Vận dụng một số kĩ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương mắt các dụng cụ quang vật lí lớp 11 THPT

Vấn đề này c ng được ột số tác giả nghiên cứu như nghiên cứu của nhó tác giả Nguyễn C ng Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung về các hình thức, phương pháp đánh giá theo NL, các tác giả đưa r

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS LÊ THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI, 2015

Để hoàn thành luận văn thạc sĩ, Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệ c ng các thầy c hoa Vật l , phòng Đào tạo Sau đại học, trường Đại học sư phạ Hà Nội 2 đã tạo ọi điều iện thuận lợi cho tác giả trong quá trình học tập, thực hiện và hoàn thành luận văn

Tác giả xin chân thành cả ơn các thầy c giáo trong chuyên ngành Lý luận

và Phương pháp giảng dạy bộ n Vật l , trường Đại học sư phạ Hà Nội 2, đã nhiệt tình giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong quá trình thực hiện luận văn Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của TS Lê Thị Thu Hiền trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện luận văn

Tác giả xin chân thành cả ơn Ban giá hiệu, quý Thầy, C giáo tổ Vật l , trường THPT Yên Phong số 2, huyện Yên Phong, Tỉnh Bắc Ninh đã nhiệt tình giúp

đỡ, trao đổi và tạo điều iện thuận lợi cho tác giả trong quá trình nghiên cứu và thực nghiệ đề tài

Cuối c ng, tác giả uốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn

bè đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài

D đã rất cố gắng nhưng luận văn h ng thể tránh hỏi những thiếu sót, tác giả ong nhận được sự góp ý của quý thầy, c giáo và các bạn

Bắc Ninh, tháng 12 nă 2015

Tác giả

Lê Đ nh Dẫn

T i xin ca đoan đây là c ng trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực, hách quan và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ một công trình khoa học nào khác

Tác giả

Lê Đ nh Dẫn

Viết tắt Viết đầy đủ

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đ ch nghiên cứu 3

3 Đối tượng và phạ vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết hoa học 3

5 Nhiệ vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Đóng góp ới của đề tài 4

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Na 6

1.2 Kiể tra, đánh giá ết quả học tập của học sinh 7

1.2.1 Một số hái niệ cơ bản 7

1.2.2 Mối quan hệ giữa iể tra, đánh giá với các yếu tố của quá trình dạy học 9

1.2.3 Vai trò của iể tra đánh giá ết quả học tập trong quá trình dạy học 10

1.3 Đánh giá quá trình trong dạy học Vật l ở trường trung học phổ th ng 11

1.3.1 Định hướng đổi ới đánh giá ết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 11

1.3.2 Quan niệ về đánh giá quá trình trong dạy học 12

1.3.3 Các hình thức đánh giá quá trình 13

1.3.4 Phương pháp đánh giá quá trình 14

1.3.5 Các hình thức đánh giá quá trình 18

1.4.1 Các ĩ thuật đánh giá trên lớp học 23

1.4.2 Nguyên tắc lựa chọn ột số ĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học Vật l 34

1.5 Thực trạng việc vận dụng các ĩ thuật đánh giá trên lớp học trong đánh giá quá trình dạy học n Vật l ở trường THPT hiện nay 35

1.5.1 Mục đ ch, đối tương, thời gian, địa điể và nội dung điều tra 35

1.5.2 Kết quả điều tra thực trạng iể tra, đánh giá ết quả học tập n Vật lý của học sinh trung học phổ th ng 36

Kết luận chương 1 39

Chương 2 VẬN DỤNG KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "MẮT CÁC DỤNG CỤ QUANG" - VẬT LÍ 11 40

2.1 Mục tiêu iể tra đánh giá ết quả học tập chương “Mắt Các dụng cụ quang” Vật l 11 THPT 40

2.1.1 Mục tiêu dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” 40

2.1.2 Nội dung iến thức chương “Mắt Các dụng cụ quang” 41

2.2 Xây dựng bộ c ng cụ ĐG trên lớp trong quá trình DH chương "Mắt Các dụng cụ quang" 55

2.2.1 Bộ c ng cụ đánh giá ức độ nhận thức 55

2.2.2 Bộ c ng cụ đánh giá năng lực vận dụng của học sinh trong dạy học chương "Mắt Các dụng cụ quang" 65

2.2.3 Bộ c ng cụ tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học 70

2.3 Thiết ế ột số tiến trình dạy học chương "Mắt Các dụng cụ quang" có sử dụng bộ c ng cụ đánh giá trên lớp học 70

2.3.1 Tiến trình dạy học bài 29: Thấu nh ỏng (Tiết 1) 71

2.3.2 Tiến trình dạy học bài 29: Thấu nh ỏng (Tiết 2) 75

2.3.3 Tiến trình dạy học bài 31: Mắt tiết 1 79

2.3.4 Tiến trình dạy học bài 31: Mắt tiết 2 82

3.1 Mục đ ch thực nghiệ 88

3.2 Đối tượng và thời gian, địa điể thực nghiệ sư phạ 88

3.2.1 Đối tượng của thực nghiệ sư phạ 88

3.2.2 Thời gian và địa điể thực nghiệ sư phạ 88

3.3 Phương pháp thực nghiệ 88

3.3.1 Phương pháp điều tra 88

3.3.2 Phương pháp quan sát 88

3.3.3 Phương pháp thống ê toán học 88

3.3.4 Phương pháp case - study 89

3.3.5 Xây dựng phương thức và tiêu ch đánh giá 89

3.4 Nội dung thực nghiệ 90

3.4.1 Tài liệu thực nghiệ sư phạ 90

3.4.2 Nội dung thực nghiệ sư phạ 91

3.4.3 Chọn ẫu thực nghiệ 91

3.5 Đánh giá ết quả thực nghiệ 92

3.5.1 Phân t ch định t nh 92

3.5.2 Phân t ch định lượng 93

3.5.3 Quan sát, đánh giá năng lực GQVĐ của ột nhó học sinh để iể nghiệ t nh hả thi của đề tài (Case- study) 96

3.5.4 Kết quả thă dò giáo viên về t nh hả thi của bộ c ng cụ đánh giá trên lớp học và giáo án đã biên soạn trong quá trình thực nghiệ sư phạ 100

Kết luận chương 3 101

KẾT LUẬN 102

TÀI LIỆU THAM KHẢO 103

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết ì họp thứ 8, Quốc hội hoá XI về đổi ới căn bản và toàn diện

giáo dục Việt Na đã nêu: "Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào

tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội"

Nghị quyết số 44/NQ-CP ngày 09/6/2014 Ban hành chương trình hành động của ch nh phủ thực hiện Nghị quyết số 29NQ/TW ngày 04/11/2013 Hội nghị lần thứ

8, BCH TW Đảng hóa XI về đổi ới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp

ứng yêu cầu c ng nghiệp hóa, hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương

pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước

có nền giáo dục phát triển"

Bộ Giáo và Đào tạo đã ban hành c ng văn số 4509/BGDĐT-GDTrH ngày 03/9/2015 về hướng dẫn thực hiện nhiệ vụ giáo dục trung học, nă học 2015 -

2016 đã chỉ đạo rõ về c ng tác KTĐG: "Chú trọng đánh giá thường xuyên đối với

tất cả học sinh: đánh giá qua các hoạt động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập,

vở học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học, kĩ thuật, báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập Giáo viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho các bài kiểm tra hiện hành Kết hợp đánh giá trong quá trình dạy học, giáo dục

và đánh giá tổng kết cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của giáo viên với tự đánh giá

và nhận xét, góp ý lẫn nhau của học sinh, đánh giá của cha mẹ học sinh và cộng đồng Khi chấm bài kiểm tra phải có phần nhận xét, hướng dẫn, sửa sai, động viên

sự cố gắng, tiến bộ của học sinh"

Tuy nhiên, trong nhiều nă thực hiện đổi ới giáo dục đã tr i qua, ngoài những ết quả đạt được về quy , về đa dạng hoá các loại hình đào tạo, về xây dựng cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện DH…thì chất lượng giáo dục vẫn là

ột vấn đề là cho chúng ta vẫn phải băn hoăn nhiều nhất Hiệu quả của đổi ới phương pháp giáo dục ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và h ng cao mà nguyên nhân chủ yếu là do nhận thức và đổi ới phương pháp KTĐG còn chưa cập với đổi

ới phương pháp giảng dạy vẫn còn hình thức “thi thế nào thì học thế ấy”

Hiện nay, do nhiều l do à việc KTĐG KQHT của HS trong các trường phổ

th ng, GV chưa đề cao đến việc KTĐG trong quá trình dạy học à chỉ chú ý đến đánh giá tổng ết, xếp loại học lực của HS Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì để đổi ới KTĐG cần phải hướng vào ĐG năng lực người học; phải gắn giữa ĐG trong quá trình học tập và ĐG tổng ết ới phát huy được toàn diện HS Trong quá trình KTĐG ết quả học tập của HS cần đa dạng hóa các loại hình ĐG và đặc biệt là việc ĐG học sinh trong quá trình dạy học để giúp phản hồi về quá trình học của HS nhằ đổi ới cách dạy của thầy và cách học của trò hướng tới ục tiêu đạt hiệu quả dạy học cao

Vật l là bộ n Khoa học tự nhiên, gắn liền với các hiện tượng tự nhiên, iến thức Vật l được các nhà hoa học đúc ết từ thực tiễn và có rất nhiều ứng dụng trong đời sống hoa học, ĩ thuật Kiến thức Quang học là ột trong những iến thức Vật l hó và trừu tượng đối với HS THPT; nó đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình thành iến thức Vật l ở THPT giúp HS có thể học tốt các iến thức Vật l ở trình độ cao hơn Trong đó, chương „„Mắt Các dụng cụ quang‟‟ là ột trong những chủ đề quan trọng trong phần Quang học Việc áp dụng các ĩ thuật

ĐG trên lớp học vào dạy học chương „„Mắt Các dụng cụ quang‟‟ là hết sức cần thiết góp phần nâng cao chất lượng dạy học n Vật l THPT

Từ những lý do trên, chúng t i chọn đề tài nghiên cứu: "Vận dụng một số kĩ

thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương"Mắt Các dụng cụ quang" Vật

lý lớp 11 THPT"

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu các ĩ thuật ĐG trên lớp học, lựa chọn và vận dụng vào xây dựng bộ c ng cụ ĐG nhằ ĐG ết quả học tập của HS trong quá trình dạy học chương "Mắt Các dụng cụ quang", Vật l lớp 11 THPT

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Một số ĩ thuật đánh giá trên lớp học được sử dụng

trong quá trình DH Vật l hiện nay

- Phạm vi nghiên cứu: KTĐG quá trình học tập của HS chương „„Mắt Các

dụng cụ quang‟‟, Vật l lớp 11 THPT

4 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng ột số ĩ thuật ĐG trên lớp học để xây dựng bộ c ng cụ KTĐG chương "Mắt Các dụng cụ quang" sẽ đánh giá được ết quả học tập của HS trong quá trình DH chương “Mắt Các dụng cụ quang” góp phần nâng cao chất lượng dạy học n Vật l

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG KQHT của HS và cơ sở l luận về các

ĩ thuật ĐG trên lớp học trong dạy học Vật l

- Điều tra thực trạng hoạt động KTĐG KQHT n Vật l của HS nói chung

và hoạt động ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật l nói riêng ở trường THPT hiện nay để phân t ch những ết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và tì hiểu nguyên nhân của những tồn tại đó là cơ sở thực tiễn cho đề tài

- Phân t ch ục tiêu DH và xác định ục đ ch KTĐG năng lực của HS trong

quá trình DH chương "Mắt Các dụng cụ quang"

- Vận dụng ột số ĩ thuật ĐG trên lớp học để thiết ế bộ c ng cụ ĐG năng lực của HS trong quá trình DH chương "Mắt Các dụng cụ quang"

- Thiết ế ột số tiến trình dạy học chương “Mắt Các dụng cụ quang” có sử dụng bộ c ng cụ ĐG trên lớp học đã xây dựng

- Tiến hành TNSP nhằ iể định giả thuyết hoa học và đánh giá t nh hả thi, hiệu quả của các ết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lý th ng tin từ sách,

báo, tạp ch về các vấn đề liên quan đến đề tài, đặc biệt là vấn đề KTĐG KQHT của

HS, các kĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật l

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra cơ bản về thực trạng KTĐG

KQHT và ĐG trong quá trình DH n Vật l của HS THPT th ng qua phỏng vấn

và phân t ch các phiếu điều tra

- Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP các nội dung đã đề xuất trong luận

văn nhằ iể nghiệ t nh hả thi của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: D ng phương pháp thống ê toán học để

xử lý các số liệu thu được từ thực nghiệ

7 Đóng góp mới của đề tài

- Về lí luận: Hệ thống hóa cơ sở l luận về KTĐG KQHT của HS; góp phần

là sáng tỏ cơ sở l luận về các ĩ thuật ĐG trên lớp học trong quá trình DH Vật lí ở trường THPT

- Về thực tiễn: Xác định được các ĩ thuật ĐG, xây dựng bộ c ng cụ ĐG trên

lớp học trong quá trình DH chương "Mắt Các dụng cụ quang"; Soạn thảo được ột

số tiến trình DH có áp dụng bộ c ng cụ ĐG trên lớp học này

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung luận văn gồ 3 chương:

Chương 1: Cơ sở l luận và thực tiễn của việc vận dụng các ĩ thuật đánh giá trên lớp học trong quá trình dạy học Vật l

Chương 2: Vận dụng ột số ỹ thuật đánh giá trên lớp học trong dạy học chương "Mắt Các dụng cụ quang", Vật l 11 THPT

Chương 3: Thực nghiệ sư phạ

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG CÁC

KĨ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRÊN LỚP HỌC TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Để KTĐG đúng ết quả học tập của HS, vào thế ỉ XIX, các nhà giáo dục

Mĩ, Anh đã nêu ột phương pháp ĐG ới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL truyền thống th ng qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG Tiêu biểu cho huynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, nă 1845 các ng đề xướng ế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đả độ tin cậy và

t nh hách quan bằng trắc nghiệ

Đến những nă 50 cho đến thập ỷ 70 của thế ỷ XX, các c ng trình nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào ột số nội dung ch nh như là sáng tỏ chức năng KTĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy t nh t ch cực,

tự lực, độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tì ra các hình thức ĐG tri thức th ch hợp với từng loại đối tượng HS, từng n học

Nghiên cứu vấn đề KTĐG theo những quan điể , trường phái hác nhau, song các tác giả đều nhấn ạnh ý nghĩa, tầ quan trọng của KTĐG, xây dựng cơ sở

lý thuyết và thực tiễn, quy trình KTĐG ph hợp với hệ thống giáo dục của từng quốc

gia Đề cập đến việc đổi ới các hình thức, phương pháp đánh giá, tài liệu Definitions

and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing [30], Why

we need better assessment Educational Leadership 32 đã phân t ch sâu hơn các ưu

điể của ĩ năng đánh giá qua bài luận, giúp HS rèn luyện tư duy phân t ch, tổng hợp

The Art of Assessing [29], Measurement and evaluation in teaching (6 th Ed) 31 c ng

phân t ch ưu điể và nhược điể của các dạng thức đánh giá, song nhấn ạnh vai trò

đánh giá qua các câu hỏi TN Đánh giá lớp học 15 phân t ch quy trình, cách tổ chức

đánh giá lớp học, chú trọng đổi ới đánh giá ết quả quá trình học tập của HS trong từng giờ học, bài học Nit o A.J qua tài liệu 33 , nêu xu hướng quốc tế hóa trong

đánh giá ết quả học tập của HS hiện nay, nhấn ạnh vai trò của đánh giá với việc phát triển tư duy và sử dụng ết quả KTĐG để điều chỉnh quá trình dạy học

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Ở Việt Na , ĐG c ng được các nhà hoa học đặc biệt quan tâ và nghiên

cứu từ rất sớ , có ột số c ng trình nghiên cứu điển hình như c ng trình “Trắc

nghiệm và đo lường thành quả học tập"[27] của tác giả Dương Thiệu Tống, đã vận

dụng phương pháp KT bằng TNKQ để ĐG ết quả học tập của HS Nhiều nhà giáo

dục hác c ng có những c ng trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong

giáo dục" [14]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học" [20]; Lâ Quang Thiệp với "Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường" 25 Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện

vấn đề KTĐG và đổi ới KTĐG, từ thống nhất hái niệ KTĐG, đo lường, chuẩn

ĐG, đổi ới đã đi sâu phân t ch ưu điể (và hạn chế) của việc đổi ới phương pháp KT bằng TNKQ Ngoài ra còn ột số tài liệu hác, như Nguyễn Phụng

Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá

thành quả học tập" [13]; Nguyễn C ng Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo" [17]; đã

phân t ch ưu điể , hạn chế của các phương pháp KTĐG, đặc biệt là ĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ c ng cụ KT ột số n

học Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" [21]

đã hệ thống rất đầy đủ các thuật ngữ và hái niệ , các nguyên tắc, phương pháp, ĩ thuật, các nội dung ĐG trong giáo dục Trong phần thuật ngữ và hái niệ tác giả đã

đề cập đến tự KTĐG và xe nó như là ột hình thức KTĐG dự báo (chẩn đoán) là

ột hình thức phổ biến của KTĐG quá trình

Đến nay, đã có nhiều nhà hoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện quá trình KTĐG tri thức của HS Thái Duy Tuyên 28 đã nêu hệ thống các chức năng KTĐG bao gồ : chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển tr tuệ và chức năng giáo dục Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh

đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL

nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại học sư phạm" 24 , luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho HS tiểu học" 19 , luận án tiến sĩ

của Nguyễn Thị B ch đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học

tập của HS trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở" [1] Các tác giả đã

hẳng định vấn đề KTĐG ết quả dạy học như ột phạ tr của lý luận dạy học, là

ột hâu h ng thể thiếu được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KTĐG ột cách hách quan và hoa học

Gần đây, với định hướng đổi ới chương trình giáo dục phổ th ng sau 2015

sẽ được xây dựng theo định hướng phát triển NL người học, do đó cách KTĐG ết quả giáo dục ph hợp với định hướng xây dựng chương trình phải là KTĐG năng lực người học Vấn đề này c ng được ột số tác giả nghiên cứu như nghiên cứu của nhó tác giả Nguyễn C ng Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung về các hình thức, phương pháp đánh giá theo NL, các tác giả đưa ra các ĩ thuật ĐG trên lớp học

được thể hiện trong "Tài liệu giáo dục phổ thông trong giáo dục"[16]

Qua nghiên cứu, có nhiều c ng trình nghiên cứu về ĐG ết quả học tập nhưng chưa có ột c ng trình nào nghiên cứu về vấn đề vận dụng ĩ thuật ĐG trên lớp học trong DH chương "Mắt Các dụng cụ quang" - Vật l 11 ở trường THPT

1.2 Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1.1 Kiểm tra

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê thì “Kiểm tra là xem xét tình hình

thực tế để đánh giá, nhận xét” [22, tr.18 Còn theo Phạ Hữu Tòng thì “Kiểm tra

là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá” [26, tr.10]

Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành 14 , Nguyễn C ng Khanh [17], Lê Đức Ngọc 20 , Dương Thiệu Tống 27 , KT ết quả học tập của HS thường được chia thành các loại sau:

- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát ột

cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của ỗi HS nói riêng, qua các hâu n tập, củng cố bài c , tiếp thu bài ới, vận dụng iến thức đã học vào thực tiễn KT thường xuyên giúp cho GV ịp thời điều chỉnh cách dạy, HS ịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều iện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước ới

- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau hi học xong ột

chương, ột phần của chương trình hoặc sau ột học ỳ Nó giúp cho GV và HS nhìn lại ết quả dạy học sau những ỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắ iến thức, ỹ năng, ỹ xảo, củng cố, ở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học sang những phần ới

- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối ỗi giáo trình,

cuối nă học nhằ ĐG ết quả chung, củng cố ở rộng chương trình n học, chuẩn bị điều iện để tiếp tục học chương trình của nă học sau

GV h ng nên chỉ căn cứ vào ết quả KT tổng ết hoặc KT định ỳ để ĐG

ết quả học tập của HS à phải ết hợp với KT trường xuyên ới ĐG đúng trình

độ của HS

KQHT có thể hiểu theo hai cách hác nhau tuỳ theo ục đ ch của việc KT: Kết quả học tập được coi là ức độ thành c ng trong học tập của HS, được xe xét trong ối quan hệ với ục tiêu đã xác định, chuẩn iến thức, ỹ năng cần đạt được

và c ng sức, thời gian bỏ ra Theo cách định nghĩa này thì ết quả học tập là ức độ thực hiện tiêu ch Kết quả học tập c ng được coi là ức độ thành t ch đã đạt được của ột HS so với các bạn c ng học Theo cách định nghĩa này thì ết quả học tập

là ức độ thực hiện chuẩn

1.2.1.2 Đánh giá kết quả học tập của học sinh

Các nhà giáo dục thế giới và trong nước, như J.M.De Ketele, Tylor, Cronbach, Al in, Scriven, Robet.F.Mager, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc

đưa ra nhiều định nghĩa về hái niệ “đánh giá” Định nghĩa chung về ĐG nói

trên được tác giả Nguyễn Thị B ch 1, tr.17 tổng hợp như sau:

- Theo Phạ Hữu Tòng: “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ ph hợp của

một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu

đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”

- “Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”

- “Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học, về hoạt động khác có liên quan của nhà trường và ngành giáo dục”

Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: “Đánh giá trong giáo dục là quá

trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”

Thành t ch học tập của ỗi HS phải được ĐG đúng, c ng bằng Việc ĐG đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu Việc ĐG sai sẽ h ng động viên được HS Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện ch và tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành t ch sắp tới của ỗi HS Việc KTĐG càng nghiê hắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạ tế nhị bấy nhiêu

1.2.2 Mối quan hệ gi a ki m tra đánh giá với các yếu tố c a quá tr nh dạy học

- KTĐG là một yếu tố quan trọng của quá trình dạy học: KTĐG là hâu

cuối c ng của QTDH, có vai trò quan trọng trong việc đánh giá ết quả thực hiện

ục tiêu, nội dung và PPDH đã được xác định Nó là hâu then chốt để đánh giá

và quyết định bản chất của QTDH, đồng thời ở đầu ột chu trình ới để chuyển quá trình này lên ột giai đoạn phát triển cao hơn Cho nên, đổi ới QTDH trước tiên phải chú trọng đổi ới KTĐG, xe nó là ột hâu đột phá để nâng cao chất lượng dạy học

- KTĐG có mối quan hệ tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của QTDH: Trong cấu trúc của QTDH, các yếu tố: ục tiêu, nội dung, phương pháp,

phương tiện, KTĐG ết quả được thực hiện và trở nên linh hoạt th ng qua hoạt động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của i trường giáo dục nhà trường,

i trường inh tế - xã hội và i trường này ảnh hưởng rất sâu sắc đến ết quả của QTDH Dưới sự hướng dẫn của thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KTĐG xác nhận ết quả học tập của học sinh đạt được đến đâu, thầy dạy

như thế nào để có biện pháp điều chỉnh phương pháp, nội dung, i trường dạy

học cho ph hợp

KTĐG có liên hệ ật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KTĐG là giai đoạn cuối c ng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình hép n; c ng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để

thúc đẩy quá trình dạy học

1.2.3 Vai trò c a ki m tra đánh giá kết quả học tập trong quá tr nh dạy học

Trong QTDH, KTĐG nhằ xác nhận ết quả dạy học của thầy trò ( ết quả học tập của học sinh, hiệu quả dạy học của giáo viên) và định hướng hoạt động dạy học Mối quan hệ tương tác, phản hồi của đánh giá trong QTDH hẳng định vai trò của KTĐG ảnh hưởng quyết định tới sự thành c ng của QTDH, bởi ết quả của QTDH được phản ánh rõ nét ở ết quả học tập của HS

- Đối với GV: Dạy học là hoạt động tương tác giữa việc giảng dạy của GV

(người tổ chức, điều hiển) với việc học tập của HS (vừa là chủ thể vừa là hách thể tiếp thu tri thức) Hiệu quả dạy học của GV được phản ánh ở ết quả học tập của HS Đánh giá việc giảng dạy của GV căn cứ trên ết quả học tập của HS Cho nên, KTĐG là thước đo ết quả học tập của HS, đồng thời c ng là cơ sở để đánh giá hiệu quả sư phạ của GV

- Đối với HS: KTĐG đồng thời là thước đo ết quả quá trình học tập (tự

học) của HS KTĐG thường xuyên tạo nên ối liên hệ ”ngược ngoài" giúp GV nắ

được tình hình, ết quả học tập của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và

"ngược trong" giúp các e tự điều chỉnh hoạt động học tập của ình ĐG ết quả

học tập giúp HS củng cố, hoàn thiện iến thức đã đạt được trong học tập Nó giúp các e phát hiện những thiếu sót, "lỗ hổng" trong iến thức đã tiếp thu để ịp thời sửa chữa, điều chỉnh phương pháp học tập nhằ đạt ết quả cao hơn ĐG ết quả học tập c ng góp phần phát triển toàn diện năng lực nhận thức, đặc biệt là tư duy và hứng thú học tập t ch cực, rèn luyện ĩ năng học tập bộ n đồng thời góp phần thực hiện nhiệ vụ giáo dục tư tưởng, tình cả , đạo đức nhân cách của HS

1.3 Đánh giá quá tr nh trong dạy học Vật lí ở trường trung học phổ thông

1.3.1 Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát tri n năng lực c a học sinh

Hiện nay, xu hướng đổi ới dạy học của Việt Na đang chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực người học, đề án đổi ới nội dung chương trình sách giáo hoa sau 2015 đang được Nhà nước quan tâ Trong hi đó, KTĐG là

ột hâu h ng thể tách rời quá trình dạy học và cần đổi ới đồng bộ với nội dung chương trình và phương pháp dạy học Vì vậy định hướng đổi ới đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực người học như sau:

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức sang coi trọng đánh giá quá trình:

Kh ng nên tuyệt đối hóa các loại hình ĐG KQHT của HS, cần phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá ết quả học tập cuối n học, hóa học nhằ ục đ ch xếp hạng, phân loại HS sang sử dụng đa dạng các loại hình đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định ì sau từng phần iến thức, từng chương nhằ ục

đ ch phản hồi ết quả học tập của học sinh để giáo viên và học sinh c ng điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập Cần phải là cho cán bộ quản l , GV và HS thay đổi quan niệ về đánh giá là ột hoạt động độc lập với QTDH sang việc xe đánh giá là ột hoạt động của QTDH

- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu

và vận dụng iến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học cần tiếp cận đánh giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâ đến đánh giá năng lực tư duy của học sinh

- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi

việc chỉ có giáo viên đánh giá học sinh sang hình thức giáo viên và học sinh c ng đánh giá; đẩy ạnh phát triển năng lực tự đánh giá của học sinh và đánh giá đồng đẳng (học sinh tự đánh giá lẫn nhau)

- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của c ng nghệ th ng tin và truyền th ng,

cần phải biết ứng dụng các tiện ch của c ng nghệ như sử dụng các phần ề iể tra đánh giá, các phương tiện truyền th ng, phương tiện ĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất

cả các hâu của quá trình đánh giá ết quả học tập của học sinh

1.3.2 Quan niệm về đánh giá quá tr nh trong dạy học

ĐG quá trình d có đi liền với cái tên của nó hay h ng thì vẫn lu n được

tì thấy trong lớp học Chúng ta có thể nhận thấy việc dạy tốt thì h ng thể tách rời hỏi việc ĐG tốt và ngược lại QTDH và ĐG được thực hiện theo vòng tuần hoàn

gồ dạy, ĐG, ĐG việc dạy, dạy lại (nếu cần thiết), ĐG, dạy

ĐG quá trình thực hiện trong suốt hoá học hay trong suốt thời gian HS thực

hiện ột dự án học tập có ục đ ch hỗ trợ quá trình học Những người tha gia ĐG quá trình học có thể là GV, HS, các bạn học cung cấp các th ng tin về việc học tập của HS

ĐG quá trình thực hiện trong i trường học tập vì ục đ ch nâng cao chất

lượng học tập Hình thức phổ biến của ĐG quá trình là ĐG dự báo hay ĐG chuẩn đoán ĐG dự báo đo lường iến thức và ĩ năng hiện có của HS để xác định chương trình học và phương pháp học ph hợp cho HS Tự ĐG c ng là ột hình thức ĐG

dự báo/chẩn đoán

Như vậy, ĐG quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và

học ột nội dung nào đó, nhằ thu thập th ng tin phản hồi KQHT của HS về nội dung đó, d ng là cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo, làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn Việc thu thập và xử lý th ng tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG quá trình Th ng qua ết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được ết quả dạy học để điều

chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn; HS

c ng thấy được ưu điể và huyết điể của ình để phát huy và hắc phục

Chúng ta có thể so sánh ĐG quá trình và ĐG tổng ết theo bảng sau:

Thời gian Ở phần cuối của hoạt động học Trong suốt hoạt động học

Khung tham

thảo

Thỉnh thoảng theo quy định tiêu chuẩn (so sánh ột HS với tất cả những HS hác); thỉnh thoảng theo tiêu chuẩn (ĐG HS theo những tiêu chuẩn như nhau)

Lu n lu n theo tiêu chuẩn (ĐG tất cả HS theo những tiêu chuẩn như nhau)

ĐG quá trình trong DH có ột số đặc điể sau:

- Việc đề ra các ục tiêu ngắn hạn (nếu có thể thì ết hợp với người học) thực sự hiểu rõ và có è theo hướng dẫn ph hợp

- Các nhiệ vụ được đề ra nhằ ục đ ch ở rộng, nâng cao hoạt động học tập

- Việc chấ điể cung cấp th ng tin phải hồi chỉ ra các nội dung cần sửa, đồng thời đưa ra lới huyên cho hành động tiếp theo

- ĐG quá trình nhấn ạnh đến tự ĐG ức độ đáp ứng các tiêu ch của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa

1.3.3 Các h nh thức đánh giá quá tr nh

Việc ĐG quá trình học tập chủ yếu để thu thập th ng tin phản hồi về KQHT của HS về nội dung đó cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo

là cho những hoạt động này có hiệu quả hơn ĐG quá trình hướng vào phát triển

NL của người học nên h ng nặng về điể số à ĐG iến thức, ĩ năng và thái độ của HS th ng qua quá trình học tập, có thể trên lớp hoặc trong quá trình học tại nhà

Có các hình thức ĐG quá trình học tập của HS, gồ :

- ĐG th ng qua quan sát

- ĐG cá nhân và nhó HS trong quá trình dạy học

- ĐG xác thực KQHT của HS

- ĐG th ng các ĩ thuật ĐG trên lớp học

1.3.4 Phương pháp đánh giá quá tr nh

1.3.4.1 Phương pháp đánh giá quá trình thông qua quan sát

Quan sát là hoạt động ĐG bao quát rộng như việc quan sát hành vi, thao tác thường ngày của HS GV quan sát HS và phân t ch diễn biến của giờ học Các quan sát này được tiến hành để xác định các yếu tố như: Bản chất sự tha gia của HS vào thảo luận lớp; Các ỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân trong nhó ; Độ chuẩn xác các câu trả lời của HS; Bản chất của các câu trả lời của HS; Cách phản ứng của HS đối với ột bài tập; Cách phản ứng của HS đối với điể iể tra; Nhịp độ bài học; Mức

độ hứng thú của HS; Mức độ hiểu biết thể hiện qua các câu trả lời của HS

Quan sát thường được thực hiện song song cả hai hoạt động: Quan sát hành

vi và lắng nghe giọng nói

- ĐG thông qua quan sát hành vi học tập của HS: GV chủ yếu dựa vào cử

chỉ, biểu hiện nét mặt và ánh mắt để quan sát chính xác và lý giải hành vi của

HS Các hành vi của HS sẽ giúp GV ĐG cả về ết quả học tâph lẫn quá trình giảng dạy của ình

- ĐG các dấu hiệu liên quan đến giọng nói của HS: Quan sát hành vi thông

qua giọng nói của của HS bao gồm âm điệu, độ lớn, ngừng, lặng yên, độ cao, chuyển điệu, cách từ, nhấn mạnh và các yếu tố khác của giọng nói thêm vào nội dung được nói Khả năng cung cấp thông tin của các dấu hiệu lời nói về mức độ

nắ hiểu, tin tưởng, và trạng thái cả xúc của HS chỉ biểu hiện qua nét mặt GV cần phải cẩn thận để tránh ết luận là thiếu kiến thức, tự tin, lo lắng hay mạnh mẽ chỉ căn cứ duy nhất vào các dấu hiệu lời nói Th ng qua giọng nói, ngữ điệu của

HS, GV có thể nắ bắt được hả năng NL của HS

1.3.4.2 Đánh giá cá nhân và nhóm

Việc ĐG này được GV tổ chức thường xuyên trong quá trình DH, có thể thực hiện riêng biệt với từng HS (tự ĐG) nhưng c ng có thể thực hiện cho ột nhó HS (ĐG đồng đẳng, c ng ĐG)

* ĐG cá nhân: GV yêu cầu HS tự ĐG hoặc GV ĐG cá nhân HS về iến

thức, ĩ năng, thái độ và ục tiêu học tập của ch nh ình trước, trong hoặc sau giờ học Hoặc c ng có thể các HS tự ĐG lẫn nhau trong học tập Trình tự ĐG của HS

gồ các bước:

- Xác định ục tiêu, nội dung tự ĐG

- Lựa chọn c ng cụ tự ĐG: Bảng hỏi, bài tập tự ĐG ục tiêu

- Tổ chức cho HS tự ĐG

GV có thể tổ chức ĐG cá nhân theo các phương pháp sau:

+ Sử dụng bảng hỏi: Bảng hỏi là tập hợp các câu hỏi, chỉ báo đã được vạch

ra nhằ hai thác, thu thập th ng tin về thái độ người học trên cơ sở các giả thiết và

ục đ ch của người dạy Bảng hỏi được sử dụng trước hoặc sau hi học xong iến thức của bài học Người học có thể hoàn thành bảng hỏi ở nhà hoặc trên lớp Người dạy xử l ết quả bảng hỏi, phân loại, xác định các ức độ đạt được về thái độ của

ỗi người học Phân t ch nguyên nhân dẫn đến thái độ lệch lạc của người học Để thiết ế bảng hỏi, GV cần phải xác định các ục tiêu thiết ế bảng hỏi; thiết ế câu hỏi cần thiết cho bảng hỏi, sắp xếp các câu hỏi theo trật tự logic

+ Sử dụng bài tập tự ĐG: Dựa vào bài học, bảng tiêu ch iể tra các ục

tiêu và hả năng nhận thức hiện tại, người học tự ĐG ức độ đạt được ục tiêu bài học trước và sau hi học bài ới Dựa vào ết quả tự ĐG ục tiêu, người học vẽ biểu đồ thể hiện ức độ đạt được ục tiêu trước và sau hi học GV có thể sử dụng

ĩ thuật dạy học theo sơ đồ KWL hoặc bản đồ tư duy để HS tự ĐG iến thức của ình trước và sau hi học xong nội dung ột bài học

* ĐG nhóm:

- ĐG nhóm HS thông qua các phiếu ĐG hoạt động

Th ng qua phiếu ĐG hoạt động do HS tự ĐG và nhó đưa ra nhận xét ĐG trên tiêu ch về NL hợp tác giúp GV ĐG được NL hợp tác của HS

- Phương pháp ĐG nhóm HS thông qua quan sát, phỏng vấn: GV sử dụng

phiếu quan sát của ình và quan sát từng hoạt động, từng hành vi của HS trong quá trình HS là với các bạn trong nhó và với ch nh GV Việc ĐG này được thực

hiện trong các giờ học (có thảo luận nhó ) hoặc trong các giờ se inar, báo cáo tiểu luận hoặc thực hành Căn cứ trên ết quả của phiếu quan sát và ghi điể theo tiêu

ch , GV sẽ ĐG được ức độ đạt được của HS đồng thời dựa trên hành vi của HS trong quá trình hợp tác nhó để GV rút ra những nhận xét về HS đó ột cách chuẩn xác hơn

- Phương pháp ĐG nhóm HS thông qua phiếu tự ĐG và ĐG thành viên của nhóm

Có thể tổ chức cho HS tự ĐG hả năng là việc nhó của ình ết hợp với việc ĐG của các thành viên trong nhó để GV phân t ch ĐG về NL của HS

1.3.4.3 Đánh giá xác thực kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học

Theo Nguyễn C ng Khanh thì ĐG xác thực (hay còn gọi là ĐG thực hoặc

ĐG qua thực tiễn, ĐG NL thực hành) là loại hình ĐG trực tiếp hả năng thực hiện các nhiệ vụ thực tiễn của người học, bao gồ ọi hình thức và phương pháp iể tra ĐG được thực hiện với ục đ ch iể tra các NL cần có trong cuộc sống hàng ngày và được thực hiện trong bối cảnh thực tế [18]

ĐG xác thực chú trọng đến NL thực hành, NL hành động giải quyết các vấn đề đặt ra trong thực tiễn có thể hắc phục được những ngược điể của ĐG truyền thống, huy động hả năng của bản thân để giải quyết các vấn đề từ bối cảnh thực [16]

Một bài ĐG thực là thiết ế ột rubic b ao gồ những nhiệ vụ mà HS phải hoàn thành và ột bản iêu tả những tiêu ch ĐG việc hoàn thành những nhiệ vụ đó

Đặc trưng của ĐG thực là:

- Yêu cầu HS phải iến tạo ột sản phẩ chứ h ng phải chọn hay viết ra

ột câu trả lời đúng

- Đo lường cả quá trình và cả sản phẩ của quá trình đó

- Trình bày ột vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép HS bộc lộ hả năng vận dụng iến thức vào tình huống thực tế

- Cho phép HS bộc lộ quá trình học tập và tư duy của họ thông qua việc thực hiện bài thi

Đây chính là sự ưu việt của ĐG thực, ột hình thức ĐG được cả ức độ nhận thức nội dung iến thức cả về quá trình vận dụng iến thức đó vào cuộc sống

* Xây dựng một bài ĐG thực

Một bài ĐG thực được tiến hành theo 4 bước:

- Bước 1: Xác định chuẩn - điều HS cần và có thể thực hiện

Có 3 loại chuẩn: Chuẩn nội dung; Chuẩn quá trình; Chuẩn giá trị

+ Chuẩn nội dung: Là ột tuyên bố miêu tả những gì HS phải biết, hoặc

có thể là được trên cơ sở ột đơn vị nội dung của ột môn học hoặc có thể của

2 môn học gần nhau

+ Chuẩn quá trình: Là ột tuyên bố iêu tả nhữug ỹ năng mà HS phải rèn

luyện để cải thiện quá trình học tập Chuẩn quá trình là những ỹ năng cơ bản để

áp dụng cho tất cả các n học mà h ng chỉ riêng cho n nào

+ Chuẩn giá trị: Là ột tuyên bố miêu tả những phẩ chất mà HS cần rèn

luyện trong quá trình học tập

- Bước 2: Xây dựng nhiệ vụ thực - điều HS phải thực hiện để chứng tỏ đã

đạt chuẩn

Nhiệ vụ thực là ột bài tập được thiết ế để ĐG NL vận dụng iến thức,

ỹ năng do chuẩn xác định và giải quyết những nhiệ vụ trong thế giới thực

Những iểu nhiệ vụ thực có thể là:

+ Câu hỏi kiến tạo: Để trả lời câu hỏi này HS phải iến tạo những câu trả

lời trên cơ sở iến thức, ỹ năng đã được học Th ng thường h ng có ột câu trả lời ch nh xác duy nhất cho loại câu hỏi này HS iến tạo câu trả lời có thể rất hác nhau

Một số câu hỏi iến tạo thường d ng: Câu hỏi – bài luận ngắn; Bài tập mô phỏng; Bản đồ hái niệ ; Thuyết trình theo sơ đồ; Thực hiện các bước chuẩn bị

là ột th nghiệ ; Viết ột trường đoạn ịch bản

+ Bài tập thực - sản phẩm thực: Để hoàn thành loại bài tập này HS phải

iến tạo ột sản phẩ cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các iến thức,

ỹ năng đã học và hả năng ứng dụng, phân t ch, tổng hợp, ĐG những iến thức, ỹ

năng đó C ng như các câu hỏi iến tạo, HS phải tự viết ra câu trả lời, tuy nhiên sản phẩ này thường rộng và sâu hơn, có độ lớn hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời gian hơn

Các bài tập thực bao gồ : Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ; Báo cáo hoa học; Báo cáo về ột th nghiệ ; Bài báo; Poster Loại bài tập này bao gồ : Thực hiện ột th nghiệ ; Trình diễn ột vở ịch, điệu múa; Tranh luận; Thi đấu thể dục, thể thao; Trình bày trước cử toạ; Dự án, đồ án

- Bước 3: Xác định các tiêu ch ĐG việc hoàn thành nhiệ vụ - những dấu

hiệu đặc trưng cho việc thực hiện tốt nhiệ vụ

Tiêu chí là những chỉ số (những đặc trưng) của việc hoàn thành tốt nhiệ vụ, giúp trả lời câu hỏi: Chúng ta sẽ ĐG HS hoàn thành nhiệ vụ đó như thế nào?

Những đặc trưng của ột tiêu ch tốt bao gồ : Được phát biểu rõ ràng; Ngắn gọn; Quan sát được; M tả hành vi; Được viết để sinh viên hiểu được

- Bước 4: Xây dựng bảng hướng dẫn nhằ phân biệt các ức độ hoàn thành,

ức độ đạt các tiêu ch (Rubric)

Bản hướng dẫn ( è biểu điể ) là bản cung cấp những iêu tả hoặc các chỉ

số thực hiện chỉ từng ức độ hoàn thành nhiệ vụ ứng với các tiêu chí (đồng

thời là điể số cho các tiêu ch đó ở ức đó)

1.3.5 Các h nh thức đánh giá quá tr nh

1.3.5.1 Đánh giá theo hình thức vấn đáp

GV có thể đặt các câu hỏi vấn đáp về nội dung bài c để iể tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt câu hỏi cho HS trả lời trong quá trình dạy bài ới Khuyến h ch GV sử dụng phương pháp đặt câu hỏi và thảo luận trên lớp học và

xe đây là cơ hội tăng iến thức và nâng cao sự hiểu biết của HS Tuy nhiên GV cần chuẩn bị các câu hỏi ang định hướng phát triển NL tư duy của HS

Đặt câu hỏi vấn đáp thường có 3 hình thức: GV đặt câu hỏi để ôn lại nội dung, thảo luận và phát vấn Ôn lại bài do GV hướng dẫn được thực hiện nhanh

để HS nắm vững kiễn thức trọng tâm bài học Thảo luận giúp HS phát vấn, thảo luận, trao đổi ý tưởng, nhận xét làm rõ các vấn đề, phát triển tư duy và giải quyết

một vấn đề Phát vấn là hình thức phổ biến nhất, diễn ra giữa hai hình thức trên Trong khi giới thiệu ngữ liệu, GV đặt câu hỏi để cuốn hút HS vào bài Các câu hỏi được xen vào trong khi giảng nhằm giúp HS hiểu nội dung bài

Để thu hút ọi HS tha gia vào hệ thống câu hỏi ĐG trong quá trình học,

GV cần tuân theo các nguyên tắc sau:

- Yêu cầu HS trao đổi những suy nghĩ của ình về ột câu hỏi hay ột chủ

đề theo nhó sau đó đại diện các nhó sẽ chia sẻ suy nghĩ của ình trước lớp

- Trình bày nhiều câu trả lời cho ột câu hỏi và yêu cầu HS lựa chọn

- Yêu cầu HS viết ra câu trả lời, sau đó đọc to câu trả lời được lựa chọn

- Cho HS viết ra những hiểu biết về nội dung bài học trước và sau hi dạy

- Yêu cầu HS viết tó tắt ý ch nh à họ vừa thu được từ bài giảng, cuộc thảo luận hay bài tập được giao

- Cho HS là ột ột số bài tập hay câu trả lời sau hi GV hướng dẫn xong bài học

1.3.5.2 Đánh giá bằng các bài kiểm tra thường xuyên và định kì

Việc ĐG thường xuyên hay định ì được tổ chức liên tục trong quá trình dạy học, việc tổ chức ĐG th ng qua các bài iể tra thường giống với hình thức ĐG tổng ết tuy nhiên thời gian cho các bài iể tra ngắn hơn, có thể là bài iể tra 5 phút sau ỗi giờ học; c ng có thể là bài iể tra 15 phút, 45 phút hoặc có thể là hệ thống bài tập về nhà

Thường thì có thể sử dụng các bài iể tra trắc nghiệ (nếu là iể tra với thời gian ngắn), bài iể tra tự luận hoặc trắc nghiệ phối hợp với tự luận Hình thức

iể tra nào là phụ thuộc vào ục tiêu của lần iể tra đó và do GV quyết định

* Trắc nghiệm

- Trắc nghiệ là loại hình câu hỏi, bài tập à các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất ột cách viết đúng Trắc nghiệ này được gọi là “ hách quan” vì tiêu ch

ĐG là đơn nhất, hoàn toàn h ng phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấ

- Một số dạng trắc nghiệ hách quan thường d ng: Có 5 loại câu hỏi trắc

nghiệ hách quan, tuy nhiên trong thực tế người ta thường sử dụng 4 loại câu hỏi

trắc nghiệ sau đây: ghép đ i, điền huyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều lựa chọn

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn: (Multiple choise question-

MCQ): Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng rãi nhất Dạng câu hỏi này thường đưa ra 1 nhận định và 4 đến 5 phương án trả lời, th sinh phải chọn để đánh dấu vào

ột phương án đúng hoặc đúng nhất Khi viết câu hỏi trắc nghiệ thì điều quan trọng là phải là sao cho những câu nhiễu "hấp dẫn" gần giống với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc ỹ bài học, d ng các thao tác lập luận ch nh xác ới có thể phát hiện sự thiếu ch nh xác của câu nhiễu, từ đó phát hiện câu trả lời đúng

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết: Có 2 dạng gồ những câu hỏi với

lời giải đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có ột hay nhiều chỗ trống à HS phải điền những cụ từ hay những con số th ch hợp vào chỗ trống đó Nói chung đây là loại câu trắc nghiệ có câu trả lời "tự do", HS có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng tạo của ình

+ Loại câu trắc nghiệm trả lời ngắn: Với loại câu trắc nghiệ này, HS phải

sắp lại thứ tự các dòng để có được ột đoạn văn bản hợp lý, hợp logic Khi soạn câu hỏỉ phải diễn đạt câu hỏi ột cách tường inh, chú ý cấu trúc ngữ pháp D ng những câu đơn giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồ

hai cột th ng tin, ỗi cột có nhiều dòng HS phải chọn những ết hợp hợp lý giữa

ột dòng của cột này với ột hay những dòng th ch hợp của cột ia Khi soạn câu hỏi trắc nghiệ dạng ghép đ i phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời h ng nên bằng nhau, nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc hi lựa chọn; dãy th ng tin đưa

ra h ng nên quá dài, nên thuộc c ng ột loại, có liên quan đến nhau

* Tự luận

Tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập à HS phải tự viết đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của ình Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen d ng để ra đề iể tra viết Loại hình iể tra này có ưu, nhược điể như sau:

- Ưu điểm: Tạo điều iện để HS bộc lộ hả năng diễn đạt những suy luận của

ình do đó có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó à ĐG ch nh xác hơn về trình độ, NL của HS

- Nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời của

HS c ng rất đa dạng và phong phú Việc ĐG các phương án trả lời c ng như bài giải này sẽ thiếu t nh hách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người chấ ; việc chấ bài hó hăn, ất nhiều thời gian; điể số có độ tin cậy thấp vì hó xác định được ột cách đơn trị các tiêu ch ĐG, c ng như chứa nhiều yếu tố ngẫu nhiên (tâ trạng và sự ệt ỏi của người chấ , thứ tự các bài chấ , chữ viết ) có thể ảnh hưởng đến việc cho điể ; Việc sử dụng các phương tiện ỹ thuật hiện đại để chấ bài c ng như phân t ch câu hỏi, đề iể tra, đặc biệt là hi ĐG ột số lớn HS gặp nhiều hó hăn

1.3.5.3 Đánh giá thông qua hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là bộ sưu tập ết quả trải nghiệ học tập của HS được tập hợp lại theo thời gian, nó inh chứng cho KQHT của HS Căn cứ vào hồ sơ học tập, GV

có thể giá sát được tiến bộ hàng ngày của HS c ng như giúp cho việc ĐG tổng ết quá trình học tập của HS Có thể yêu cầu HS phải viết nhật để đưa vào hồ sơ giúp

- M tả ục tiêu ĐG của hồ sơ

- M tả ục tiêu dạy học của hồ sơ

- Rà soát, đối chiếu với ục tiêu quan trọng của chương trình và ết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập

Xác định nội dung

của hồ sơ

- M tả các loại và lĩnh vực của các inh chứng

- Rà soát, đối chiếu ết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập

M tả bộ sưu tập của

hồ sơ

- M tả tiến trình sưu tập hồ sơ và quản l hệ thống

- Rà soát đối chiếu với ục tiêu của hồ sơ và ết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập

- Đả bảo tiêu chuẩn ĐG

- Đả bảo tiêu chuẩn ĐG bình đẳng đối với các đối tượng

HS

- Rà soát, đối chiếu với ục tiêu của hồ sơ và ết quả đầu phương pháp ĐG sự tiến bộ của HS;

- M tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của HS;

- Rà soát, đối chiếu với ục tiêu của hồ sơ.ra đối với lĩnh vực học tập

Xác định phương

pháp ĐG và báo cáo

ết quả về sự tiến bộ

của HS

- M tả phương pháp ĐG sự tiến bộ của HS

- M tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của HS

- Rà soát, đối chiếu với ục tiêu của hồ sơ

1.3.5.4 Đánh giá thông qua sản phẩm học tập

HS phải tạo ra sản phẩ cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng iến thức đã học Những sản phẩ rất đa dạng: Bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ, báo cáo hoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, băng ghi hình các hoạt động, danh ục sách tha hảo…HS phải tự trình bày sản phẩ của ình còn

GV ĐG tiến bộ hoặc xe xét quá trình là ra sản phẩ đó

- Báo cáo tiểu luận/thảo luận: GV yêu cầu cá nhân hoặc nhó ột đề tài

(hoặc ột nội dung) để về nhà viết bài luận, HS sẽ phải thu thập tài liệu, tì iế

th ng tin, thực nghiệ …để viết được bài tiểu luận GV sẽ ĐG NL của HS th ng qua ết quả trình bày bài luận

- Bài tự học ở nhà hoặc các bài thực hành thí nghiệm: GV yêu cầu HS hoặc

nhó HS thực hiện các bài tập ở nhà hoặc các th nghiệ , sau hi HS thực hiện xong, GV sẽ tổ chức cho HS báo cáo ết quả, HS hác sẽ thảo luận và c ng nhau

ĐG ết quả

1.3.5.5 Đánh giá thông qua dự án học tập

Th ng qua các dự án được thực hiện trong vài giờ hoặc ột, hai tuần thậ

ch ột tháng, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để ĐG hả năng tự tì iế và thu thập th ng tin, tổng hợp và phân t ch chúng theo ục tiêu của dự án, ĐG các ĩ năng cần thiết trong cuộc sống như ca ết là việc, lập ế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, trình bày

Thực hiện các dự án học tập là yêu cầu người học thực hiện ột nhiệ vụ học tập phức hợp, có sự ết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩ

có thể giới thiệu Nhiệ vụ này được người học thực hiện với t nh tự lực cao trong

toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định ục đ ch, lập ế hoạch, đến việc thực hiện dự án, iể tra, điều chỉnh, ĐG quá trình và ết quả thực hiện ĐG cá nhân và

ĐG nhó là hình thức cơ bản của ĐG sản phẩ dự án học tập ĐG th ng qua dự án học tập có thể giúp ĐG được tất cả các NL cốt lõi của HS

1.4 Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học sử dụng trong quá tr nh dạy học ở trường trung học phổ thông

1.4.1 Các kĩ thuật đánh giá trên lớp học

1.4.1.1 Nhóm các kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức

Theo tài liệu về "Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và

đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam" do dự án phát triển trung học

chuyên nghiệp - Bộ giáo dục và Đào tạo và theo Nguyễn C ng Khanh [16], [18] có các kĩ thuật đánh giá trong lớp học như sau:

* Kĩ thuật đánh giá 1: Bảng hỏi ngắn ki m tra kiến thức nền

Kĩ thuật đánh giá này được sử dụng để tì hiểu iến thức người học đã học giúp cho việc xây dựng ế hoạch dạy - học hiệu quả Bài kiểm tra kiến thức nền thường là một bảng hỏi ngắn (với những câu hỏi mở hoặc đóng) hoặc một bài trắc nghiệm đơn giản yêu cầu người học hoàn thành trước khi bắt đầu một môn học hoặc một bài học mới

Bài kiểm tra kiến thức nền không chỉ giúp người dạy có được thông tin về những kiến thức người học đã chuẩn bị cho môn học/bài học mà còn giúp xác

định được điểm bắt đầu hiệu quả nhất của một môn học/bài học mới phù hợp với từng đối tượng

Để sử dụng ĩ thuật đánh giá này, giáo viên có thể thực hiện theo cách như sau:

- Chuẩn bị 2, 3 câu hỏi mở (yêu cầu câu trả lời ngắn gọn), hoặc 10 - 12 câu hỏi nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức của người học về các khái niệm, vấn

đề liên quan đến nội dung sẽ học

- Viết các câu hỏi lên bảng hoặc lên giấy để phát cho người học

- Hướng dẫn người học cách trả lời và thông báo cho người học biết kết quả của bài kiểm tra không ảnh hưởng tới kết quả học tập môn học mà nhằm mục đích giúp người dạy và người học xây dựng được kế hoạch dạy học hiệu quả

- Ngay sau giờ học thông báo lại cho người học kết quả của bài kiểm tra và rút ra nhận xét, kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp người học xác định được những công việc cần phải chuẩn bị để học bài mới

* Kĩ thuật đánh giá 2: Ma trận thí nhớ

Ma trận trí nhớ có dạng một bảng 2 chiều có các hàng và cột được dùng để

tổ chức kiến thức và minh họa mối liên hệ giữa các kiến thức đó Kĩ thuật đánh giá này đòi hỏi học sinh hoàn thành 1 bảng ê về nội dung các bài học dưới dạng ột bảng a trận nhằ đánh giá hả năng của người học trong việc tái hiện và tổ chức các iến thức quan trọng cuat bài học Kỹ thuật đánh giá này thường dùng sau một bài giảng, một nhiệm vụ tự học, tự nghiên cứu, hoặc sau khi xem, nghiên cứu các

băng hình, tư liệu …

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên xây dựng một ma trận với hàng và cột đã được định danh, phân loại các kiến thức quan trọng có trong bài giảng, điền vào các ô trống trong ma trận các thông tin tương ứng Kiểm tra lại mối quan hệ giữa các hàng, cột và các thông tin đã điền trong các ô của bảng

- Khi đã hoàn thành ma trận, giáo viên xây dựng một ma trận mới trên phiếu bài tập với hàng và cột đã được định danh còn các ô bên trong để trống

- Hướng dẫn người học cách điền thông tin vào ô trống (thông thường chỉ yêu cầu điền một từ, một cụm từ hay một câu ngắn)

- Thu bài, đánh giá tính chính xác và hoàn chỉnh của thông tin được điền vào

ma trận

* Kĩ thuật đánh giá 3: Ma trận dấu hiệu đặc trưng

Kĩ thuật đánh giá này thường được dùng nhiều trong các bài học có yêu cầu người học phân biệt các thuật ngữ, khái niệm có liên hệ chặt chẽ với nhau

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Giáo viên xác định các khái niệm, kiến thức quan trọng có trong bài học

mà người học dễ mắc sai lầm khi phân biệt chúng Xác định xe các đặc trưng nào của các khái niệm, kiến thức đó dễ gây hiểu lầm cho người học

- Giáo viên xây dựng ma trận, các dấu hiệu đặc trưng được viết ở cột bên trái từ trên xuống, còn tên các khái niệm/thông tin được viết ở đầu cột tiếp theo từ trái sang phải

- Xem lại các ô trên ma trận có thể dùng để trả lời bằng dấu + (có) hoặc – (không), hoặc các từ "có", "không" Nếu bản thân giáo viên không thể trả lời được ở một ô nào đó thì hãy loại bỏ nó khỏi ma trận

- Vẽ lại ma trận, để trống các ô bên trong lên phiếu bài tập và phát cho người học

- Giải thích rõ mục đích và cách trả lời vào ma trận và thời gian làm bài

- Thu bài, đánh giá và phản hồi thông tin cho người học sau giờ học

* Kĩ thuật đánh giá 4: Bảng kê đi m mạnh/đi m yếu, thuật lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu người học chỉ ra những điểm mạnh/điểm yếu, điểm thuận lợi/bất lợi, lợi ích/chi phí cho một tình huống đưa ra Trên cơ sở phân tích vấn đề, người học có thể đưa ra nhận định, lựa chọn thích hợp, quyết định tối

ưu cho một tình huống cụ thể

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Lựa chọn một kết luận, một ý kiến đánh giá hoặc một vấn đề nào đó trong nội dung bài học Yêu cầu người học viết ra những điểm mạnh/điểm yếu, thuận lợi/bất lợi, cái được/mất liên quan đến vấn đề đó Có thể lấy một ví dụ cho người học tham khảo

- Thông báo cho người học biết yêu cầu cần chỉ ra bao nhiêu điểm được/mất, chỉ dẫn rõ ràng về cách thức thực hiện, diễn đạt cái được/mất đó bằng một từ, cụm từ hay một câu

- Phát phiếu bài tập cho người học, trong đó có ghi rõ yêu cầu Dành thời gian cho người học thực hiện và thu bài

* Kĩ thuật đánh giá 5: Trưng cầu ý kiến lớp học

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh cho biết ý kiến đồng tình hay phản

đối với một quan điểm/tuyên bố hoặc ý kiến nào đó

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Bảng trưng cầu ý kiến nên được thiết kế ngắn gọn và cho người học làm trên giấy

- Chuẩn bị 1 hoặc 2 vấn đề cho một cuộc thă dò trong lớp học Xuất phát

từ những câu hỏi, những quan điểm có thể ảnh hưởng đến hoạt động học tập, người dạy lựa chọn 1 hoặc hai vấn đề để làm chủ đề thăm dò

- Thiết kế một bảng hỏi để giúp người học có thể lựa chọn (có/không, thường xuyên/ít khi/không bao giờ…), hoặc liệt kê một danh mục các ý kiến, quan điểm để người học lựa chọn Phiếu hỏi chỉ nên 5 – 7 câu hỏi liên quan đến thái

độ, hiểu biết của người học đối với nội dung chủ đề sẽ được thảo luận

Phát phiếu trả lời Phiếu trả lời có thể không ghi tên người học

* Kĩ thuật đánh giá 6: Dàn bài theo cấu trúc (cái gì, thế nào, tại sao?)

Kĩ thuật ĐG này yêu cầu HS xem xét các khía cạnh nội dung, hình thức và chức năng của một thông tin trình bày dưới dạng văn bản (hoặc những thông tin từ

video, bài quảng cáo, ) để trả lời cho câu hỏi: Cái gì, Như thế nào, Tại sao

Để thực hiện ĩ thuật ĐG này, người GV cần thực hiện như sau:

- Chọn 1 văn bản ngắn, một đoạn đoạn phim có nội dung liên quan đến bài học và được bố cục rõ ràng

- Người dạy thử viết trước đề cương nội dung, hình thức, chức năng cho một văn bản/đoạn phim tương tự để làm mẫu cho người học và giải thích cho người học cách thức thực hiện

- Yêu cầu người học viết đề cương nội dung, hình thức, chức năng cho văn bản, đoạn phi đã chọn

- Dành cho người học đủ thời gian để làm bài (đối với các văn bản/đoạn phim ngắn), những văn bản và đoạn phim dài nên giao cho người học làm ở nhà

* Kĩ thuật đánh giá 7: Hồ sơ thần tượng

Kĩ thuật ĐG này yêu cầu mỗi HS chọn một người mà họ ngưỡng mộ có trong bài học hoặc hoạt động trong lĩnh vực có liên quan đến bài học Sau đó họ viết về những giá trị của người đó và ối liên quan đến các giá trị riêng của người học

Để thực hiện ĩ thuật ĐG này, người GV cần thực hiện như sau:

- Liệt kê một danh sách những người nổi tiếng/đáng ngưỡng mộ trong lĩnh vực mà chủ đề bài học đề cập tới

- Người dạy đưa ra yêu cầu về những thông tin cần có trong hồ sơ người nổi tiếng, chỉ cho người học nguồn có thể tham khảo

- Người học lựa chọn một người mà mình ngưỡng mộ nhất, hoàn thiện hồ

sơ trong thời hạn cho phép Người dạy cần nhấn mạnh người học phải giải thích

vì sao họ ngưỡng mộ và có điểm tương đồng nào với bản thân

- Thu sản phẩm, có thể mời một số người học có bài làm tiêu biểu lên trình bày

* Kĩ thuật đánh giá 8: Tóm tắt thành một câu

Kĩ thuật ĐG này yêu cầu HS trả lời các câu hỏi "ai làm, cho ai, khi nào, ở đâu, như thế nào, vì sao?" về một chủ đề hay nội dung đã được lựa chọn và từ đó tạo nên một câu tổng kết dài, đúng ngữ pháp và giàu thông tin

Để thực hiện ĩ thuật ĐG này, người GV cần thực hiện như sau:

- GV chọn một chủ đề quan trọng mà HS vừa học để yêu cầu tóm tắt trước Gợi ý cho HS qua việc trả lời ngắn gọn cho các câu hỏi chẳng hạn như "Ai làm, làm cho ai, khi nào, ở đâu, như thế nào và tại sao" liên quan đến bài học… Viết các câu trả lời thành một câu theo thứ tự như trên Ghi lại thời gian giáo viên đã dùng để hoàn thành nhiệm vụ đó

- Khi giao nhiệm vụ cho HS, dành khoảng thời gian gấp hai lần thời gian

GV đã làm, giải thích cách làm rồi tuyên bố nội dung để HS tổng kết

* Kĩ thuật đánh giá 9: Bản đồ khái niệm

Kĩ thuật ĐG này yêu cầu HS vẽ một sơ đồ, biểu đồ hoặc bản đồ các khái niệm, kiến thức có trong bài học và chỉ ra mối liên hệ giữa các khái niệm, kiến thức của bài học và các khái niệm, kiến thức liên quan đã được học Qua hoạt động này, GV được rèn luyện ĩ năng xác định mối liên hệ giữa các khái niệm, kiến thức được học, tổ chức các khái niệ được học thành một bản đồ để dễ dàng ghi nhớ

Để thực hiện ĩ thuật ĐG này, người GV cần thực hiện như sau:

- GVlựa chọn một khái niệm, một từ hay một thuật ngữ làm trung tâm của bản đồ Viết các thuật ngữ, khái niệm có liên quan đến trung tâm của bản đồ đã chọn Vẽ Bản đồ khái niệ , đặt khái niệ đã chọn ở trung tâm và vẽ các đường kết nối tới các khái niệm khác Sau khi liệt kê các mối liên kết bậc 1 (liên kết sơ cấp), tùy theo độ sâu của bản đồ, GV có thể phân nhánh, liệt kê tiếp các mối liên hệ bậc 2, bậc 3 Xác định con đường các khái niệm liên hệ qua lại với nhau và viết tên các mối liên hệ trên đường nối các khái niệm

- Xây dựng một mẫu bản đồ hác để cho HS làm trên lớp

* Kĩ thuật đánh giá 10: Sáng tạo đoạn đối thoại

Kỹ thuật ĐG này yêu cầu HS xây dựng một đoạn đối thoại có cấu trúc chặt chẽ trên cơ sở tổng hợp các kiến thức đã học, chẳng hạn như các đặc trưng tính cách của một cá nhân, hay bản chất của một sự kiện, hiện tượng hoặc một giai đoạn

lịch sử nào đó

Để thực hiện ĩ thuật ĐG này, người GV cần thực hiện như sau:

- Chọn lựa một (hoặc nhiều) vấn đề/sự kiện/nhân vật… trong bài học cần được thảo luận, tranh luận, khai thác sâu

- Xây dựng (hoặc sưu tầm) một đoạn đối thoại mẫu từ 10 đến 20 câu tập trung vào vấn đề đã lựa chọn, sử dụng đoạn đối thoại này làm ví dụ cho học sinh tham khảo

- Hướng dẫn cụ thể để HS thực hiện Dành thời gian để giải thích yêu cầu của nhiệm vụ và những tiêu chí của một bài đối thoại tốt: sự sáng tạo, sinh động, tính thuyết phục, tự nhiên v.v…

* Kĩ thuật đánh giá 11: Câu hỏi thi do người học chuẩn bị

Kĩ thuật ĐG này yêu cầu HS tự xây dựng bộ câu hỏi và phương án trả lời cho các nội dung quan trọng của môn học

Để thực hiện ĩ thuật ĐG này, người GV cần thực hiện như sau:

- GV giao nhiệm vụ này cho HS thực hiện ở nhà, trước khi bắt đầu kì thi học

kì từ 3 - 4 tuần, hướng dẫn HS đặt các câu hỏi liên quan đến nội dung môn học có thể có trong kì thi sắp tới Nếu GV đã có ngân hàng câu hỏi, có thể định hướng cho HS tham khảo để xây dựng câu hỏi

- Nêu rõ yêu cầu về số lượng và loại câu hỏi muốn HS chuẩn bị, có thể là loại câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, đúng sai, ghép đ i, trả lời ngắn hoặc câu tự luận có cấu trúc

- Giải thích cho HS về mục đích của nhiệm vụ, tại sao người học cần thực hiện nhiệm vụ đó, các câu hỏi học sinh đặt ra sẽ được sử dụng như thế nào và khi nào họ sẽ nhận được thông tin phản hồi từ GV

* Kĩ thuật đánh giá 12: Bài tập 1 phút

Để sử dụng ĩ thuật đánh giá này, giáo viên chỉ cần dành từ 3 - 4 phút cuối giờ học, yêu cầu học sinh viết câu trả lời ngắn gọn cho 1 - 2 câu hỏi Chẳng hạn như: “Điều quan trọng nhất mà em học được trong giờ học này là gì?”, và “Còn vấn

đề quan trọng nào à e chưa hiểu?”

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Sử dụng 2 câu hỏi cơ bản được nêu trong phần mô tả chung: “Điều quan trọng nhất mà em học được trong giờ học này là gì?”, và “Còn vấn đề quan trọng nào mà em chưa hiểu?”, hoặc giáo viên c ng có thể đặt câu hỏi dựa trên mục đích muốn thu thập thông tin gì từ phía người học

- Lên kế hoạch dành thời gian thảo luận kết quả thu được

- Viết câu hỏi lên phiếu và phát cho học sinh Cho học sinh biết thời gian để trả lời (từ 3 - 4 phút), dành thời gian phản hồi cho học sinh

1.4.1.2 Nhóm các kĩ thuật đánh giá năng lực vận dụng

* Kĩ thuật đánh giá 13: Nhận diện vấn đề

Kĩ thuật ĐG này đòi hỏi HS nhận diện được bản chất vấn đề và nhận biết

được vấn đề cụ thể

Để thực hiện ĩ thuật ĐG này, người GV cần thực hiện như sau:

- GV đưa ra tập hợp những vấn đề để HS nhận diện, phân loại

- GV sàng lọc những thông tin cần cung cấp để HS có căn cứ nhận diện vấn đề

- GV yêu cầu HS đặt tên cho các vấn đề nhận diện được

- GV thiết kế một mẫu phiếu nhận diện vấn đề có hướng dẫn HS thực hiện

- Dành thời gian hợp lý cho HS thực hiện

* Kĩ thuật đánh giá 14: Lựa chọn nguyên tắc

Kĩ thuật đánh giá này đòi hỏi học sinh nhận biết được nguyên tắc hoặc các nguyên tắc để giải quyết những loại vấn đề khác nhau

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Xác định các nguyên tắc cơ bản có trong bài học mà học sinh cần sử dụng

* Kĩ thuật đánh giá 15: Hồ sơ giải pháp

Thay vì chỉ lựa chọn được phương án giải quyết vấn đề, kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh phải ghi lại các bước để giải quyết vấn đề Hơn thế nữa, học sinh còn được yêu cầu đưa ra giải thích ngắn gọn cho lý do tại sao lại phải thực hiện theo các bước như vậy, và đã áp dụng các nguyên tắc lý thuyết như thế nào

để giải quyết vấn đề trong thực tế

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Chọn từ 1 đến 3 vấn đề tiêu biểu mà HS đã nghiên cứu trong khoảng

thời gian vài tuần trước đó Nếu có 3 vấn đề, nên tìm ít nhất 1 vấn đề để tất cả học sinh đều có thể giải quyết, 1 vấn đề để đa số học sinh trong lớp có thể giải

quyết và 1 vấn đề là thách thức với đa số học sinh trong lớp

- Giáo viên thử tự giải quyết các vấn đề đó và viết lại các bước đã thực

hiện, lưu ý đến thời gian cần thiết để thực hiện bài tập này Với những vấn đề quá

phức tạp, đòi hỏi nhiều thời gian, hãy thay thế bằng vấn đề khác dễ giải quyết hơn

- Khi đã chọn được các vấn đề hợp lý về thời gian giải quyết và độ phức

tạp, giao cho học sinh thực hiện Thời gian học sinh cần để giải quyết vấn đề thường gấp đôi thời gian giáo viên d ng để giải quyết các vấn đề đó Hướng dẫn và thông báo các yêu cầu một cách rõ ràng, mạch lạc, đảm bảo tất cả học sinh đều tường minh về công việc cần thực hiện

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, giáo viên cần thực hiện như sau:

- Lựa chọn các vấn đề lý thuyết, các khái niệm, nguyên tắc, quy trình quan

trọng mà người học đã hoặc đang học, xác định số lượng ứng dụng thực tế cần

yêu cầu người học tìm ra

- Thời gian dành cho học sinh thực hiện nhiệm vụ nên từ 3-5 phút

- Giải thích rõ ràng cho học sinh, phát cho học sinh các thẻ đã chuẩn bị để

* Kĩ thuật đánh giá 17: Viết lại có định hướng

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh diễn giải một phần bài học dưới dạng viết lại nội dung bài học bằng ngôn ngữ của ình trong đó thể hiện khả năng diễn giải những thông tin chuyên biệt bằng ngôn ngữ cá nhân sao cho người đọc/nghe hiểu

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- Chọn một lý thuyết, một khái niệm, một luận điểm quan trọng mà học

sinh đã có thời gian nghiên cứu

- Chỉ rõ đối tượng (người đọc) để định hướng cho học sinh viết lại nội dung

phù hợp Giáo viên thử hoàn thành nhiệm vụ trước khi giao cho học sinh thực hiện

- Hướng dẫn học sinh viết theo định hướng, thông báo rõ cho học sinh biết

người đọc/nghe bài viết của học sinh là ai, những giới hạn cho phép về số lượng câu, từ, thời gian làm bài, thời gian trình bày

1.4.1.3 Nhóm các kĩ thuật tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học

* Kĩ thuật đánh giá 18: Bảng ki m theo ch đề

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh sẽ cho biết mối quan tâm và đánh giá mức độ quan trọng của kiến thức, kĩ năng liên quan chủ đề học bằng cách lựa chọn phương án phù hợp theo thang điểm từ 1-5 (1 là mức thấp, 5 là mức cao)

Để thực hiện ĩ thuật đánh giá này, người giáo viên cần thực hiện như sau:

- GV liệt kê những kiến thức, kỹ năng cần có liên quan đến chủ đề; liệt kê

những ứng dụng của kiến thức học được trong giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn

- Chỉ dẫn rõ cách thức trả lời

- Bảng liệt kê có thể thực hiện đối với một chủ đề và với cả khóa học

- Có thể phát bảng liệt kê này cho học sinh vào lúc bắt đầu hoặc giữa hoặc

khi kết thúc một chủ đề, hay môn học và theo dõi sự thay đổi về mối quan tâm

c ng như quan điểm, nhận định của học sinh

* Kĩ thuật đánh giá 19: Kĩ thuật tổng hợp

Kĩ thuật đánh giá này yêu cầu học sinh viết tóm tắt, đặt câu hỏi, kết nối và bình luận về một nội dung nào đó của bài học/ bài tập liên quan đến bài học