Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học luyện từ và câu lớp 5 (LV02439)

Những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu .... Một trong những phương pháp đó là sử dụng các KTDH tích cự

===o0o===

TRẦN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

===o0o===

TRẦN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5

Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS NGUYỄN THU HƯƠNG

HÀ NỘI, 2017

Bằng tấm lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm

ơn cô giáo Nguyễn Thu Hương - người đã tận tình hướng dẫn, động viên và

giúp đỡ chúng em hoàn thành luận văn này

Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) giáo trong Khoa Giáo

dục Tiểu học, thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Cảm ơn sự giúp

đỡ nhiệt tình của Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh Trường

Tiểu học Hội Hợp A và Trường Tiểu học Hội Hợp B thành phố Vĩnh Yên tỉnh

Vĩnh Phúc trong suốt quá trình chúng em quan sát, tìm hiểu thực tế và thực

nghiệm luận văn này

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, người thân – những

người đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và

thực hiện đề tài

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Học viên

Trần Thị Trang

Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và

các thông tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, ngày tháng năm 2017

Học viên

Trần Thị Trang

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 6

5 Nhiệm vụ nhiên cứu 6

6 Phương pháp nghiên cứu 7

7 Cấu trúc của đề tài 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 8

1.1 Cơ sở lí luận 8

1.1.1 Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học 8

1.1.2 Phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học 25

1.1.3 Đặc điểm của học sinh tiểu học 33

1.2 Cơ sở thực tiễn 37

1.2.1 Thực trạng vận dụng những kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh ở trường Tiểu học 37

1.2.2 Những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu 42

CHƯƠNG 2 CÁCH THỨC VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5 47

2.1 Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học ở Tiểu học 45

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học 45

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức 45

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh 46

2.2.1 Cách thức sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạng bài

lí thuyết 46

2.2.2 Cách thức sử dụng KTDH tích cực trong dạng bài thực hành 57

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm 63

3.2 Đối tượng và phạm vi thực nghiệm 63

3.3 Thời gian thực nghiệm 63

3.4 Nội dung thực nghiệm 63

3.5 Cách tiến hành thực nghiệm 64

3.6 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm 64

3.7 Kết quả thực nghiệm 66

3.8 Đánh giá thực nghiệm 69

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC

GV Giáo viên HSTH Học sinh tiểu học

KTDH Kĩ thuật dạy học PPDH Phương pháp dạy học SGK Sách giáo khoa

SĐTD Sơ đồ tư duy

Bảng 1.1: Thực trạng sử dụng một số KTDH trong phân môn 39

Luyện từ và câu 39

Bảng 1.2: Mức độ nhận thức sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5 41

Bảng 1.3: Thực trạng sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học 41

LTVC lớp 5 41

Bảng 3.1: Tiêu chí đánh giá về học tập 65

Bảng 3.2a: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp 66

thực nghiệm (5C) và lớp đối chứng (5D) 66

Bảng 3.2b: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp 67

thực nghiệm (5C)và lớp đối chứng (5D) 67

Bảng 3.3a: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp 67

thực nghiệm (5A)và lớp đối chứng (5B) 67

Bảng 3.3b: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp thực nghiệm (5A)và lớp đối chứng (5B) 68

Bảng 3.4a: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp thực nghiệm (5C)và lớp đối chứng (5D) 68

Bảng 3.4b: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp thực nghiệm (5C)và lớp đối chứng (5D) 69

Hình 2.1: Sơ đồ tƣ duy về “Từ đồng nghĩa” của học sinh 52

Hình 2.2: Sơ đồ tƣ duy về “Từ đồng nghĩa” của học sinh 52

Hình 2.3: Sơ đồ tƣ duy về “Thiên nhiên” 57

Hình 2.4: Sơ đồ tƣ duy về “Câu” 61

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Bước vào thế kỷ XXI, nước ta đang đứng trước những thách thức vô cùng mạnh mẽ Thế giới đang tiến như vũ bão trên mặt trận sản xuất vật chất trong khi nước ta đang ở tình trạng lạc hậu về nhiều mặt Để vượt qua được những thách thức đó, phải phát huy được nguồn lực con người Giáo dục và đào tạo giữ vai trò quan trọng trong việc phát huy nguồn lực đó Những thay đổi của thế giới đã phản ánh vào giáo dục đòi hỏi phải có sự đổi mới căn bản trong tư duy và dạy học Do vậy, Đảng, Nhà nước và toàn xã hội luôn đặc biệt quan tâm, coi sự nghiệp giáo dục là quốc sách hàng đầu Giống như quan điểm chỉ đạo của Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng trong Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (nghị quyết số 29- NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có viết: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết,

từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo

và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở tất cả các bậc học, ngành học”

Cũng theo Điều 3 - Mục đích đánh giá trong Thông tư số BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

30/2014/TT-có viết: “Mục đích của đánh giá là giúp học sinh 30/2014/TT-có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ”

Vậy để giáo dục có hiệu quả và đạt chất lượng cao, trong quá trình giảng dạy chúng ta cần biết lựa chọn phương pháp dạy tối ưu nhất, phù hợp với phương pháp đổi mới, phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học

Giáo viên phải đổi mới phương pháp theo hướng tích cực, “lấy người học làm

trung tâm” Bởi bản chất của việc “lấy người học làm trung tâm” là nhằm

phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người học Một trong những phương pháp đó là sử dụng các KTDH tích cực vào bài giảng của mình làm cho các tiết dạy trở nên phong phú, sinh động, phát huy được tính

chủ động, sáng tạo của học sinh A.KO Men Xi đã viết “GD có mục đích

đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách hãy tìm ra phương pháp cho gíáo viên dạy ít hơn, học sinh hiểu nhiều hơn”

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, cấp Tiểu học được coi là cấp học quan trọng nhất, là giai đoạn đặt những viên gạch nền móng đầu tiên trên con đường lĩnh hội tri thức và bồi dưỡng nhân cách sống toàn diện Ở Tiểu học, môn Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng và chiếm thời lượng nhiều nhất Tiếng Việt có vai trò giúp các em có thể phát triển ngôn ngữ, có khả năng đáp ứng mọi nhu cầu giao tiếp trong xã hội Việc dạy môn Tiếng Việt nói chung và phân môn LTVC nói riêng góp phần hình thành tri thức và

kĩ năng diễn đạt bằng Tiếng Việt ở trường Tiểu học

Trong thực tiễn giảng dạy ở Tiểu học nói chung và phân môn LTVC nói riêng ở các trường phổ thông, một số KTDH chưa được giáo viên vận dụng một cách thường xuyên, linh hoạt, hợp lí trong các tiết dạy Thậm chí ở một số trường phổ thông nhiều thầy cô chưa muốn biết hoặc chưa hiểu rõ về KTDH, chưa biết tác dụng của chúng trong việc dạy học cho nên việc vận dụng chúng còn hạn chế Một số giáo viên tiểu học sử dụng các phương pháp này chỉ mang tính chất hình thức, chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết thi giáo viên giỏi, nên việc đưa các KTDH tích cực vào thực sự vào quá trình dạy học còn thiếu chủ động

Không có phương pháp hay KTDH nào là tối ưu nhất, nhưng nó tối ưu

khi người dạy thực sự tâm huyết, thực sự đưa ra một cách hợp lí, có tác dụng

và hiệu quả

Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng dạy - học ở trường phổ thông và nghiên cứu đặc điểm của HSTH cũng như bản chất của KTDH tích cực và đặc điểm của phân môn LTVC tôi nhận thấy vận dụng KTDH tích cực vào dạy môn Tiếng Việt nói chung và phân môn LTVC lớp 5 là rất phù hợp và đem lại hiệu quả giáo dục cao Xuất phát từ tình yêu với chuyên ngành GDTH cũng như

phân môn LTVC tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát

huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5” làm đề

tài luận văn của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tư tưởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trường

Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập, vấn đề này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau Trong lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà giáo dục bàn tới từ lâu:

Từ thời xa xưa, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức Khổng

Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong quá trình học Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết, thì không gợi mở cho, không bực tức

vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật có bốn góc bảo cho biết một góc

mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”.[15]

Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu

lí luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phương pháp giáo dục “học qua

hành” Ông cho rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất

là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt Trái lại, chủ yếu

là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đoán của mình…”.[15]

J.J.Rausseau (1712 – 1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng, kịch liệt phê phán nhà trường đương thời lạm dụng lời nói, ông coi trọng sự phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép

cá tính của trẻ Ông cho rằng muốn giáo dục con người tốt phải bằng hoạt động tiếp cận đối tượng với hoạt động, với thực tế Ông nhận xét, cách giảng dạy ba hoa sẽ tạo nên những con người ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà phải để nó tự tìm tòi ra khoa học Ông viết: “không dạy các em môn khoa học

mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa

Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt”.[15]

Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đường phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của người học cụ thể như: Kharlamôp, nhà giáo dục Xô Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những vấn đề căn bản mà nhà trường Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học”.[5]

Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục

Xô Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phương pháp đó và phạm

vi áp dụng nó”.[6]

V.Ôkôn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả tích cực của công trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính

tích cực Ông đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp dụng phương pháp vào một số ngành khoa học và điều đó được thể hiện cụ thể ở cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” ….[15]

Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đi trước chúng ta từ rất lâu Người ta đã thấy rõ vai trò to lớn của PPDH tích cực đối với sự nghiệp giáo dục và sự phát triển xã hội

2.2 Lịch sử nghiên cứu về việc dạy –học Luyện từ và câu lớp 5

Rất nhiều đề tài luận văn, luận án, sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu

về nội dung chương trình, biện pháp dạy - học nhằm nâng cao chất lượng dạy

- học phân môn LTVC lớp 5

Cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học” của hai tác giả Hoàng Hòa Bình và Nguyễn Minh Thuyết do Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam đã nêu phương pháp giảng dạy ở các phân môn trong Tiếng Việt

Trong cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II” (Giáo trình dành cho hệ đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học) do Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm Hà Nội xuất bản năm 2011, đã nêu phương pháp giảng dạy

ở các phân môn Tập đọc, Tập làm văn, Luyện từ và câu Ở phân môn LTVC, tác giả Lê Phương Nga đã nêu rõ vị trí, nhiệm vụ, các cơ sở khoa học và nguyên tắc dạy học của phân môn này, giúp cho sinh viên nắm bắt được chương trình, nội dung, phương pháp tổ chức dạy học phân môn này và trang

bị cho sinh viên kĩ năng tổ chức quá trình dạy học các nội dung này một cách khoa học và có hiệu quả [8]

Cuốn sách “Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 5” của các tác giả Phạm Thị Thu Hà phần LTVC được các tác giả biên soạn khá chi tiết Đây thực sự là một tài liệu bổ ích đối với luận văn này [7]

Ngoài ra còn khá nhiều công trình nghiên cứu khác đề cập trực tiếp

hoặc gián tiếp vấn đề dạy LTVC nói chung và dạy học phân môn LTVC lớp 5 nói riêng ở các mức độ nông, sâu khác nhau Có thể kể đến một số công trình như: “Để dạy tốt các môn học lớp 5” của tác giả Trần Hoàng Túy; “Dạy học LTVC khối lớp 4, 5” của tác giả Trần Thị Thu Thủy; …

Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số công trình nghiên cứu khác về LTVC Đó là các chuyên đề, các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ Các tác giả đã ít nhiều tìm hiểu thực trạng dạy học LTVC ở trường Tiểu học, quan niệm của giáo viên Tiểu học về LTVC Từ đó các tác giả đề xuất biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học phân môn này

Tóm lại, thông qua các tài liệu trên các tác giả đã trực tiếp hoặc gián tiếp bày tỏ những nhận định, đánh giá của mình về phân môn LTVC và đưa ra một số biện pháp dạy học LTVC ở trường Tiểu học

3 Mục đích nghiên cứu

Đề tài này nhằm hồi cứu các tư liệu và phân tích các KTDH, cách áp dụng các KTDH vào việc dạy học LTVC và vận dụng các KTDH trong dạy học phân môn luyện từ và câu lớp 5 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh, qua đó nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực trong dạy học LTVC lớp 5

- Phạm vi: Nghiên cứu đề tài này chúng tôi giới hạn ở việc tìm hiểu việc vận dụng 4 kĩ thuật dạy học, đó là:kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật KWL,

kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến các thuật dạy học

- Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5

- Xây dựng cách thức vận dụng KTDH nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5

- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Luyện

từ và câu lớp 5 để kiểm tra tính khả thi

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Nghiên cứu tài liệu

- Hồi cứu tư liệu

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát

- Phương pháp điều tra

- Phương pháp thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Tôi giả định rằng: Nếu vận dụng được một số KTDH phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học luyện từ và câu lớp 5 một cách phù hợp

sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5 cũng như hình thành và phát triển một số năng lực ở học sinh tiểu học như: năng lực hợp tác, tổ chức, năng lực trình bày, năng lực vận dụng Từ đó học sinh tiếp cận môn học này sẽ dễ dàng hơn, và thêm yêu thích môn Luyện từ và câu nói riêng và Tiếng Việt nói chung

7 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn

Chương 2: Cách thức vận dụng kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học

1.1.1.1 Khái niệm kĩ thuật dạy học

Theo Hoàng Hòa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học” [2,tr28]

Như vậy, các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật

sơ đồ tư duy, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL

1.1.1.2 Phân biệt kĩ thuật dạy học, phương pháp dạy học, quan điểm dạy

học

Để phân biệt được KTDH, PPDH và quan điểm dạy học ta xem xét

mô hình ba bình diện / cấp độ của PPDH [1, tr132]

MÔ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/CẤP ĐỘ CỦA PPDH

PPDH có thể được chia làm ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy

học), cấp độ trung gian (ppdh), cấp độ vi mô (KTDH)

Bình diện vĩ mô là quan điểm về PPDH Ví dụ: Dạy học hướng vào người học, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh,…

Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ

sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH [2, tr27]

Bình diện trung gian là PPDH cụ thể

Ở bình diện này PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp, nó là những hình thức, cách thức hoạt động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy học

Bình diện vi mô là KTDH Ví dụ: Kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tư duy, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật dây chuyền…

Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH Ví dụ: Trong PP thảo luận nhóm có các KTDH như: Kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật KWL…

Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng hơn, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động

Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương đối, nhiều khi chưa rõ ràng Ví dụ, mảnh ghép có trường hợp được coi là PPDH, có trường hợp lại được coi là một KTDH

1.1.1.3 Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học

a Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học

Trong trường tiểu học, học sinh được lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo (nội dung dạy học) thông qua các môn học Do vậy cần phải sử dụng nhiều KTDH khác nhau để phù hợp với nội dung từng môn học Hay nói cách khác nội dung dạy học mang tính toàn diện thì KTDH tiểu học cũng mang tính toàn diện

b Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của người học

Học sinh là thực thể có ý thức, là một nhân cách Do đó KTDH của giáo viên hiệu quả ở mức độ nào còn phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí của học sinh Độ tuổi của học sinh tiểu học còn thấp (từ 6 đến 11 tuổi), năng lực chú ý

và trí nhớ kém bền vững, do đó không nên kéo dài nội dung bài học từ giờ này sang giờ khác Làm như vậy học sinh sẽ dễ mệt mỏi, không lĩnh hội được đầy đủ và chính xác nội dung bài học Trong một khoảng thời gian ngắn (từ

30 đến 35 phút) với dung lượng kiến thức vừa phải, học sinh lĩnh hội nội dung tài liệu học tập ngay trong tiết học Như vậy, không nên sử dụng một kĩ thuật dạy học duy nhất trong giờ lên lớp, mà phải kết hợp đan xen các kĩ thuật dạy học khác nhau, nhằm giúp học sinh tập trung chú ý cao, hứng thú học tập Học sinh tiểu học luôn hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ nhưng chóng chán Vì vậy trong mỗi tiết học, ngoài việc sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học thì việc sử dụng hợp lí các kĩ thuật dạy học sẽ tạo điều kiện cho học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập, qua đó hình thành kĩ năng cho học sinh

c Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trò và vị trí của giáo viên

Thầy cô giáo có vị trí rất quan trọng, đối với học sinh tiểu học, thầy cô giáo luôn là hình mẫu lí tưởng của các em HSTH các em còn nhỏ, thường sẽ thích được khen hơn là bị chê, muốn các cô giáo thầy giáo giải thích nhẹ

nhàng hơn là trách mắng Do vậy, một giờ học thành công hay không phụ thuộc phần lớn vào khả năng sư phạm của người giáo viên

d Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào các yếu tố khác

Các PPDH có ảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả sử dụng các KTDH tiểu học Phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy học ở mỗi nhà trường Giáo viên cần chú ý sử dụng tối đa các phương tiện, đồ dùng dạy học gắn liền với các kĩ thuật dạy học để giờ học đạt kết quả cao về chất lượng

Ngoài ra, khi thay đổi hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa

và hoạt động ngoại khóa) thì phải thay đổi các phương pháp dạy học tiểu học

và kéo theo sự thay đổi các kĩ thuật dạy học tiểu học

1.1.1.4 Phân loại kĩ thuật dạy học

Dựa vào nội dung và cách thức sử dụng các KTDH tích cực trong dạy học có thể chia các KTDH tích cực thành 2 nhóm sau:

a Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm

- Kĩ thuật “Động não” (Brainstorming)

- Kĩ thuật “Thảo luận viết” (Brainwriting)

- Kĩ thuật “Động não không công khai”

- Kĩ thuật "Dây chuyền”

b Kĩ thuật tổ chức hoạt động cá nhân

Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS

Các kĩ thuật dạy học tích cực được trình bày sau đây có thể được áp dụng thuận lợi trong làm việc nhóm Tuy nhiên chúng cũng có thể được kết hợp thực hiện trong các hình thức dạy học toàn lớp nhằm phát huy tính tích cực của học sinh Các kĩ thuật được trình bày dưới đây cũng được nhiều tài liệu gọi là các PPDH

b Đặc điểm của kĩ thuật dạy học tích cực

Trong dạy học tích cực, học sinh là chủ thể của mọi hoạt động, giáo viên chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn

Do có sự chuyển biến đó nên hoạt động của giáo viên và học sinh trong dạy học tích cực cũng có sự thay đổi sẽ được thể hiện ở sơ đồ sau:

Người dạy sẽ chỉ là người định hướng, tổ chức hoặc hỗ trợ, cố vấn, đánh giá cho người học Người học mới là người trực tiếp nghiên cứu, tìm hiểu, thực hiện và tự đánh giá, tự điều chỉnh

Từ đặc điểm và sự thay đổi đó để người giáo viên ứng dụng KTDH phù hợp làm tăng hiệu quả cho việc giảng dạy

sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W Những thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột learned, viết tắt L [14, tr 39]

Đây là một cách tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng tự quản lí trong quá trình học tập của mình bằng cách chỉ ra những điều mình đã biết (knew, viết tắt K), những điều mình muốn biết (want

to know, viết tắt W) và những điều mình đã học được (learned, viết tắt L) để điều chỉnh quá trình học tập của bản thân [14, tr106]

Kĩ thuật “KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học được sau bài học [1, tr73]

* Mục tiêu

Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả học tập sau nội dung Thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm

và kiến thức đã có liên quan đến bài học, xác định nhu cầu về kiến thức mới

HS đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học Trên cơ sở kết quả thu được học sinh tự điều chỉnh cách học của mình

Tăng cường tính độc lập của học sinh

Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh

Giáo viên có thể đánh giá được kết quả của giờ học thông qua tự đánh giá, thu hoạch của học sinh Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của mình cho phù hợp

* Tác dụng đối với học sinh

Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi những điều các em cần học có liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em

Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hướng học tập, nắm được cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các môn học khác

Qua việc nhìn lại những gì đã học, được học sau bài học, học sinh

phân tích, đánh giá những thông tin mới được hình thành và nhận thức được

sự tiến bộ của mình sau bài học

* Cách tiến hành

1 Giao nhiệm vụ cho học sinh

Giáo viên giới thiệu bài và kĩ thuật KWL cho học sinh Sau đó phát cho học sinh mẫu phiếu sau:

Học sinh điền các thông tin trên phiếu như sau:

Tên bài học:

Tên học sinh:

K (Những điều

đã biết)

W (Những điều muốn biết)

L (Những điều

2 Tổ chức cho học sinh làm việc

Hoạt động này được thực hiện theo 3 bước:

Bước 1: Giáo viên cho học sinh động não nhanh để nói về những điều

đã biết (cột) và khuyến khích học sinh ghi vào cột W những gì các em cho là các em cần phải biết, phải học để đạt được mục tiêu bài học Giáo viên nên chuẩn bị các câu hỏi để giúp các em động não và nên khuyến khích học sinh giải thích những gì các em đưa ra

Bước 2: Học sinh học bài mới

Bước 3: Sau khi hoàn thành bài mới, học sinh ghi ý kiến của mình vào

cột L để biết được các em học thêm được gì qua bài mới

3 Tổ chức học sinh báo cáo kết quả và đánh giá kết quả sau quá trình học

Sau mỗi bước giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày kết qủa của mình, sau đó thảo luận với các bạn trong nhóm cùng nhau đánh giá công việc

đã hoàn thành Khi học sinh đã hoàn thành cả 3 cột, giáo viên sẽ cho một em trình bày trước lớp, các bạn khác theo dõi, nhận xét

* Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật KWL

Nếu muốn sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trước khi học sinh điền thông tin vào cột K, yêu cầu học sinh trao đổi thống nhất ý kiến trong nhóm

Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để học sinh có thể viết những gì các em đã biết, muốn biết và đã học được vào các cột tương ứng

Khuyến khích học sinh giải thích Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc không bình thường

Nên hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở Nếu chỉ hỏi các em: “Các

em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” - đôi khi HS trả lời đơn giản

“không biết”, vì các em chưa có ý tưởng

GV có thể chuẩn bị sẵn một số câu hỏi để bổ sung vào cột W Có thể

GV mong muốn HS tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của HS lại không mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc Chú ý

là không được thêm quá nhiều câu hỏi Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của HS

Tóm lại:

Sơ đồ KWL có thể sử dụng trong các chủ đề, bài học, môn học và ở các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Sử dụng sơ đồ này sẽ

phát huy được tác dụng là giúp cho học sinh xác định nhiệm vụ, động cơ, ý thức, tự giác học tập, biết đánh giá nhìn lại quá trình học tập của mình và tự điều chỉnh cách học Ví dụ: Sau bài học, học sinh thấy khó khăn khi điền kết quả thu được vào cột “Những điều đã học được” có nghĩa là chưa hiểu bài Việc chưa hiểu bài có thể do chưa thực sự tập trung chú ý hoặc chưa tham gia tích cực vào hoạt động học tập Điều đó sẽ giúp cho học sinh tự điều chỉnh hoặc cần nghiên cứu lại tài liệu hay cần đề nghị giáo viên hỗ trợ để bổ sung những kiến thức còn thiếu, chưa hiểu hoặc hiểu chưa rõ Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động này sau khi học sinh điền những điều đã học được, giáo viên nên tổ chức cho học sinh nhận xét chéo kết quả của nhau, của cá nhân hoặc nhóm Sau đó giáo viên đưa ra ý kiến của mình về kết quả học tập của học sinh Đồng thời qua đó giáo viên cũng đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy Như vậy kiến thức được hình thành ở học sinh chắc chắn, bền vững Kết quả học tập sẽ được nâng cao khi cả người học và người dạy đều nhìn lại quá trình thông qua kết quả học tập ngay sau mỗi nội dung, hoạt động, bài học mà không phải chờ đợi đến giờ kiểm tra học sinh mới nhìn thấy kết quả của mình, giáo viên mới đánh giá được kết quả học tập của học sinh và cách dạy của mình

c.2 Kĩ thuật “Sơ đồ tư duy”

* Khái niệm

Sơ đồ tư duy (còn được gọi là bản đồ khái niệm) là một sơ đồ nhằm trình bày một cách rõ ràng những ý tưởng mang tính kế hoạch hay kết quả làm việc của cá nhân hay nhóm về một chủ đề

Sơ đồ tư duy – một công cụ tổ chức tư duy nền tảng, có thể miêu tả nó

là một kĩ thuật hình họa kết hợp giữa từ ngữ,hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp với cấu trúc, hoạt động chức năng của bộ não giúp con người khai thác tiềm năng vô tận của bộ não Nó được coi là sự lựa chọn cho toàn bộ trí

óc hướng tới lối suy nghĩ mạch lạc Tony Buzan (người Anh) là một trong những người đi sâu nghiên cứu để tìm ra hoạt động của bộ não Theo ông

“mỗi hình ảnh có giá trị hơn cả ngàn từ ” và “màu sắc cũng có tác dụng kích thích bộ não như hình ảnh, mang lại sức sống và năng lượng vô tận cho tư duy sáng tạo.” [4, tr83]

* Mục tiêu

Sử dụng trong dạy và học mang lại tính hiệu quả cao, phát triển tư duy

logic, khả năng phân tích tổng hợp, học sinh hiểu bài, nhớ lâu, thay cho ghi nhớ dưới dạng thuộc lòng, học “vẹt”

*Tác dụng đối với học sinh

Giúp HS hệ thống lại kiến thức theo sự hiểu biết và trải nghiệm của bản thân

Giúp HS phát triển những hiểu biết đã có của mình, kết nối chia sẻ với những hiểu biết của các bạn, làm phong phú thêm các cách thực hiện của các vấn đề trong học tập, trong cuộc sống

Sơ đồ tư duy tạo hứng khởi và kích thích sáng tạo

Dễ nhìn, dễ viết

Phát huy tối đa tiềm năng ghi nhớ của bộ não

Rèn luyện cách xác định nội dung chính, phát triển các nội dung liên quan chủ một cách logic

2 GV cho HS liệt kê những hiểu biết của mình về chủ đề ra giấy;

3 Các nhóm HS cùng tổng hợp hiểu biết của các thành viên trong nhóm;

4 Sau khi tổng hợp hiểu biết của các thành viên trong nhóm, các nhóm phân loại những điều đã liệt kê được, đặt tên cho các nhóm vấn đề để tạo thành từng nhánh chính của lược đồ;

5 Tiếp tục như vậy cho tới khi mỗi nhóm đã có được vật liệu để tạo

thành Sơ đồ tư duy;

6 Sử dụng hình ảnh, màu sắc, cách thể hiện đa dạng để tạo thành Sơ

đồ tư duy về chủ đề

* Một số điều cần lưu ý khi thiết kế SĐTD

Không ghi lại nguyên cả đoạn văn dài

Ghi chép quá nhiều ý không cần thiết

Không dành quá nhiều thời gian để vẽ, viết, tô màu tránh vẽ và đưa vào những hình ảnh không liên quan đến bài học

Khi thiết kế SĐTD cần chọn lọc những ý cơ bản, kiến thức cần thiết,

ví dụ minh họa để có nhiều thông tin cho bài học Tránh khuynh hướng vẽ cầu

kì những hình ảnh không cần thiết hoặc quá sơ sài không có thông tin

Giáo viên không nên xây dựng sơ đồ rồi giảng dạy để học sinh công nhận, điều này mang hình thức áp đặt không hiệu quả

Tóm lại:

Sơ đồ tư duy có thể sử dụng trong các bài học, môn học với các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Để đảm bảo sơ đồ tư duy phát huy được tác dụng giúp cho học sinh phát triển tư duy ghi nhớ kiến thức một cách cụ thể, chính xác theo cấu trúc trật tự logic của vấn đề, nội dung, chủ đề, giáo viên cần chuẩn bị nội dung và hệ thống các câu hỏi khơi gợi để động não phát triển, bổ sung kiến thức Trong quá trình phát triển ý tưởng, các ý tưởng của học sinh đều được tôn trọng và ghi nhận, sau đó giáo viên tự gợi ý để học sinh tự sắp xếp, điều chỉnh hoàn thiện sơ đồ

c.3 Kĩ thuật “Khăn trải bàn”

* Tác dụng đối với học sinh

Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

Tạo cơ hội cho HS đưa ra các ý kiến cá nhân; chủ động suy nghĩ, phát huy tư duy sáng tạo của cá nhân mỗi HS

HS có được kĩ năng chia sẻ, hợp tác cùng tham gia, tăng sự tương tác giữa HS với HS

* Bố trí lớp học

Giấy giấy A0 cho các nhóm, băng dính, kéo

Không gian lớp học để HS cùng tham gia, cùng trao đổi bài làm của mình

* Cách tiến hành:

1 GV nêu chủ đề;

2 Mỗi nhóm HS nhận 1 tờ giấy (khăn trải bàn), viết ra ý kiến cá nhân của các thành viên trong nhóm;

3 Các nhóm cùng tổng hợp ý kiến chung của nhóm;

4 Các nhóm cùng chia sẻ sự giống và khác nhau của các ý kiến (cá nhân, nhóm)

Sơ đồ kĩ thuật “Khăn trải bàn”

* Lưu ý khi sử dụng kĩ thuật “Khăn trải bàn”

Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn học khá, giỏi

Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề

Sau khi các nhóm hoàn tất giáo viên gắn các mẫu giấy “khăn trải bàn” lên bảng để cả lớp cùng nhận xét Có thể dùng giấy nhỏ hơn, dùng máy chiếu phóng lớn

Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh “khăn trải bàn”

Tóm lại:

Kĩ thuật “Khăn trải bàn” có thể sử dụng trong các bài học, chủ đề, môn học và ở các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Sử dụng kĩ thuật này sẽ giúp học sinh phát huy tinh thần trách nhiệm, không ỷ lại, tăng

cường khả năng tư duy độc lập, phát triển mô hình tương tác giữa học sinh với học sinh Thông qua tấm khăn trải bàn, học sinh có thể tiếp thu bài học dễ dàng hơn, nhanh hơn, ghi nhớ được lâu hơn, như vậy kết quả học tập được nâng cao Đồng thời qua đó giáo viên cũng có thể tự đánh giá được kết quả giờ dạy của mình để điều chỉnh cách dạy

c.4 Kĩ thuật “Mảnh ghép”

* Khái niệm

Kĩ thuật “Mảnh ghép” là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

* Tác dụng đối với học sinh

Học sinh học hiểu rõ nội dung kiến thức

Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác

Mỗi học sinh trở thành một chuyên gia trong khía cạnh, chủ đề nào đó

và đi hướng dẫn, cung cấp thông tin cho các thành viên còn lại Điều đó giúp học sinh nắm được nội dung bài học một cách có hiệu quả, phát triển kĩ năng nghe; học sinh làm việc độc lập, học sinh tương tác với nhau

Thể hiện năng lực cá nhân, tăng cường hiệu quả học tập

* Cách tiến hành

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

HS được chia thành các nhóm (3 – 6 em) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ tìm hiểu /nghiên cứu sâu về một phần nội dung học tập khác nhau

Nhóm nghiên cứu, thảo luận đảm bảo cho mỗi thành viên trong nhóm

đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung đã nghiên cứu

* Một số lưu ý

Nhiệm vụ của các “nhóm chuyên sâu” phải có sự liên quan, gắn kết với nhau

Nhiệm vụ phải hết sức cụ thể, dễ hiểu và vừa sức với học sinh

Trong khi các nhóm chuyên sâu làm việc GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để đảm bảo thời gian quy định và các học sinh đều có thể trình bày lại được kết quả nghiên cứu, thảo luận của nhóm

Thành lập “nhóm mảnh ghép” phải có đủ thành viên của các “nhóm chuyên sâu”

Khi các “nhóm mảnh ghép” hoạt động, GV cần quan sát, hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ các nội dung từ “nhóm chuyên sâu”

Nhiệm vụ mới được giao cho “nhóm mảnh ghép” phải mang tính khái quát, tổng hợp các nội dung kiến thức đã nắm được từ các “nhóm chuyên sâu”

Tóm lại:

Kĩ thuật “Mảnh ghép” có thể sử dụng trong các chủ đề, bài học, môn học và ở các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau Kĩ thuật này

giúp học sinh hiểu rõ được nội dung kiến thức cần tìm hiểu/ nghiên cứu; phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác, và tăng cường hiệu quả học tập, thể hiện năng lực cá nhân của học sinh Đồng thời sử dụng kĩ thuật này kích thích

sự tham gia hoạt động nhóm, nâng cao vai trò, tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân, qua đó giải quyết được một nhiệm vụ phức hợp

1.1.2 Phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học

1.1.2.1 Vị trí của phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học

Chương trình Tiếng Việt tiểu học mới đã sáp nhập hai phân môn Từ ngữ và Ngữ pháp thành phân môn Luyện từ và câu Cơ sở của việc sát nhập này là xuất phát từ mối quan hệ chặt chẽ giữa từ và câu trong giao tiếp đồng thời coi trọng yêu cầu thực hành của môn học

Phân môn Luyện từ và câu có vị trí quan trọng trong chương trình tiểu học Trước hết Luyện từ và câu cung cấp làm giàu vốn từ cho học sinh đặc biệt là hệ thống từ ngữ cung cấp cho học sinh được gắn với chủ điểm ở từng lớp nhằm tăng cường sự hiểu biết của học sinh về nhiều lĩnh vực của cuộc sống

Phân môn Luyện từ và câu cung cấp những kiến thức sơ giản về từ và câu, rèn kĩ năng dùng từ đặt câu, sử dụng từ ngữ vào trong giao tiếp hàng ngày Chính vì vậy, học sinh được làm quen với từ và câu ngay từ lớp 1 và được học với tư cách là một phân môn độc lập của môn Tiếng Việt từ lớp 2 đến lớp 5 Vì vậy, việc dạy LTVC cho học sinh phải gắn với các phương pháp

và KTDH đa dạng để học sinh nhớ kiến thức về từ và câu nhằm đạt hiệu quả giao tiếp cao

1.1.2.2 Nhiệm vụ dạy Luyện từ và câu trong chương trình dạy học hiện nay

Nhiệm vụ chủ yếu của việc dạy phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học

là giúp học sinh:

- Mở rộng vốn từ và cung cấp cho học sinh một số hiểu biết sơ giản về cấu tạo từ, từ loại, câu, dấu câu…

- Rèn luyện kĩ năng dùng từ đặt câu, sử dụng dấu câu

- Bồi dƣỡng thói quen dùng từ đúng, nói và viết thành câu, có ý thức

sử dụng tiếng Việt văn hoá trong giao tiếp

Để thực hiên tốt các nhiệm vụ thực hành, phân môn LTVC phải cung cấp cho học sinh một số khái niệm, một số quy tắc ngữ pháp cơ bản và tối thiểu nhất nhƣ dấu câu, kiểu câu, quy tắc sử dụng câu trong giao tiếp, các phép liên kết câu một cách có hệ thống

Bên cạnh đó phân môn này còn giúp học sinh tiếp thu một số quy tắc chính tả, quy tắc viết hoa, quy tắc sử dụng dấu câu Ngoài các nhiệm vụ trên, khi dạy LTVC cần phải rèn luyện cho học sinh tƣ duy và giáo dục thẩm mĩ

1.1.2.3 Nguyên tắc dạy học Luyện từ và câu

a Nguyên tắc thực hành

Nguyên tắc thực hành vận dụng vào trong dạy học tiếng Việt chính là dạy học tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp Đây là nguyên tắc cơ bản chỉ đạo toàn bộ quá trình dạy học tiếng Việt ở tiểu học nói chung và phân môn Luyện

từ và câu nói riêng

Nguyên tắc thực hành yêu cầu khi dạy phân môn Luyện từ và câu cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Khi dạy bất kì một đơn vị ngôn ngữ nào cũng phải đặt chúng trong hoạt động hành chức của chúng Nghiên cứu các đơn vị nhỏ phải đặt chúng trong đơn vị lớn hơn: nghiên cứu từ trong câu, câu trong đoạn, đoạn trong văn bản

- Việc lựa chọn nội dung dạy học Luyện từ và câu phải xuất phát từ việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp nghe, đọc, nói, viết cho HS

- Chú trọng khâu thực hành trong dạy học Luyện từ và câu thông qua

- Ứng dụng những kiến thức đã học vào trong nói năng giao tiếp

- Phải sử dụng giao tiếp như một phương tiện chủ đạo trong dạy học Luyện từ và câu

b Nguyên tắc tích hợp

Tích hợp trong dạy học Luyện từ và câu thể hiện ở những yêu cầu cơ bản như sau:

- Trong dạy học Luyện từ và câu, hai mảng kiến thức và kĩ năng về từ

và câu cần được gắn bó chặt chẽ, thống nhất biện chứng và cùng hướng tới đích sử dụng ngôn ngữ như một phương tiện giao tiếp

- Ở bậc tiểu học, lần đầu tiên ngôn ngữ trở thành đối tượng quan sát, tìm hiểu của các em Vì vậy để nắm bắt được các nội dung cơ bản về từ và câu, HS cần sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát Đây là điều khó khăn đối với HS tiểu học Để giảm bớt độ khó cho

HS trong quá trình tiếp nhận, kiến thức về từ và câu được xây dựng theo hướng đồng tâm: các kiến thức và kĩ năng về từ và câu của lớp trên bao hàm kiến thức kĩ năng về từ và câu của các lớp dưới nhưng cao hơn và sâu hơn Ở lớp 2, lớp 3, các kiến thức về từ và câu chỉ đưa ra một số dấu hiệu để HS nhân biết thông qua các bài tập chứ không đưa ra khái niệm, thuật ngữ Đến lớp 4, lớp 5 HS được tìm hiểu sâu hơn về các khái niệm và bắt đầu được tiếp xúc với các thuật ngữ

- Việc dạy học từ và câu phải được quan tâm ở mọi lúc, mọi nơi, ở các phân môn khác của môn Tiếng Việt và ở các môn học khác

c Nguyên tắc trực quan

Nguyên tắc trực quan trong dạy học Luyện từ và câu được xây dựng trên cơ sở đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS tiểu học từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng Nguyên tắc này yêu cầu việc dạy học Luyện từ

và câu phải chú ý đến các vấn đề sau:

- Trước hết cần chú trọng đến các ngữ liệu dạy học Luyện từ và câu Ngữ liệu là một hình thức trực quan trọng trong dạy học Luyện từ và câu Ngữ liệu thường được lựa chọn sao cho gần gũi với đời sống giao tiếp của các

em và đặc biệt ngữ liệu phải chứa đựng đầy đủ các đặc điểm ngữ pháp của hiện tượng được tìm hiểu

- Cần sử dụng các phương tiện trực quan như tranh ảnh, vật thật, mô hình, … hoặc KTDH tích cực để dạy các bài luyện từ và câu phù hợp, giúp

HS hiểu nghĩa từ chính xác và ghi nhớ bền vững các kiến thức

- Trong dạy học Luyện từ và câu, GV có thể sử dụng các sơ đồ, biểu bảng để giúp HS củng cố kiến thức về từ và câu một cách có hệ thống hoặc để

hệ thống hoá kiến thức và tiết kiệm được thời gian

d Nguyên tắc đảm bảo tính thống nhất giữa ý nghĩa và hình thức ngữ pháp

Nguyên tắc này được xây dựng dựa vào bản chất của khái niệm ngữ pháp và những khó khăn của HS trong việc lĩnh hội chúng Khái niệm ngữ pháp thường mang tính khái quát cao.Việc tiếp nhận các khái niệm ngữ pháp đối với HS tiểu học hết sức khó khăn vì nó đòi hỏi một trình độ tư duy nhất định Để giảm độ khó cho HS trong việc lĩnh hội các khái niệm ngữ pháp, bên cạnh việc cung cấp ý nghĩa ngữ pháp, GV cần cung cấp các dấu hiệu hình thức ngữ pháp để HS dễ nhận diện

GV cần hướng dẫn HS xác lập mối quan hệ giữa ý nghĩa và hình thức ngữ pháp bằng cách giúp HS nhận ra ý nghĩa của các dấu hiệu hình thức của hiện tượng ngữ pháp được xem xét và chức năng của chúng trong hoạt động

lời nói

1.1.2.4 Nội dung dạy học Luyện từ và câu

a Hệ thống hóa các nội dung Luyện từ

Các biện pháp tu từ: so sánh, nhân hóa (Lớp 4)

Cấu tạo của tiếng (Lớp 4)

Các bộ phận của vần, cách đánh dấu thanh trên vần (Lớp 5)

Từ đơn và từ phức, từ ghépvà từ láy (Lớp 4)

Từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng âm, từ nhiều nghĩa (Lớp 5)

Ôn tập về cấu tạo từ (Lớp 5)

Từ loại: danh từ, động từ, tính từ (Lớp 4); đại từ, quan hệ từ (Lớp 5)

* Về thực hành

Lớp 2: Nội dung mở rộng vốn từ gắn với các chủ điểm: Em là học sinh, Bạn bè, Trường học, Thầy cô, Ông bà, Cha mẹ, Anh em, Bạn trong nhà, Bốn mùa, Chim chóc, Muông thú, Sông biển, Cây cối, Bác Hồ, Nhân dân

Lớp 3: Nội dung mở rộng vốn từ gắn với các chủ điểm: Măng non, Mái ấm, Tới trường, Cộng đồng, Quê hương, Bắc – Trung – Nam, Anh em một nhà, Thành thị - Nông thôn, Bảo vệ Tổ Quốc, Sáng tạo nghệ thuật, Thể thao, Lễ hội, Ngôi nhà chung, Bầu trời và mặt đất

Lớp 4: Nội dung mở rộng và hệ thống hóa vốn từ gắn với các chủ điểm của từng đơn vị học đó là: Nhân hậu – đoàn kết, Trung thực – tự trọng, Ước mơ, Ý chí – nghị lực, Đồ chơi – trò chơi, Tài năng, Sức khỏe, Dũng cảm, Cái đẹp, Du lịch – thám hiểm, Lạc quan – yêu đời

Lớp 5: Nội dung mở rộng vốn từ gắn với các chủ điểm: Tổ Quốc, Nhân dân, Hòa bình, Hữu nghị - hợp tác, Thiên nhiên, Bảo vệ môi trường, Hạnh phúc, Công dân, Trật từ - an ninh, Truyền thống, Nam và nữ, Trẻ em

b Hệ thống hóa các nội dung Luyện câu

Nội dung Luyện câu ở tiểu học được phân bố như sau:

Ôn luyện về một số dấu câu cơ bản: dấu chấm, dấu phẩy, dấu chấm hỏi, dấu chấm than

d, Lớp 5

Câu: câu ghép và cách nối câu ghép, ôn tập về dấu câu

Văn bản: liên kết các câu trong bài bằng cách lặp từ ngữ, liên kết các câu trong bài bằng thay thế từ ngữ, liên kết các câu trong bài bằng từ ngữ nối

1.1.2.5 Phân môn Luyện từ và câu lớp 5

a Nội dung chương trình

Mở rộng và hệ thống hoá vốn từ theo các chủ điểm:

Học kì I: Việt Nam – Tổ quốc em, Cánh chim hòa bình, Con người với thiên nhiên, Giữ lấy màu xanh, Vì hạnh phúc con người

Học kì II: Người công dân, Vì cuộc sống thanh bình, Nhớ nguồn, Nam

và nữ, Những chủ nhân tương lai

Phân môn LTVC lớp 5, HS cần đạt được chuẩn kiến thức và kỹ năng

đã đề ra trong chương trình tiểu học như sau:

+ Hiểu thế nào là từ nhiều nghĩa; nghĩa gốc, nghĩa chuyển của từ nhiều nghĩa

+ Bước đầu nhận biết và có khả năng lựa chọn từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa trong nói và viết

- Phong cách ngôn ngữ và biện pháp tu từ:

+ Nhận biết và bước đầu cảm nhận được cái hay của những câu văn có