học sinh có thói quen chấp hành những hành động đã được chỉ dẫn theo mẫu đã có sẵn, do đó ít có tác dụng rèn luyện cho học sinh khả năng tìm tòi, sáng tạo, hạn chế sự phát triển tư duy sáng tạo của học sinh Để khắc phục nhược điểm này, trong quá trình giải bài tập, giáo viên phải lôi cuốn học sinh tham gia vào quá trình xây dựng angôrít cho BT

1.3.5.2 Hướng dẫn tìm tòi

Hướng dẫn tìm tòi là kiểu hướng dẫn mang tính chất gợi ý cho học sinh suy nghĩ, tìm tòi phát hiện cách giải quyết, không phải là giáo viên chỉ dẫn cho