BO GIAO DUC VA DAO TAO TRUONG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2
NGUYEN MINH TU
NGHIÊN CỨU XÁC ĐỊNH VÀ THỰC HIỆN MỤC TIÊU DẠY HỤC CÁC KIẾN THUC -THẤU KiNH MONG, MAT, CAC TAT CUA MAT” TRONG CHUONG
“MAT CAC DUNG CU QUANG” VAT LY 11 - THPT
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật Lý
Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Phạm Hữu Tòng
Trang 2LOI NOI DAU
Với tình cẩm chân thành; tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:
Các thầy cô trong tổ bộ môn phương pháp, các thầy cô trong khoa Vật lý trường Đại học Sư phạm Hà Nội I, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và Phòng sau Đại học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, tạo mọi điều kiện giúp đỡ tác giả hồn thành khố học
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn tới:
Ban Gám đốc, chuyên viên Phòng giáo dục trung học, các phòng ban chức
năng Sở GD & ĐT Bắc Giang và Ban giám hiệu trường THPT Cẩm Lý đã tạo
điều kiện giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn này
Đặc biệt, tác giả xin gửi lời cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc thầy hướng dẫn khoa học GS-TS Phạm Hữu Tòng đã tận tình chỉ dẫn, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn khoa học này
Do điều kiện thời gian và phạm vi nghiên cứu có hạn, luận văn không tránh khỏi những thiếu xót, tác giả kính mong nhận được sự cảm thông những chỉ dẫn
quý báu để luận văn hoàn thiện hơn
Túc giả xin trân trọng cẩm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2009
Tác giả
Trang 3LOI CAM DOAN
Trang 4BANG DANH MUC CAC CUM TU VIET TAT GV GS-TS HS SGK THPT TKHK TKPK Giáo viên Giáo sư, tiến sĩ Học sinh Sách giáo khoa
Trung học phổ thông
Trang 5MUC LUC Trang m0 - Ô.Ô,ÔỎ 1 I0 0: 1 ằ 1
2 Tong quan dé tai cc.ccceccccccccccscssescssseessscssssessessescssssessseesssssessessesesesseseescseescsses 2
3 Mục đích nghiên CỨU - - + x3 xxx vn nh nh ng 5 4 Đối tượng nghiên CỨU - +: + ++*+E*k+k+t+kkexekekeekekrersrkrerrkrkekrkrerre 5
5 Gia thuryét Khoa 1 6
1)00055010801501 50 1 6 7 Phạm vi nghiÊn CỨU - - + + 5+ + S*ExExE+kE*EkExEEkrkEkekrkrkerkrkrkerkre 6 8 Phương pháp nghiên CỨU - + + xxx vn ng ng 7 9 Đóng góp của luận Vă¡ -¿- - + k9 grrhrrrkp 7
10 Cấu trúc của luận văn se
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI <5©© + 9
1 Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể . - 2 + + s+=+=s+x=ezxzx 9 1.1 Khái niệm mục tiêu thaO LÁC + Sex E + EvEskkeskererkre 9 1.2 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thỨc -s«+>s++ 10 1.3 các luận điểm khoa học xuất phát của việc nghiên cứu chiếm lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học
— kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đỀ - - - -scxsrsksksekerersrerrkeee II
1.4 Vấn đề thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần
6ï 17
1.4.1 Tiến trình nhận thức khoa học xây dụng một kiến thức vật lí cụ thể 17 1.4.2 Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một
kiến thức vật lí cụ thỂ 5+ ++x+2xSE+EESEEEEEEtEktrktrerrrrrrkrrktrrrkrrrrrrrrrrkee 18 1.5 Tổ chức tình huống học tập trong dạy học . -. s- + + =++xes+ 20 1.5.1 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn 20 1.5.2 Các kiểu tình huống có vấn đề . - ¿+ - 2+ x+cx+xezxzxererxexererre 20
1.5.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn đề 21
Trang 6
1.6 Vấn đề định hướng khái qt chương trình hố hành động nhận thức tự chủ, tích cực của hỌC Sinh - - + + xxx +vexExsEEkEkrkskEkekrkrrkrkrkekrkrkrkrrrrkree 24
1.6.1 Các kiểu định hướng hành động học của giáo viên . . ‹- 24 1.6.2 Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình
1.6.3 Tiêu chí chung của sự định hướng khái qt hành động tìm tịi sáng
tạo giải quyết vấn đỀ -: +2 St St St x3 11111111111 17111111111 Tree 26 1.6.4 Hệ thống các câu hỏi đề xuất vấn đề địnhhướng tư duy trong các tình
huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới 27 1.6.5 Chương trình hố việc tổ chức định hướng hoạt động học tuỳ theo khả năng đáp ứng của học sinh với vấn đề đặt ra - 5 5+ S+Esstxsvsrererrrerrree 28
1.7 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 29 1.7.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến
00190910 881 6 29
1.7.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thỂ . - + +5xs+ex++x+xerxrxex 29
1.7.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể 30
KẾT KUẬN CHƯNG L -s2 đVEV+ÊÊÊâEEE+dÊÊ2EEEZSsdee222Zzzseere 32
CHNG 2: PHN TCH NỘI DUNG, THIẾT KẾ MỤC TIÊU VÀ HOẠT
DONG DAY HOC CAC KIEN THUC “THAU KiNH MONG, MAT, CAC TAT CUA MAT” TRONG CHUONG “MAT CAC DUNG CU QUANG”.33
2.1 Tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa và thực tế dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật lý 1 I-THPT . 6-5 xxx vsEersrekrrrererve 33
2.1.1 Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Vật lý 11-THPT 33 2.1.1.1 Về mục tiêu dạy hỌC 5+5 S+ St vs v+EEexexereersrererrrrrrrrersee 33
Trang 72.1.2.3.1 Tình hình dạy học ba bài: “Thấu kính mỏng, Mắt, các tật của
DI 44 ,ÔỎ 37
2.1.2.3.2 Những khó khăn sai lầm mà học sinh gặp phải khi học ba bài:
“thấu kính mỏng, Mắt, các tật của mắt” (điều tra đối với học sinh học chương
trình Vật lý THPT) csssscccssssssssssceessessessescsssssssesssssesssssusessssesssssueeseeueessseenssee 38 2.1.2.3.3 Nguyên nhận dẫn tới những khó khăn, sai lâm của HS 38
2.1.2.3.4 Đề xuất những biện pháp giúp HS không mắc phải những khó
khăn, sai lầm khi học ba bài: “Thấu kính mỏng, Mắt, các tật của mắt” 39 2.2 Phân tích tiến trình xây dựng các kiến thức “Thấu kính mỏng, Mắt, các
tật của mắt” trong chương “Mắt Các dụng cụ quang” cecscxcxsrses 40
2.2.1 Sơ đồ cấu trúc nội dung và sơ đồ biểu đạt lơgíc của q trình nhận thức khoa học chương “Mắt Các dụng cụ quang ” - s-ss+cxes+c+xezerxcsee 40
2.2.2 Thiết kế phương án dạy học kiến thức:Sự điều tiết, điểm cực cận,
điểm cực viễn,khoảng nhìn rõ của mắt của tmắt -c:+ccctvrcrertsrssreree 47
2.2.2.1 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức: Sự điều tiết, điểm
cực cận, điểm cực viễn khoảng nhìn rõ của mắt của tmắt cccxsccsxcres 47 2.2.2.2.Mục tiêu dạy học kiến thức:Sự điều tiết, điểm cực cận, điểm cực
viễn, khoảng nhìn rõ của mắt của mắt -¿- ¿ct+ckcrterkcEerkerrrrrrex 48
2.2.2.3 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức:Sự điều tiết, điểm
cực cận, điểm cực viễn,khoảng nhìn rõ của mắt của tmắt -. :-ccccsccsecres 49
2.2.3.Thiết kế phương án dạy học kiến thức:Vị trí tiêu điểm của thấu kính mắt cận thị ở đâu so với màng lưới -2-©+22E+2EE+EEt2EE2EEEEEE2EEtEEErrrrrrree 52
2.2.3.2 Mục tiêu dạy học kiến thức: Vị trí tiêu điểm của thấu kính mắt cận thị ở đâu so với màng ÏƯỚI .- 2c + 2 322111121131 E51 111211 11111811 1 11 1c rry 33
2.2.3.3 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức: Vị trí tiêu điểm của
thấu kính mắt cận thị ở đâu so với màng lưới . -2 2+s2+z++2zz+zx+zzxzee 54
Trang 82.2.4.3 Tién trinh hoat động dạy học cụ thể kiến thức: Khắc phục tật cận
2.2.5.Thiết kế phương án dạy học kiến thức:Vị trí tiêu điểm của thấu kính mắt viễn thị ở đâu so với màng lưới - ¿5+ s+EkeE2EESEEEEEEEEEEEEEerrrrrrex 59
2.2.5.1 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức: Vị trí tiêu điểm của thấu kính mắt viễn thị ở đâu so với màng lưới 2- 2+s2+zs+2ze+rxzrxree 59
2.2.5.2 Muc tiéu day hoc kiến thức: Vị trí tiêu điểm của thấu kính mắt viễn
thi v8 À0 i0) 11 61
2.2.5.3 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thê kiến thức: Vị trí tiêu điểm của
thấu kính mắt viễn thị ở đâu so với màng lưới . -2- -2+2s2+z++2zz+zxezzxze 61 2.2.5.4 Thiết kế phương án dạy học kiến thức: Khắc phục tật viễn thị 63
2.2.5.5 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức: Khắc phục tật viễn thi65
2.2.6.Thiết kế phương án dạy học kiến thức: Khắc phục tật lão thị 66
2.2.6.1 Sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức: Khắc phục tật lão thị 66 2.2.6.2 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thê kiến thức:Khắc phục tật lão thị 68
KT LUN CHNG 2 s2 đCEVE+ÊÊÊâEEEV+edÊÊEEEEZSsdee22222zseere 71
CHNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM -s-cccssccccse 72 3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm Sư phạm . «+ 72
kln ng ác 72
3.1.2 Nhiệm VỤ - - - <1 vn TT TH HH ng 72 3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm Sư phạm - - 72 3.2.1 Đối tượng thực nghiỆm - 6xx x‡k+k+kEeEkkekerekekrkrkskrkcee 72
3.2.2 Phương pháp thực nghiệm Sư phạm 3.3 Những thuận lợi và khó khăn khi tiến hành TNSP 3.3.1 Những thuận lợi .-
3.3.2 Những khó khăn 73 3.4 Phân tích kết quả thực nghiệm Sư phạm - + 5+ ++s+s>s++>+=++ 73 3.4.1 Diễn biến tiến trình dạy học thực nghiệm +-+-++++c+c+c+s+ 73 3.4.1.1.Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức:Sự điều tiết, điểm cực cận, điêm cực viên,khoảng nhìn rõ của mắt của mắt .- ++++++s<+s+ 73
Trang 93.4.1.2 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức:Vị trí tiêu điểm của thấu kính mắt cận thị ở đâu so với màng lưới
3.4.1.3 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức: Khắc phục tật cận thị 77 3.4.1.4 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức:Vị trí tiêu điểm của
thấu kính mắt viễn thị ở đâu so với màng lưới . 2- -2+s2+z++2zz+zx+zzxze 79
3.4.1.5.Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức:Khắc phục tật viễn thị 80 3.4.1.6 Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể kiến thức: Khắc phục tật lão thị 82 3.4.2 Đánh giá sự hợp lý của mục tiêu dạy học đã xác định và sự hiệu quả của hoạt động dạy học đã soạn thảO - - + + + sxsv‡vsevetekekkrkrkekekekrrrrerkrke 84
3.4.2.1 Đánh giá thông qua diễn biến giờ học của hai lớp thực nghiệm và
628901111177 ắố d5 84
3.4.2.2 Đánh giá thông qua kết quả bài kiểm tra 5-55+5s55+ 84
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ©©©©+4122222222222222222222222222221 d, 93 KẾT LUẬN CHUNG -+°-EV£°©EEVE£££EEEE+e£2EEEEZzssee222vzsseree 95
LK Qt na S5 95
Trang 10I MO DAU
1 Ly do chon dé tai
Trong bối cảnh nền kinh tế cả thế giới đang phát triển mạnh mẽ Nước ta cũng đang bước vào thời kỳ CNH-HĐH, hội nhập với cộng đồng thế giới trong nên kinh tế cạnh tranh quyết liệt Đặc biệt là chúng ta vừa mới chính thức trở thành thành viên thứ 150 của tổ chức thương mại thế giới WTO
Nhân tố quyết định đến sự thắng lợi của công cuộc CNH-HĐH và hội nhập Quốc tế là con người Do vậy, việc chuẩn bị và đầu tư vào con người để
phát triển kinh tế, phát triển xã hội là vấn đề sống còn của mỗi quốc gia trên thế
giới, đặc biệt của nước ta
Trước tình hình đó đòi hỏi ngành giáo dục phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện nhằm tạo ra những con người mới có đủ kiến thức năng lực sáng tạo và
có phẩm chất đạo đức làm chủ đất nước
Trong suốt những năm gần đây, công tác dạy học đã quen với phương pháp dạy thuyết trình, giáo điều , học sinh thụ động trong việc tiếp thu kiến thức, là bình chứa kiến thức, chưa phát huy tính tích cực, sáng tạo, chưa đáp ứng được mục tiêu đào tạo những con người lao động mới để phục vụ cho sự nghiệp CNH-HĐH đất nước
Nhận thức vấn đề đó, tại hội nghị lần thứ 2 ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam khóa VIII đã vạch ra phương hướng cho ngành giáo dục: Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học Từng bước áp dụng phương pháp dạy học tiên tiến, phương tiện hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, và khả năng giải quyết vấn đề Hội nghị lần thứ VI Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa IX, nhấn mạnh và chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục trong những năm tới (2001 - 2010): Tiếp tục nâng cao chất lượng toàn diện, đổi mới phương pháp, nội dung dạy học, hệ thống trường lóp và hệ thống quản lý giáo dục, kết hợp chặt chế giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học với lao động sản xuất
Trang 11phát triển năng lực cá nhân, tính năng động sáng tạo, hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa
Dưới sự chỉ đạo của đảng, nhà nước, ngành giáo dục đã không ngừng đổi mới cải cách nội dung, chương trình sách giáo khoa, sách tham khảo, đưa ra những phương pháp giáo dục nhằm bồi dưỡng cho học sinh tư duy sáng tạo và năng lực tích cực, tự chủ tìm tịi xây dựng và chiếm lĩnh tri thức Hiện nay chương trình sách giáo khoa Vật ly bac THPT mới được biên soạn và đưa vào giảng dạy đại trà trên cả nước kể từ năm học 2006 - 2007
Trong chương trình giảng dạy vật lý ở trường THPT hiện nay, các kiến thức về mắt các dụng cụ quang là phần kiến thức không quá khó nhưng kiểu học thông báo - áp đặt hiện nay không phát huy được khả năng tìm tịi, sáng tạo của học sinh Với kiểu học đó, kiến thức mà học sinh thu được không sâu sắc, không vững chắc, không vận dụng được Vì vậy, khi thực hiện giảng dạy giáo viên phải cần xác định lại mục tiêu theo yêu cầu đổi mới dạy học
Muốn phát huy được tính tích cực, tự chủ, sáng tạo cho học sinh thì phải xác định mục tiêu dạy học như thế nào?
Để giải quyết vấn đề này thì khi xác định mục tiêu dạy học phải xác định cả quá trình họ và mục tiêu kết quả học Bởi chỉ có mục tiêu quá trình học mới đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tính tích cực, tự chủ, tự lực và sáng tạo của học sinh
Với những lý do trên, với mong muốn đóng góp phần nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học Vật lý ở trường THPT Chúng tôi chọn đề tài: Nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến (hức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt thuộc chương Mat Cac Dung Cu Quang Vật lý II THPT
2 Tổng quan đề tài
Nghiên cứu về học có nhiều quan điểm khác nhau: Quan điểm dạy học hiện đại ngầy nay là không chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức, đến kết quả đầu ra của học sinh, mà còn chú trọng đến chính bản thân q trình học.Nhiều nghiên cứu khoa học đã nhấn mạnh: Để hoạch định được chất lượng học tập thì điều quan trọng là phải xác định được hành động học tập của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức
Trang 12Vận dụng những quan điểm dạy học hiện đại, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về dạy học nói chung và dạy vật lí nói riêng tạo ra sự chuyển biến trong dạy học một cách đáng kể như:
Công nghệ dạy học với vấn đề tổ chức quá trình dạy học ở THPT
của tác giả Nguyễn Ngọc Bảo (1995)
Đề tài nghiên cứu Đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT do
cán bộ giảng dạy ĐHSP nghiên cứu trong hai năm và được nghiệm thu năm 1996
Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại của tác giả Thái Duy Tun (7996)
Các cơng trình nghiên cứu trên đều mang nét chung là nhấn mạnh vào vai trò người học, quan tâm đến hành động của người học trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức
Một số cơng trình nghiên cứu quan tâm đến hoạt động học của học sinh trong dạy học vật lí:
Tổ chức hoạt động dạy học nhằm làm cho học sinh tích cực, tự lực
chiếm lĩnh các kiến thức Vật lí cha tác giả Lê Thị Oanh (1996)
Lý luận dạy học Vật lí ở trường trung học của tác giả Phạm Hữu Tong (2007)
Tổ chức hoạt động nhận thúc của học sinh trong dạy học vật lí ở trường phổ thông của tác giả Nguyễn Đức Thâm và Nguyễn Ngọc Hưng (2007)
Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông của tác giả Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng và Phạm Xuân Quế (2002)
Dạy học vật lí ở trường phổ thơng theo định hướng phát triển hoạt
động học tích cực, tự chủ, sáng tạo và tư duy khoa học (2004) của tác giả Phạm Hữu Tòng, đề tài này đã trình bày rõ cơ sở định hướng cho việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh trong từng đơn vị kiến thức cụ thể
Trang 13Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng mô hình hình vẽ trong dạy học vật lí phần quang hình học lớp 12 đề tài thấu kính và hệ thấu
kính của tác giả Trần Thị Mỹ Quang (7997)
Nghiên cứu xây dựng tình huống dạy học theo hướng phát triển năng lực tự chủ chiếm lĩnh tri thức và tư duy khoa học kỹ thuật của học sinh khi dạy phần Quang học lớp 8 THCS, Luận án Tiến sĩ giáo dục học của tác giả Ngô Diệu Nga (2000)
Luận văn thạc sĩ của Lê Minh Trung (2000) Nghiên cứu việc tổ chức dạy học một số kiến thức thuộc chương: Những định luật cơ bẩn của dịng
điện khơng đổi ở lớp 11 THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học
sinh trong học tập.Trong đề tài này tác giả đã thể hiện vai trò nổi bật của việc tạo tình huống học tập, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức, định hướng hành động học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
Phát triển hứng thú, tính tích cực, tự chủ tham gia giải quyết vấn đề của học sinh thông qua việc đề xuất và thảo luận lựa chọn và phương án thiết kế các ứng dụngcủa vật lý trong dạy học chương Mất và các dụng cụ quang học (lớp 12 chương trình chưa phân ban) của tác giả Phạm Hoàng Hưng (2000)
Đề tài: Phối hợp sử dụng các phương tiện dạy học truyền thống và hiện đại trong việc dạy học một số kiến thức về dụng cụ quang học theo trương
trình thí điển vật lí I1 - ban KHTN- bộ I_ của tác giả Đinh Thị Thu Ha (2004)
Đề tài: Thiết kế tiến trình dạy học Định luật Bôilơ - mariôt và Định luật Ôm đối với các loại mạch điện theo SGK thí điểm (Bộ 1!) nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh của tác giả Đinh Thị Lan Duyên (2004) Trong đề tài này tác giả cũng đã nghiên cứu phân chia lại nội dung của các bài học trong SGK cho hợp lý, soạn thảo tiến trình dạy học, xây dựng các phương án thí nghiệm cần tiến hành khi dạy học phần này
Đề tài: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số kiến thức về Các
dụng cụ quang học bổ trợ cho mắt (SGK thí điểm 11 ban tự nhiên) nhằm phát
huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong học tập
Năm học 2006-2007 chương trình SGK mới đã được đưa vào giảng dạy
đại trà ở lớp 10 THPT trong cả nước và cũng đã có một số đề tài nghiên cứu về
Trang 14đổi mới dạy học: Luận văn thạc sỹ của tác giả Trịnh Thị Hà (2006) “ Thiết kế nội dung và tiến trình hoạt động dạy học một số khái niệm chương Động Học Chất Điểm” vật lí 10 THPT theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh
Năm học 2007-2008 Bộ giáo duc- Đào tạo tiếp tục đưa bộ SGK vật lí 11 mới vào thực hiện giảng dạy đại trà khi đi vào nghiên cứu thực tiễn dạy học, nội dung, chương trình SGK, mục tiêu đổi mới dạy học mà bộ giáo dục đã ban hành chúng tôi nhận thấy: Mục tiêu giáo dục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn
điện về đạo đức, trí tuệ, thể chất thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng
lực cá nhân, tính năng động, tự chủ và sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức Xuất phát từ nhậm thức và suy nghĩ trên, qua thực tiễn dạy học ở trường trung học phổ thông chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng dạy và học vật lí ở trường phổ thông
Trong khuôn khổ giới hạn của luận văn thạc sĩ, chúng tôi dừng lại ở việc: nghiên cứu xác định và thực hiện mục tiêu dạy học kiến thức bài Thấu kính
mỏng, Mắt, Các tật của mắt — thuộc chương Mắt - Các Dụng Cụ Quang
Vật lí 11 THPTI m đề tài nghiên cứu của mình 3 Mục đích nghiên cứu
- Xác định được mục tiêu dạy học theo yêu cầu đổi mới với một số kiến
thức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt thuộc chương Mắt Các dụng
cụ quang ` Vật lí L1 THPT
- Xây dựng tiến trình dạy học thực hiện được các mục tiêu nói trên 4 Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung một số kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt
thuộc chương Mất Các dụng cụ quang — Vật lí 11 THPT
- Mục tiêu dạy học một số kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của
mắt thuộc chương Mết Các dụng cụ quang — Vật lí 11 THPT
- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh theo tiến trình dạy
Trang 155 Gia thuyét khoa hoc
Việc xác định được mục tiêu dạy học phù hop với sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cùng với việc đảm bảo các điều kiện cần để tạo được tình huống vấn đề và sử dụng kiểu định hướng khái qt chương trình hóa hoạt động
học là cơ sở để đề xuất tiến trình dạy học theo hướng phát triển nhận thức tích
cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh trong quá trình tham gia tìm tịi giải quyết vấn đề chiếm lĩnh tri thức
6 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có những nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
- Nghiên cứu các tư tưởng chỉ đạo, mục tiêu chương trình sách giáo khoa mới - Nghiên cứu các tài liệu khoa học về kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt,
Các tật của mắt thuộc chương Mốt Các dụng cụ quang — Vật lí 11 THPT
- Nghiên cứu cách xác định mục tiêu quá trình học
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế tiến trình dạy học, tổ chức các tình huống học tập và định hướng hoạt động học tập nhằm phát huy tính tích cực - Soạn thảo mục tiêu quá trình học cho các kiến thức bài Thấu kính mỏng,
Mắt, Các tật của mắt thuộc chương Mất Các dung cụ quang Vat li 11 THPT
đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh - Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo mục tiêu đã soạn thảo để đánh giá tính khả thi của nó trong việc phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
7 Phạm vi nghiên cứu
- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt thuộc chương Mốt Các dụng cu quang Vật lí 11 THPT
- Các hoạt động của thày và trò khi xây dựng kiến thức bài Thấu kính mỏng,
Mắt, Các tật của mắt thuộc chương Mết Các dung cụ quang Vat lf 11 THPT
đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh - Đối tượng thực nghiệm sư phạm: Học sinh lớp 11 THPT
Trang 168 Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện được nhiệm vụ nêu trên chúng tôi đã sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận để nắm được những quan điểm lý luận
về dạy học hiện đại trong việc tổ chức các tình huống học tập theo hướng phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh, lôi cuốn học sinh tham gia vào tiến trình tìm tòi giải quyết vấn đề trong chiếm lĩnh tri thức
- Phương pháp điều tra thăm dò (/iếp xúc, trao đổi với giáo viên và học sinh) - Phương pháp quan sát (dự giờ)
- Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thơng theo tiến trình dạy học đã soạn thảo, ghi lại những hình ảnh dạy học ở trên lớp qua băng hình để nghiên cứu hoạt động dạy các kiến thức cụ thể
- Phương pháp thống kê tốn học
9, Đóng góp của luận văn
- Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hoạt động nhận thức theo hướng phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học bài Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt trong chương Mếất- Các Dụng Cụ Quang Vat li 11 THPT
- Nghiên cứu, xác định được mục tiêu dạy học bài Thdu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt trong chương Mốt- Các Dụng Cụ Quang Vat lí 11
THPT, đảm bảo tính chính xác, lôgic khoa học, phù hợp với trình độ học sinh ,
đáp ứng được yêu cầu phát huy tính tích cực, tự chủ, sáng tạo của học sinh
- Thiết kế được tiến trình dạy học dạy học bài Thdu kinh mong, Mat,
Các tật của mắt trong chương Mất- Các Dụng Cụ Quang Vật lí 11 THPT, theo mục tiêu đã xác định
Trang 1710 Cấu trúc của luận văn
Nội dung luận văn gồm:
- Mở dau
- Chương I: Cơ sở lý luận của đề tài
- Chương II: Phân tích nội dung, xác định mục (iêu và thiết kế hoạt
động dạy học kiến thức bài: Thấu kính mỏng, Mắt, Các tật của mắt
trong chương Mắt- Các Dụng Cụ Quang Vật lí II THPT - Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Trang 18CHUONG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
Qua việc nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học theo yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo trong việc chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, cùng với kinh nghiệm giảng dạy, bồi dưỡng nghiên cứu khoa học của mình Giáo sư - tiến sĩ Phạm Hữu Tòng đã đưa ra những cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu xác
định mục tiêu tri thức cụ thể nhằm phát triển tính tích cực, tự chủ, sáng tạo
chiếm lĩnh tri thức, bồi dưỡng tư duy khoa học - kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề Nội dung của các cơ sở lý luận đó được trình bày cụ thể như sau:
1 Xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể
Việc các mục tiêu dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nhằm:
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
- Có được ý tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi
môn học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì? Điều này giúp họ tổ chức công việc học tập của mình
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng thái độ cần có của giáo viên
1.1 Khái niệm mục tiêu thao tác
- Trên thế giới, trong mấy thập kỷ nay đã hình thành quan niệm về kiểu dạy học mà trung tâm chú ý là khả năng mà người học cần đạt được trong và sau khi học Chúng là kết quả mà sự dạy mang lại ở người học và được gọi là những mục tiêu thao tác Vì những mục tiêu này mô tả hành vi cụ thể quan sát được của người học, là kết quả của thao tác mà người học có khả năng thực hiện được
Nếu chú trọng các mục tiêu thao tác thì khi chuẩn bị dạy học một nội dung cụ thể nào đó, địi hỏi phải trả lời các câu hỏi sau:
+ Dạy cái gì?
Trang 19+ Thực tế người học biết gì? + Dạy thế nào?
Trả lời câu hỏi thứ nhất đòi hỏi phải xác định nội dung cụ thể Trả lời câu hỏi thứ hai đòi hỏi phải xác định mục tiêu thao tác Trả lời câu hỏi thứ ba đòi hỏi kiểm tra đánh giá những khả năng người học có trước khi học và những khả năng mà người học đạt được trong và sau khi học Trả lời câu hỏi thứ tư đòi hỏi phải lựa chọn các phương pháp và kỹ thuật dạy học thích hợp
Trong dạy học người ta phan ra làm ba nhóm mục tiêu thao tác: a Loại mục tiêu: m„ắm vững các hành vỉ mong muốn b Loại mục tiêu: chuyển tải áp dụng các hành vi đã có c Loại mục tiêu: biểu lộ hành vi thích ứng với tình huống 1.2 Phân biệt bốn trình độ của mục tiêu nhận thức
* Trinh độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Trình độ này thể hiện ở khả năng nhận ra được, nhớ lại được, phát ngôn lại được đúng với sự trình bày kiến thức đã có; thực hiện lặp lại được đúng một cách thức hoạt động cụ thể đã có; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng A la gi? ;
thực hiện A thế nào
* Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình
huống đã biết)
Trình độ này thể hiện ở khả năng giải thích, minh hoạ nghĩa của kiến thức, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại, hoặc đã được gợi ra để giải quyết được những tình huống tương tự với tình huống đã biết, theo cùng một mẫu như tình huống đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng; A giúp giải quyết X như thế nao?
* Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết)
Trình độ này được thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng tri thức trong
tình huống có biến đổi so với tình huống đã biết, nhận ra rằng có thể giải quyết
tình huống đã cho bằng cách vận dụng phối hợp các cách giải quyết các tình huống theo các mẫu đã biết; giải đáp được câu hỏi thuộc dạng: A nào giúp giải quyết X và giải như thế nào? _
Trang 20* Trình độ sáng tạo (đề xuất và giải quyết vấn đề không theo mẫu sẵn có) Trình độ này thể hiện ở khả năng phát biểu và giải quyết vấn đề theo cách
riêng của mình bằng cách lựa chọn, đề xuất và áp dụng kiến thức để giải quyết
được vấn đề không theo mẫu có sẵn, đề ra và giải đáp được câu hỏi thuộc dạng:
Có vấn đêgì? ; Đề xuất ý kiến riêng, cách giải quyết riêng thế nào?
Để đưa ra được cách xác định mục tiêu dạy học tri thức cụ thể, cách phân
biệt các loại mục tiêu thao tác, các trình độ của mục tiêu thì khơng thể khơng nói đến các luận điểm cơ bản về hoạt động dạy học của GS - TS Phạm Hữu Tòng
1.3 các luận điểm khoa học xuất phát của việc nghiên cứu chiếm lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh trì thức, bồi dưỡng tư duy khoa học — kỹ thuật và năng lực giải quyết vấn đề
Mục tiêu dạy học các môn khoa học ở nhà trường, ngoài việc giúp cho học sinh có được một số kiến thức cụ thể nào đó, cịn một việc quan trọng hơn là rèn cho học sinh tiềm lực để khi ra trường họ tiếp tục tự học, có khả năng nghiên cứu, tìm tòi giải quyết vấn đề, đáp ứng những đòi hỏi đa dạng của hoạt động thực
tiễn không ngừng phát triển
Quan sát các quan điểm cơ bản trên đây về mục tiêu dạy học, cùng với việc quán triệt quan điểm hoạt động về bản chất dạy và học trên quan điểm hiện đại của phương pháp luận khoa học, GS — TS Phạm Hữu Tòng đã đưa ra sáu
luận điểm cơ bản về vấn đề hoạt động dạy học làm nền tảng cho việc nghiên
cứu: Chiến lược dạy học phát triển hoạt động tự chủ chiếm lĩnh tri thức bồi
dưỡng tư duy khoa học và năng lực giải quyết vấn đề Sáu luận điểm được coi
như sáu nguyên tắc chỉ đạo hoạt động dạy, có nội dung như sau:
* Luận điểm 1: Về vai trò quan trọng của sự dạy là thực hiện được việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học
Nói chung sự học, là sự thích ứng của người học với những tình huống
thích đáng, làm nẩy sinh và phát triển ở người học những hình thức hoạt động xác định, phát triển ở người học những năng lực thể chất, tinh thần và nhân cách
Trang 21với tính cách là phương tiện tối ưu giải quyết tình huống mới Đồng thời đó là q trình góp phần làm phát triển các năng lực nhận thức, thực tiễn và nhân cách người học
Bởi vậy, một vai trò quan trọng của Giáo Viên trong dạy học môn khoa
học là tổ chức được những tình huống học tập và thực hiện được sự kiểm tra,
định hướng hoạt động hữu hiệu, cho phép gợi ra ở học sinh hoạt độnh học tập tự chủ, tích cực, dẫn tới sự chiếm lĩnh được tri thức khoa học, theo cách tiếp cận hiện thực tương tự như các khoa học khác
Quá trình dạy học vủa các tri thức của một môn khoa học cụ thể được hiểu là quá trình hoạt động của giáo viên và học sinh trong sự tương tác thống nhất biện chứng của ba thành phần trong hệ dạy học gồm:
+ Giáo viên + Học sinh
+ Tư liệu hoạt động dạy học
Tóm lại có thể mơ tả sự tương tác nói trên trong hệ dạy học bằng sơ đồ sau
Giáo viên le > Hoc sinh
Liên hệ ngược Định hướng Cung cấp tư liệu tạo|
tìmh - huống
Tư liệu hoạt động
; day hoc
'Tổ chức Thích ứng
Hình 1: Hệ tương tác dạy học
* Luận điểm 2: Về sự cần thiết tổ chức tình huống vấn đề trong dạy học
Tri thức khoa học xây dựng khi nhà khoa học có động cơ giải quyết một vấn đề, tìm lời giải đáp cho một câu hỏi đặt ra mà việc tìm lời giải đáp cho câu hỏi đó chính là phải tìm tịi một cái mới, chứ không phải đơn thuần chỉ là việc tái hiện, lặp lại các kiến thức và cách thức hoạt động quen thuộc sẵn có
Bởi vậy trong dạy học môn khoa học, giáo viên cần tổ chức được những
tình huống vấn đề Đó là việc tổ chức những tình huống trong đó xuất hiện vấn đề
Trang 22cần giải quyết mà học sinh tự thấy mình có khả năng tham gia giải quyết và do đó sẽ suy nghĩ đưa ra giải pháp riêng của mình, tự tìm tịi cách giải quyết thích hợp Chính trong điều kiện đó, với sự giúp đỡ định hướng của giáo viên, học sinh sẽ
xây dựng cho mình những tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và vận dụng được,
đồng thời qua q trình đó năng lực trí tuệ của học sinh sẽ phát triển
* Luận điểm 3: Về sự cần thiết, thiết lập được sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy
Nhận thức về thực tế khách quan (nhận thức một tình huống vát lí) là biểu đạt nó bằng mơ hình hợp thức (một mơ hình có hiệu lực)
Quá trình nhận thức khoa học thực tế khách quan, xét cho cùng là một q trình vận động vơ tận của việc xây dựng mơ hình, hợp thức hố mơ hình và hồn thiện mơ hình Tiến trình giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức vật lí đó là tiến
trình £ đề xuất vấn đề nghiên cứu đến suy đoán giải pháp, khảo sát lý
thuyết! thực nghiệm, rồi xem xét đánh giá khả năng chấp nhận được của các kết quả tìm được, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích! tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm (chứ không phải chỉ là theo con đường kinh nghiệm cảm tính, trực quan ghỉ nhận quy lạp chủ nghĩa) Việc vận dụng tri thức mới vào thực tiễn đồng thời cũng là việc tiếp tục
kiểm tra để bổ xung phát triển tri thức khoa học
Bởi vậy trong dạy học, hoạt động nhận thức khoa học của học sinh cần được định hướng phù hợp với tiến trình xây dựng tri thức như thế Việc này địi hỏi sự phân tích sâu sắc cấu trúc nội dung tri thức cần dạy và xác lập được sơ đồ: Từ tình huống xuất phát thế nào, nảy sinh vấn đề gì? Tìm tịi giải quyết vấn đề và đi tới kết quả thế nào Một cách phù hợp với trình độ của học sinh và xét trong suốt quá trình xây dựng, kiểm tra, vận dụng tri thức mới Theo đó xác định điều kiện cần thiết và những câu hỏi định hướng cho hành động tìm tịi giải quyết vấn đề một cách phù hợp với phương pháp nhận thức khoa học
* Luận điểm 4: Về sự cần thiết sử dụng những quan niệm vốn có của
học sinh trong việc tổ chức tình huống và định hướng hành động giải quyết
Trang 23Tri thức mới được xây dung dựa trên các tri thức đã có và đồng thời còn phải đối chọi lại với các quan niệm đã có nhưng lại là trở lực đối với sự hình thành tri thức mới Tri thức mới, với ý nghĩa đúng đắn của nó, chỉ có thể được xác lập, hồ nhập vào vốn hiểu biết riêng của học sinh khi mà nó được xây dựng trên cơ sở tri thức đã có của học sinh, đồng thời làm biến đổi và khắc phục được các quan niệm cũ, cách hiểu cũ sai lạc, trái ngược với nó
Bởi vậy trong dạy học cần nghiên cứu các quan niệm hoặc cách hiểu sai lâm vốn có của học sinh có liên quan với các tri thức cần xây dựng Chúng là chỗ dựa, đồng thời là trở lực tất yếu cần khắc phục đối với quá trình xây dựng tri thức mới của học sinh Cần sử dụng những quan niệm vốn có của học sinh vào việc
xây dựng tình huống vấn đề và định hướng hoạt động giải quyết vấn đề một cách
hữu hiệu Sao cho tạo được điều kiện cho những quan niệm đó được học sinh vận dụng, được thử thách trong quá trình kiểm tra hợp thức hoá, khiến cho học sinh tự nhận thấy chỗ sai lâm (không hợp thúc) thấy cần thay đổi quan niệm, khắc phục sai lầm để xây dựng tri thức mới phù hợp
* Luận điểm 5: Về sự cần thiết phát huy tác dụng của sự trao đổi và
tranh luận của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức
Nhận thức của mỗi cá nhân, thành viên xã hội, tiến triển trong sự tương tác xã hội và xung đột xã hội - nhận thức Trong nghiên cứu khoa học, kết quả nghiên cứu của nhà khoa học có sự đóng góp của cộng đồng các nhà khoa học
Kết quả nghiên cứu của mỗi cá nhân nhà khoa học có sự hỗ trợ của người khác
Kết quả đó được trình bày, thơng báo và trải qua tranh luận, phản bác, bảo vệ trong cộng đồng các nhà khoa học Nhờ kết quả nghiên cứu được chỉnh lý, bổ xung hoàn thiện và được cộng đồng khoa học chấp nhận Khi đó mới có được những tri thức khoa học có đầy đủ giá trị
Sự học tập, xây dựng tri thức của học sinh sẽ được tạo thuận lợi và có hiệu quả hơn nhờ sự trao đổi và tranh luận với những người ngang hàng Trong điều kiện đó sẽ phát huy được ảnh hưởng của sự môi giới, hỗ trợ của những người trong cộng đồng đối với mỗi cá nhân qua vùng phát triển gần nhất của cá nhân
* Luận điểm 6: Về sự cần thiết tổ chức tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình nghiên cứu xây dựng, bảo vệ tri thức khoa học
Trang 24Để phát huy tổng hợp các nhân tố tác động: Vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng kiến thức, vai trò của giáo viên trong sự tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tòm tòi xây dựng tri thức của học sinh, vai trò của tương tác xã hội (của tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức
của mỗi cá nhân học sinh và đồng thời cho học sinh tập làm quen với quá trình
xây dựng và bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học
Tóm lại có thể diễn đạt khái quát các luận điểm phương pháp luận quan
trọng của dạy học khoa học bằng các kết luận sau:
- Con người học, hình thành, phát triển nhân cách năng lực của mình trong hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm Học qua giao tiếp, trình bày ý kiến, tư tưởng, quan điểm của mình với người khác; đối chiếu ý kiến tư tưởng,
quan điểm của mình với ý kiến, tư tưởng, quan điểm của người khác và với thực
nghiệm, thực tiễn Vì vậy, cần hiểu bản chất của dạy học là tạo điều kiện giúp đỡ cho sự học như thế đạt hiệu quả cao hơn Dạy học cần thực hiện tốt chức năng
quan trọng là tổ chức, kiểm tra, định hướng hữu hiệu hoạt động học phù hợp với
mục tiêu dạy học
- Cần đảm bảo sự cân đối giữa dạy tri thức và dạy kỹ năng tiếp cận tri thức - Cần tổ chức được tình huống học tập hữu hiệu, khêu gợi được cho người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm, sử dụng thông tin từ những nguồn khác nhau để tự đưa ra ý kiến, giải pháp của mình cho vấn đề đặt ra
- Nên khuyến khích trực giác sáng tạo của người học Tạo điều kiện tập
tìm tịi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: Đề xuất vấn đề; đề
xuất giải pháp; thực hiện giải pháp; diễn đạt kết luận; kiểm tra, đánh giá, vận dụng kết quả
- Cân tổ chức được sự làm việc hợp tác, trao đổi ý kiến, khêu gợi được sự
tranh luận, bảo vệ ý kiến trong tập thể người học
- Cần lập được sơ đồ mô phỏng, tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây
Trang 26* Kết luận rút ra cho việc thiết kế phương án dạy học
Từ các luận điểm phương pháp luận nêu trên có thể rút ra kết luận khái
quát chỉ đạo cho việc nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các tri thức cụ thể để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được tri thức, kỹ năng đồng thời bồi dưỡng được tư duy khoa học, tư duy sáng tạo, phát triển được ở học sinh hành động tự chủ tìm tịi giải quyết vấn đề trong quá trình chiếm lĩnh tri thức khoa học và từ đó chuẩn bị tốt cho học sinh có thể thích ứng được với thực tiễn thì việc thiết kế hoạt động dạy học phải thực hiện một cách khoa học theo các bước sau:
* Thiết lập sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học đối
với tri thức cần dạy
Từ sự hiểu biết sâu sắc về kiến thức cần dạy, giáo viên thiết lập sơ đồ biểu
đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học, đáp ứng được đòi hỏi phương pháp luận của tiến trình khoa học xây dựng tri thức, đồng thời lại phù hợp với trình độ
nhận thức của học sinh Đó là cơ sở quan trọng là tiền đề cần thiết để có thể tổ
chức và định hướng khái quát hành động tự chủ tìm tịi giải quyết vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học
* Tổ chức tình huống học tập (tình huống vấn đề)
Tổ chức tình huống học tập có vấn đề thể hiện ở chỗ giáo viên soạn thảo được những nhiệm vụ tiềm ẩn vấn đề tương ứng với tri thức cần dạy để giao cho
học sinh Sao cho nhiệm vụ đó được học sinh hăng hái đảm nhận theo suy nghĩ, giải pháp của mình Tất yếu học sinh sẽ gặp khó khăn, ý thức được vấn đề và khó khăn là vừa sức nên học sinh có thể tự chủ, tích cực suy nghĩ tìm tịi để vượt qua khó khăn, giải quyết vấn đề, tạo động cơ thúc đẩy hoạt động nhận thức tích cực của học sinh
* Xác định việc định hướng khái qt chương trình hố hành động nhận thức tự chủ tích cực của học sinh và việc tổ chức hợp lý hoạt động của
cá nhân và tập thể học sinh
Trên cơ sở tình huống học tập đã phác thảo, giáo viên dự kiến khả năng
Trang 27đề xuất vấn đề bổ xung, những gợi ý, những ý kiến yêu cầu học sinh xem xét,
thảo luận và chuẩn bị việc giáo viên sẽ khái qt hố tổng kết, chính xác hoá, bổ
xung, thể chế hoá kiến thức ở những chỗ cần thiết Giáo viên hình dung việc định hướng khái qt chương trình hố hành động, nhận thức tự chủ của học sinh xuất phát từ tình huống có vấn đề đã dự thảo và phỏng theo sơ đồ logic của tiến trình xây dựng tri thức đã thiết lập Đồng thời hình dung việc tổ chức hợp lý hoạt động của cá nhân và của tập thể học sinh phỏng theo tiến trình hợp tác nghiên
cứu xây dựng và bảo vệ tri thức mới trong cộng đồng khoa học, để có thể khai
thác, phát huy được đầy đủ các nhân tố tác động có lợi cho sự phát triển hoạt động nhận thức khoa học của học sinh
Như vậy thì việc thiết kế tiến trình dạy học tri thức cụ thể đòi hỏi: Phải thiết lập được sơ đồ logic tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức cần dạy, tổ chức được tình huống có vần đề và chương trình hố sự định hướng học sinh đối với hành động tìm tịi lựa chọn kiểm tra xây dựng tri thức cần học
1.4 Van đê thiết lập sơ đồ tiến trình nhận thức khoa học đối với tri thức
cần dạy
1.4.1 Tiến trình nhận thức khoa học xây dụng một kiến thức vật lí cụ thể
Để giúp học sinh nắm vững các kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lí, đồng
thời đảm bảo sự phát triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh thì trong quá
trình dạy học các kiến thức cụ thể, giáo viên cần tổ chức định hướng các hành
động học của học sinh sao cho phù hợp với những địi hỏi của tiến trình khoa học xây dựng tri thức
Tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề khi xây dựng tri thức, vận dụng một
tri thức vật lí cụ thể nào đó được biểu đạt theo phương thức sau:
- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nẩy sinh nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết khơng có sắn, nhưng hy
vọng sẽ tìm tịi, xây dựng được diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi
- Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đã đặt ra, suy đoán điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải; chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành được
để đi tới cái cần tìm, hoặc phỏng đoán các biến cố có thể xẩy ra nhờ đó có thể
Trang 28- Khảo sát lý thuyết/ hoặc thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút ra kết
luận logic cái cần tìm hoặc thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm dữ kiện cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận các kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hoặc tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù hợp của lý thuyết với thực nghiệm Xem xét sự khác biệt giữa các kết luận có được nhờ sự suy luận lý thuyết với kết luận có được từ thực nghiệm để quy lạp chấp nhận kết quả tìm được, khi có sự phù hợp giữa lý thuyết
với thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ xung sửa đổi với thực nghiệm hoặc đối với
sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết với thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tịi xây dựng cái cần tìm
1.4.2 Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật lí cụ thể
Để có cơ sở khoa học cho việc xác định mục tiêu, thiết kế hoạy động dạy học cho một tri thức cụ thể nào đó phù hợp với trình độ của học sinh thì người giáo viên phân tích được cấu trúc nội dung và tiến trình khoa học giả quyết vấn
đề, xây dựng tri thức, giải đáp được câu hỏi: kiến thức cần xây dựng là điều gì
được diễn đạt như thế nào? Nó là câu trả lời rút ra được từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời như thế nào?
Trang 29
Điều kiện (tình huống)
TT TTTTTTTTT~~~~==~=~ƑƑ=~~22 xuất phát Vấn đề- bài toán Vv Giải pháp Ỷ Kết luận Giải pháp Kiểm tra- ứng dụng [ * |
_ Su kiện được ; < 5 ‹ Sự kiện thu được - giải thích/tiên đốn từ thí nghiệm, quan sát
Vv Két luan
Hình 2: Dạng khái quát của sơ đồ mô phỏng tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức mới
Trang 301.5 Tổ chúc tình huống học tập trong day hoc
Để làm rõ những điều trên đây, GS — TS Phạm Hữu Tòng đã đưa ra thế
nào là vấn đề? Tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn đề cụ thể như sau:
1.5.1 Khái niệm vấn đề, tình huống có vấn đề và các kiểu tình huống có vấn
a Khái niệm vấn đề
Khái nệm vấn» đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức
mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo khn mẫu sắn, nghĩa là không thể dùng tư duy tái hiện đơn thuần để giải quyết
mà phải tìm tịi sáng tạo để giải quyết và khi giải quyết được thì người học đã thu nhận được kiến thức, kỹ năng mới Vấn đề chứa đựng câu hỏi, mhưng đó là câu hỏi về một cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới phải tìm tịi, sáng tạo mới xây dựng được, chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại kiến thức đã có
b Khái niện tình huống có vấn đề
Tình huống vấn đề là tình huống mà khi học sinh tham gia thì gặp khó khăn, học sinh ý thức được vấn đề, mong muốn giải quyết đó và cảm thấy với khả năng của mình hy vọng có thể giải quyết được, do đó bắt tay vào giải quyết vấn đề đó Nghĩa là tình huống này kích thích hoạt động nhận thức tích
cực của học sinh: Đề xuất vấn đề và giải quyết vấn đề đã đề xuất
Tình huống có vấn đề có những đặc điểm cơ bản sau:
- Chứa đựng vấn đề mà việc đi tìm lời giải đáp chính là đi tìm kiến thức, kỹ năng mới
- Tạo sự chú ý ban đầu, kích thích hứng thú khởi động tiến trình nhận thức của học sinh Học sinh cảm thấy có khả năng giải quyết vấn đề
- Vấn đề cần giải quyết được pgát biểu rõ ràng, giáo viên giao nhiệm vụ cho học sinh và học sinh hào hứng tự giác nhận nhiệm vụ giải quyết vấn được giao
1.5.2 Các kiểu tình huống có vấn đề
Khi học sinh được lôi cuốn vào hoạt động tích cực thực hiện nhiệm vụ (có
Trang 31bất ổn của tri thức đã có của mình, vấn đề xuất hiện, học sinh ở vào một tình
huống (tình thế) có thể thuộc một số kiểu tình huống(tình thế) sau:
* Tình thế lựa chọn: Chủ thể ở trạng thái cân nhắc suy tính khi cần lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong những điều kiện xác định để giải quyết vấn đề (tức là lựa chọn mơ hình vận hành được)
* Tình huống bất ngờ: Chủ thể ở trạng thái ngạc nhiên khi gặp cái mới lạ, chưa hiểu vì sao, cần biết căn cứ lý lẽ (tức là cần có mơ hình mới)
* Tình thế bế tắc: Chủ thể ở trạng thái túng bí, khi chưa biết phải làm thế nào giải quyết được khó khăn khi gặp phải, cần có cách giải quyết (tức là cần có mơ hình mới)
* Tinh thế khơng phù hợp: Chủ thể ở trạng thái băn khoăn, nghi hoặc khi gặp phải sự kiện trái ngược với lẽ thường, với kết quả có thể rút ra được từ căn cứ lý lẽ đó, do đó cần xem xét lại để có căn cứ lý lã thích hợp (tức là có mơ hình thích hợp hơn)
* Tinh thé phán xét: Chủ thể ở trạng thái ghi vấn khi gặp các giải thích với các căn cứ lý lẽ khác nhau, cần xem xét kiểm tra các căn cứ lý lẽ đó (tức là kiểm tra, hợp thức hố mơ hình đã đề cập)
* Tình thế đối lập: Chủ thể ở trạng thái bất đồng quan điểm, khi gặp một
cách giải thích có vẻ logic, nhưng lại xuất phát từ một căn cứ lý lẽ sai trái với căn cứ đã được chấp nhận, cần bác bỏ căn cứ lý lẽ sai lâm đó để bảo vệ căn cứ lý lẽ để chấp nhận (tức là phê phán, bác bỏ mơ hình không hợp thức,bảo vệ mô hình hợp thức đã có)
1.5.3 Điều kiện cần của việc tạo tình huống có vấn dé
- Giáo viên có dụng ý tìm cách cho học sinh tự giải quyết một vấn đề, tương ứng với việc xây dựng một tri thức khoa học cần dạy Do đó giáo viên cần nhận định về câu hỏi đặt ra, các khó khăn học sinh phải vượt qua khi giải đáp câu hỏi đó
- Giáo viên phải xác định rõ kết quả giải quyết mong muốn đối với vấn đề
đặt ra là học sinh chiếm lĩnh được tri thức cự thể gì
- Giáo viên soạn thảo được một nhiệm vụ tiêm ẩn vấn dé dé giao cho hoc
Trang 32chuẩn bị cho hoc sinh những điều kiện cần thiết khiến cho học sinh thấy tự mình có khả năng tham gia giải quyết nhiệm vụ đặt ra và được lôi cuốn vào hoạt động tích cực giải quyết nhiệm vụ đó Để soạn thảo một nhiệm vụ như vậy cần có hai yếu tố cơ bản sau:
+ Tiền đề hay tư liệu cung cấp cho học sinh hoặc gợi ra cho học sinh
+ Lệnh hoặc câu hỏi đề ra cho học sinh
- Trên cơ sở vấn đề cần giải quyết, kết quả mong đợi, những quan niệm, khó khăn trở lực của học sinh trong điều kiện cụ thể, giáo viên đoán trước những đáp ứng có thể có của học sinh và dự định tiến trình định hướng, giúp đỡ học sinh một cách hợp lý, phù hợp với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
1.5.4 Tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trò của học sinh trong sự tự chủ hành động xây dựng một kiến thức, vai trò của giáo viên trong việc tổ chức tình huống học tập và định hướng hành động tìm tịi xây dựng tri thức của học sinh, cũng như phát huy vai trò của tương tác xã hội (tập thể học sinh) đối với quá trình nhận thức của mỗi cá nhân học sinh, đồng thời cho học tập làm quen với quá trình xây dựng, bảo vệ cái mới trong nghiên cứu khoa học thì có thể thực hiện theo tiến trình dạy học phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học Tiến trình dạy học được thực hiện theo các pha sau:
* Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn tri thức, phát biểu vấn đề
Giáo viên giao cho học sinh một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sắn sàng nhận và tự nguyện thực hiện nhiệm vụ đó
* Pha thứ hai: Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi,tìm tịi giải
quyết vấn đề
Học sinh độc lập tìm tịi vượt qua có khăn, với sự định hướng của giáo
viên khi cần Học sinh diễn đạt trao đổi về cách giải quyết vấn đề và kết quả thu
Trang 33* Pha thứ ba: Tranh luận, thể chế hoá, vận dụng tri thức mới Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ cái xây dựng được Giáo viên chính xác hoá, bổ sung, thể chế hoá tri thức mới Học sinh chính thức ghi nhận tri thức mới và vận dụng
| () Tình huống có tiêm ẩn vấn đề
Pha thứ nhất: ⁄ “——~
Chuyển giaonhiệm | „⁄ Ì
vu, bat on hod phat biéu vấn đề tri thức, [¬+ _ Í (2) Phát biểu vấn để _ Bài tốn ¬ <
(3) Giải quyết vấn đề: Suy đoán r | | | | | | | LÍ I 1 II II LÍ tl LÍ thực hiện giải pháp St! Pha thứ hai: bi Hoc sinh hành động | ~~ | | i độc lập tự chủ, trao S - ——— Ị LÍ
đổi tìm tồi giải quyết | ` (4) Kiểm tra, xác nhận kết quả: |; |! vấn đề ` | Xem xét sự phù hợp của lý thuyết |“ ! !
và thực nghiệm 1
k i
(5) Trình bày, thông báo, thảo lt
luận, bảo vệ kết quả 1+]
Z |
Pha thứ ba: a |
Tranh luận: Thể chế ‡“ |
hoá, vận dụng tri thức | `>-_ (6) Vận dụng tri thức mới đểgiải | _ -
mới `*v| quyết nhiệm vụ đặt ra tiếp theo
Hình 3A Hình 3B
Sơ đồ các pha của tiến trình Sơ đồ các pha của tiến trình giải quyết
dạy học giải quyết vấn đề vấn đề,xây dựng bảo vệ tri thức mới
trong nghiên cứu khoa học
Hình 3: Sơ đồ các pha của tiến trình dạy học (3A) phỏng theo tiến trình xây dựng, bảo vệ tri thức mới trong nghiên cứu khoa học (3B)
Trang 341.6 Vấn dé định hướng khái qt chương trình hố hành động nhận thức tự chủ, tích cực của học sinh
Trong dạy học, giáo viên có vai trị quan trọng trong việc tổ chức, kiểm tra,
định hướng hành động học tập của học sinh theo một chiến lược dạy học hợp lý và có hiệu quả sao cho học sinh tự chủ xây dựng được kiến thức khoa học của mình và đo đó đồng thời năng lực nhận thức của học sinh từng bước được phát triển
1.6.1 Các kiểu định hướng hành động học của giáo viên
Nghiên cứu sự định hướng hành động nhận thức của học sinh trong dạy
học có thể phân biệt các kiểu định hướng khác nhau, tương ứng với mục tiêu rèn
luyện khác nhau, đòi hỏi ở học sinh các hành động nhận thức với các trình độ khác nhau
* Định hướng tái tạo: Là kiểu định hướng trong đó người dạy hướng học sinh vào việc huy động, áp dụng những kiến thức, cách thức hoạt động học sinh đã nắm được hoặc đã được người dạy chỉ ra một cách tường minh, để học sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa là học sinh chỉ cần tái tạo lại những hành động đã được người dạy chỉ rõ hoặc những hành động trong các tình huống đã quen thuộc đối với học sinh
Sự định hướng tái tạo có thể phân biệt hai trình độ khác nhau đối với hành động đòi hỏi ở học sinh đó là:
- Sự định hướng tái tạo từng thao tác cụ thể riêng rẽ: Người học theo rõi
thực hiện bắt chước, lặp lại các thao tác mẫu cụ thể do người dạy chỉ ra
- Định hướng tái tạo angôrit: Người dạy chỉ ra một cách khái quát tổng thể
trình tự hành động để người học tự chủ giải quyết nhiệm vụ
Trang 35* Định hướng khái qt chương trình hố: Là kiểu định hướng phối hợp
các đặc điểm của hai kiểu định hướng trên, trong đó, Người dạy gợi ý cho học
sinh tự tìm tòi, tương tự như kiểu định hướng tìm tịi nói trên, những chú ý giúp học sinh ý thức được đường nối khái quát của việc tìm tịi giải quyết vấn đề và sự định hướng được chương trình hố theo các bước dự định hợp lý, theo các yêu
cầu từ cao đến thấp đối với học sinh; từ tổng quát, tổng thể, toàn bộ đến riêng
biệt, chỉ tiết, bộ phận; từ tìm tịi đến tái tạo sao cho thực hiện một cách có hiệu quả các yêu cầu cao nhất, vừa sức học sinh Người dạy thực hiện từng bước việc hướng dẫn học sinh giải quyết nhiệm vụ mà họ đảm nhận
- Sự định hướng ban đầu đòi hỏi học sinh tự lực tìm tòi giải quyết vấn đề đã đặt ra
- Nếu học sinh không đáp ứng được thì sự giúp đỡ tiếp theo của giáo viên là sự phát triển định hướng khái quát ban đầu (gợi ý thêm, cụ thể hoá, chi tiết hoá thêm một bước) để thu hẹp hơn phạm vi, mức độ phải tìm tòi giải quyết cho vừa sức đối với học sinh
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì sự hướng dẫn của giáo viên
chuyển dần sang kiểu dịnh hướng tái tạo thì trước hết là sử dụng định hướng
angorít (hướng dẫn trình tự hành động, thao tác hợp lý) để theo đó học sinh tự
giải quyết vấn đề đã đặt ra
- Nếu học sinh vẫn không đáp ứng được thì mới thực hiện sự hướng dẫn tái tạo đối với mỗi hành động, thao tác cụ thể riêng biệt của trình tự hành động, thao tác đó
1.6.2 Vai trò quan trọng của kiểu định hướng khái quát chương trình hố * Kiểu định hướng tái tạo: Đảm bảo được hiệu quả hình thành kiến thức, rèn luyện kỹ năng cho học sinh và tạo cơ sở cần thiết cho học sinh có thể thích ứng được với sự định hướng tìm tịi trong dạy học Nhưng nếu trong dạy học luôn chỉ sử dụng kiểu định hướng tái tạo thì khơng đáp ứng được yêu cầu rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh và không đủ để đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh được
tri thức khoa học sâu sắc, vững chắc và có khả năng vận dụng linh hoạt
* Kiểu định hướng tìm tịi: Nhằm rèn luyện cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, đáp ứng mục tiêu đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài của sự nghiệp
Trang 36giáo dục Nhưng việc thực hiện có hiệu quả kểu định hướng này thì khơng phải dé dàng, đơn giản, nó phụ thuộc vào trình độ hiểu biết, khả năng sư phạm của giáo viên, vào sự nghiên cứu sâu sắc đối tượng học sinh và vào trình độ học sinh.Không phải bất cứ một sự gợi ý hướng dẫn nào của giáo viên cũng đều có thể khích lệ, kích thích hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh và không phải bao giờ học sinh có đủ khả năng để tự mình tìm tòi sáng tạo tri thức mới cần được học
* Kiểu Định hướng khái quát chương trình hố: Là sự vận dụng phối
hợp hai kiểu định hướng trên nhằm khai thác, phát huy được ưu điểm của hai
kiểu định hướng đó, tạo cơ hội cho học sinh phát huy hành động tìm tịi sáng tạo của mình, đồng thời vẫn đảm bảo cho học sinh đạt tới được tri thức cần dạy
1.6.3 Tiêu chí chung của sự định hướng khái qt hành động tìm tịi sáng tạo giải quyết vấn đề
Trong dạy học không đơn thuần là bầy sẵn trước cho học sinh các kết quả cần có, khơng chỉ là mô tả giảng giải tri thức mới coi như cái đã có sẵn rồi, để học sinh chỉ tiếp nhận, ghi nhớ, làm theo, mà phải là một sự giúp đỡ như thế nào đó để học sinh tự chủ suy nghĩ, hành động hướng tới cái cần có mà chưa biết cụ thể, để nắm bắt, làm chủ được cái cần có đó, bổ xung vào vốn hiểu biết riêng của mình Ở đúng lúc cần thiết, người dạy sẽ thực hiện việc cung cấp cho người học
những thông tin bổ sung, thông báo, giảng giải để chuẩn hoá kiến thức cần nắm
vững, để định hướng cho người học tự hoàn thiện tiếp tri thức của mình
Cơng cụ định hướng hữu hiệu hành động học tìm tịi giải quyết vấn đề khi xây dựng các tri thức cụ thể được xây dựng theo các tiêu chí chung sau đây:
+ Định hướng được hành động học nhằm trúng mục tiêu các kiến thức kỹ năng cần đạt
+ Định hướng hành động phù hợp với đường lối tiếp cận khoa học, phương pháp hợp lý giải quyết vấn đề/ nhiệm vụ đặt ra
+ Định hướng hành động trong điều kiện vừa sức người học, gây được
Trang 37+ Công cụ định hướng hành động đồng thời là phương tiện cho phép kiểm
soát được hành động học để có thể điều chỉnh, bổ sung sự định hướng một cách
hữu hiệu
1.6.4 Hệ thống các câu hỏi dé xuất vấn đề địnhhướng tu duy trong cdc tình huống có vấn đề theo tiến trình khoa học xây dựng một kiến thức mới
Để học sinh có thể giải quyết được vấn đề nhận thức thì giáo viên phải tổ
chức quá trình học tập sao cho trong từng giai đoạn xuất hiện tình huống bắt buộc học sinh thực hiện các thao tác tư duy và suy luận logíc, muốn vậy giáo viên phải đưa ra các câu hỏi định hướng cho học sinh tiến hành các thao tác tư duy và suy luận logic trong mỗi tình huống cụ thể
Đó là các câu hỏi thuộc các loại sau đây:
- Câu hỏi kích thích học sinh có nhu cầu kiến thức để giải quyết vấn đề Phương hướng cơ bản của việc tổ chức tình huống học tập ở pha đầu là giáo viên mơ tả được tình huống, hay đặt ra một nhiệm vụ, dẫn học sinh tới chỗ trả lời câu hỏi thuộc loại “sẽ như thế nào, nếu , phải thế nào, để , vì sao như thế? Có tác dụng gì? Giải thích thế nào , làm thế nào để tạo ra được Trong thực tế? Tình huống này đòi hỏi học sinh đưa ra và vận hành một mơ hình xác định nào đó Sự bất ổn hoá của tri thức, do học sinh chưa có đủ kiến thức và kỹ năng phù hợp và do đó học sinh có nhu cầu xác lập một mơ hình
hoặc sửa đổi một mô hình đã có (nhưng khơng phù hợp) sẽ là động lực thúc đẩy
tiến trình xây dựng, vận dụng tri thức
- Câu hỏi định hướng nội dung kiến thức cần xác lập Việc tìm cách trả lời
các câu hỏi như trên đã gắn liền với việc đặt ra câu hỏi có mối liên hệ nào (có
cái gì) chỉ phối mà từ đó sẽ suy ra được điều trẻ lời cho câu hỏi đã đặt ra Câu hỏi này đòi hỏi học sinh vận hành một mơ hình nào đó Vì vậy điều quan trọng trước hết sẽ chính là phải xác định và thảo luận về mơ hình đó
- Câu hỏi yêu cầu xác dịnh giải pháp tìm tịi xác lập kiến thức cần xây dựng, vận dụng
Nếu không thể sử dụng một mơ hình đã có mà cần xác lập một mơ hình
mới thì câu hỏi được đặt ra tiếp theo là: Mộứ cách lý thuyết, có thể xác lập tinh chất, mối quan hệ(mơ hình giả thuyết) như thế nào?) hoặc làm thế nào
Trang 38có thể quan sát, đo được cái gì cần cho sự xác lập tính chất, mối liên hệ và từ đó rút ra kết luận như thế nào
- Câu hỏi yêu cầu cần diễn đạt chính xác, cô đọng kiến thức xác lập được
Kiến thức xác lập được cần diễn đạt chính xác cơ đọng để có thể vận dụng được, nghĩa là trả lời được câu hỏi dạng: “sẽ như thế nào, nếu ; phải thế
nào, để ; vì sao như thế? có tác dụng gì? (giải thích thế nào)?; Làm như thế nào để tạo ra được trong thực tế Đó là loại câu hỏi yêu cầu van dụng kiến thức đã xác lập được Việc xem xét sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm trong việc trả lời các câu hỏi này là sự kiểm tra, hợp thức hoá tri thức mới
1.6.5 Chương trình hố việc tổ chức định hướng hoạt động học tuỳ theo
khả năng đáp ứng của học sinh với vấn đề đặt ra
Việc tổ chức định hướng hoạt động học tuỳ theo khả năng đáp ứng ứng của học sinh với vấn đề đặt ra chính là việc tổ chức chuyển tiếp các tình huống,
từ kiểu tình huống này đến kiểu tình huống khác, nhà em hỗ trợ học sinh dần
từng bước, nếu cần, cho phù hợp với trình độ học sinh (Đặt học sinh vào tình huống lựa chọn, hay tình thế khơng phù hợp, hay tình thế phán xét, hay tình thế chấp nhận, hay tình thế đối lập) Trình tự chuyển tiếp các tình huống như sau:
- Thoạt đầu học sinh được đặt vào tình huống nảy sinh nhu cầu giải đáp
một câu hỏi đặt ra, thúc đẩy học sinh lựa chọn một mơ hình mà mình có thể vận
hành được để rút ra lời giải đáp cần có Như vậy học sinh ở vào tình thế lựa chọn - Nếu lời giải đáp suy ra từ mơ hình của học sinh không phù hợp với thực tế hoặc với kết quả quan sát thực nghiệm; hoặc nếu học sinh chưa có được lời giải đáp vì chưa xác định được mô hình cần thiết thì chính khi đó học sinh ở vào tình thế bất ngờ, tình thế bế tắc, tình thế khơng phù hợp Nó đòi hỏi học sinh
phải sửa đổi mơ hình hoặc tìm mơ hình mới
Trang 39- Nếu cuối cùng học sinh vẫn khơng có khả năng xác định được các mơ hình thì giáo viên giúp đỡ học sinh bằng cách giới thiệu cho học sinh mơ hình thích hợp và sự hợp thức hố mơ hình đó
- Có thể tiếp tục tạo tình huống thứ cấp để học sinh ở vào tình thê đối
lập(bất đồng quan điểm) Nó địi hỏi ở học sinh bác bỏ quan niệm sai lầm (mơ
hình sai lâm) để củng cố tri thức (mô hình hợp thức) mới xây dụng
1.7 Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể
Thiết kế phương án dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể bao gồm các việc sau:
* Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng kiến thức cần dạy
* Xác định mục tiêu dạy học cụ thể và soạn đề kiểm tra kết quả học tập
* Xác định phương tiện dạy học cần thiết
* Xác định nội dung tóm tắt trình bày bảng hoặc để chiếu lên màn hình
* Xác định tiến trình hoạt động dạy học cụ thể
1.7.1 Lập sơ đồ cấu trúc nội dung và tiến trình xây dựng từng đơn vị kiến
thức cụ thể
Việc thiết kế tiến trình khoa học xây dựng kiến thức thể hiện bằng sơ đồ giải đáp được câu hỏi: kiến thức cần xây dựng là gì, được diễn giải như thế nào? Nó là câu trả lời rút được từ việc giải bài toán cụ thể nào? Xuất phát từ câu hỏi nào? Chứng tỏ tính hợp thức khoa học của câu trả lời đó như thế nào?
1.7.2 Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể
Mục tiêu dạy học cụ thể là cái đích mà giáo viên mong muốn đạt được khi dạy học một kiến thức cụ thể Việc xác định mục tiêu dạy học của từng đơn vị kiến thức cần xác định rõ mục tiêu đặt ra không chỉ đối với kết quả học sinh cần đạt được sau khi học mà còn cả đối với hoạt động học của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh, xây dựng kiến thức trong tiết học
Diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể (với nghĩa là mục tiêu thao tác) là dién dat những hành vi của học sinh mà việc dạy yêu cầu hoc sinh phải thể hiện ra được khi dạy một kiến thức cụ thể Những hành vi này là minh chứng cho hành động học mà học sinh cần có và kết quả mà học sinh phải đạt được khi học kiến thức cụ thể đó
Trang 40Những hành vi này cho phép có căn cứ để kiểm tra, đánh giá hiệu quả dạy học
(đánh giá việc dạy học có đạt mục tiêu hay không, mức độ đạt được)
Để xác định được mục tiêu dạy học cụ thể đòi hỏi giáo viên phải nghiên cứu chương trình để hiểu sâu kiến thức cần dạy, mơ hình hố được tiến trình
khoa học xây dựngkiến thức Sơ đồ này là cơ sở định hướng khái quát cho giáo viên suy nghĩ thiết kế mục tiêu dạy học
1.7.3 Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học từng đơn vị kiến thức cụ thể Thiết kế tiến trình hoạt độngdạy học một đơn vị cụ thể là việc viết kịch
bản cho tiến trình dạy học kiến thức cụ thể đó Kịch bản phải thể hiện rõ được ý
định của giáo viên trong việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hành động học của học sinh trong quá trình dạy học, theo các yêu cầu cụ thể sau:
a Thể hiện rõ hoạt động dạy học diễn ra là hoạt động gì, như thế nào?
- Đó là hoạt động trình diễn (/hế nào) của học sinh trước khi học sinh hay
giáo viên đòi hỏi học sinh hành động đáp ứng yêu cầu (nào) đặt ra
- Giáo viên đòi hỏi học sinh ghi nhận, tái tạo, chấp hành theo cái đã được chỉ rõ, hay đòi hỏi học sinh phải tham ra tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề đặt ra
- Trình tự của các hoạt động đó của giáo viên và học sinh như thế nào? b Thể hiện rõ ý định của giáo viên thực hiện các khâu cơ bản theo logic của quá trình dạy học:
- Đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết
- Đề xuất vấn đề/bài toán (xác định mục tiêu hoạt động)
- Đề xuất phương hướng giải quyết vấn đề (đề xuất giải pháp cho bài toán cần giải quyết)
- Giải quyết bài toán (nhiệm vụ)
- Củng cố kết quả học tập, định hướng nhiệm vụ học tập tiếp theo
c Tiến trình hoạt động dạy học cụ thể thể hiện trong kịch bản phù hợp với
logic của tiến trình khoa học xây dựng kiến thức đã được biểu đạt trong sơ đồ tiến trình khoa học xây dựng kiến thức cần dạy
- Khi thực hiện các khâu đảm bảo điều kiện xuất phát cần thiết và để xuất