Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào tổ chức dạy học các dạng bài tập về từ loại cho học sinh lớp 4 (2017)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌCLƯƠNG THỊ BIỂN VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC DẠNG BÀI TẬP VỀ TỪ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 4 KHÓA LUẬ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LƯƠNG THỊ BIỂN

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC

DẠNG BÀI TẬP VỀ TỪ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Em xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo trong ban Giámhiệu cùng các thầy cô giáo Khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm

Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong quá trình học tập nghiên cứu

Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô và học sinh trường Tiểu họcNgọc Côn, xã Ngọc Côn huyện Trùng Khánh tỉnh Cao Bằng đã tạo điều kiệnthuận lợi cho em trong quá trình điều tra và thực nghiệm để hoàn thành khóaluận này

Đặc biệt em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Th.S Nguyễn Thị

Hương Giang đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn, cung cấp cho em những kiến

thức quý báu, động viên và khích lệ em hoàn thành khóa luận này

Trong quá trình nghiên cứu, không thể tránh khỏi những thiếu sót vàhạn chế Kính mong nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô

Em xin chân thành cảm ơn!

Sinh viên

Lương Thị Biển

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những nội dung tôi đã trình bày trong bài khóa luậnnày là kết quả nghiên cứu của bản thân tôi dưới sự hướng dẫn của các thầy cô

đặc biệt là Th.S Nguyễn Thị Hương Giang Những nội dung này không trùng

với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác Nếu sai tôi xin hoàn toàn chịu tráchnhiệm

Xuân Hoà, tháng 04 năm 2017

Sinh viên

Lương Thị Biển

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 5

6 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Dự kiến cấu trúc khóa luận 5

NỘI DUNG 6

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Một số đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4 6

1.2 Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học 7

1.2.1 Các khái niệm 7

1.2.1.1 Khái niệm về quan điểm dạy học, phương pháp dạy học, kĩ thuật dạy học 7

1.2.1.2 Mối quan hệ giữa quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học 8

1.2.2 Đặc điểm chung của kĩ thuật dạy học 9

1.2.2.1 Kĩ thuật dạy học Tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học 9

1.2.2.2 Kĩ thuật dạy học Tiểu học phụ thuộc vào khả năng sư phạm của giáo viên 9

1.2.2.3 Kĩ thuật dạy học Tiểu học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của học sinh 10

1.2.2.4 Kĩ thuật dạy học Tiểu học phụ thuộc vào một số yếu tố khác 10

1.2.3 Kĩ thuật dạy học tích cực 11

1.2.3.1 Khái niệm 11

1.2.3.2 Đặc trưng của kĩ thuật dạy học tích cực 11

1.2.3.3 Vai trò của kĩ thuật dạy học tích cực 13

1.2.3.4 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 14

1.3 Một số vấn đề về từ loại 18

1.3.1 Khái niệm từ loại 18

1.3.2 Phân loại từ loại 18

1.3.2.1 Cơ sở phân loại 18

1.3.2.2 Một số từ loại cơ bản trong chương trình môn Tiếng Việt lớp 4 20 1.4 Một số dạng bài tập về từ loại trong chương trình Tiếng Việt ở lớp 4 22

1.5 Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học các dạng bài tập về từ loại ở lớp 4 24

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC DẠNG BÀI TẬP VỀ TỪ LOẠI CHO HỌC SINH LỚP 4 28

2.1 Nguyên tắc khi vận dụng các kĩ thuật dạy học trong dạy học 28

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học 28

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức 28

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính tích cực của học sinh 29

2.2 Cách thức sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học các dạng bài tập về từ loại ở lớp 4 30

2.2.1 Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học các bài tập tìm từ theo loại 30

2.2.2 Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học các bài tập sử dụng từ loại 40

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ VÀ THỂ NGHIỆM 48

3.1 Thiết kế giáo án sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để dạy học về từ loại 48

3.2 Thực nghiệm 49

3.2.1 Mục đích thực nghiệm 49

3.2.2 Địa điểm thực nghiệm và thời gian thực nghiệm 49

3.2.3 Đối tượng và chủ thể thực nghiệm 49

3.2.3.1 Đối tượng thực nghiệm 49

3.2.3.2 Chủ thể thực nghiệm 49

3.2.4 Tổ chức thực nghiệm 50

3.2.4.1 Nội dung thực nghiệm 50

3.2.4.2 Tiến hành thực nghiệm 50

3.2.4.3 Kết quả thực nghiệm 50

KẾT LUẬN 54

TÀI LIỆU THAM KHẢO 57

PHỤ LỤC 1 1

PHỤ LỤC 2 2

PHỤ LỤC 3 4

PHỤ LỤC 4 10

PHỤ LỤC 5 22

Quan điểm dạy học: QĐDH

Luyện từ và câu: LT&C

1 Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

1.1.Trong ba bậc học, Tiểu học là bậc học nền tảng cho những bậc tiếptheo, đặt nền móng đầu tiên trong việc hình thành và phát triển nhân cách toàndiện của con người Hơn thế nữa, học sinh tiểu học còn là những chủ nhân tươnglai của đất nước đòi hỏi phải có vốn kiến thức cần thiết làm hành trang chochặng đường tìm kiếm những tri thức mới Để giúp học sinh có vốn kiến thức

đó, môn tiếng Việt ở tiểu học có vai trò rất quan trọng, trang bị cho các emnhững kiến thức về hệ thống tiếng Việt, chuẩn tiếng Việt, rèn cho học sinh kĩnăng sử dụng tiếng Việt Đây là những kiến thức và kĩ năng quan trọng để giúphọc sinh học tập và giao tiếp Đồng thời là cơ sở để học sinh tiếp thu và học tốtcác môn học khác

1.2.Trong môn Tiếng Việt, phân môn Luyện từ và câu là một trongnhững phân môn quan trọng nhất bởi Luyện từ và câu giúp học sinh mở rộngvốn từ, hệ thống hoá vốn từ và trang bị cho học sinh một số hiểu biết sơ giản về

từ và câu, sử dụng các dấu câu Cụ thể hơn, phân môn này giúp học sinh rènluyện kĩ năng dùng từ đặt câu, sử dụng câu trong giao tiếp, bồi dưỡng cho họcsinh thói quen dùng từ đúng, nói - viết thành câu, có ý thức giữ gìn sự trong sángcủa tiếng Việt trong giao tiếp, rèn luyện phát triển tư duy, bồi dưỡng tình cảmtốt đẹp cho học sinh và góp phần hình thành nhân cách cho học sinh

1.3.Ở Tiểu học, từ loại được dạy từ lớp 2 cho đến lớp 5 Tuy nhiên ở lớp

2, 3 học sinh mới bắt đầu làm quen với danh từ, động từ, tính từ thông qua cácbài tập về từ chỉ sự vật, từ chỉ hoạt động, từ chỉ tính chất Đến lớp 4, các em mớichính thức được học sâu về danh từ, động từ, tính từ để nắm được bản chất của

nó và đến lớp 5 các em được học thêm 2 từ loại mới là đại từ và số từ Dạy học

từ loại rất quan trọng giúp cho học sinh nhận biết phân biệt từ loại, biết cáchdùng từ để đặt câu Nó cũng có ý nghĩa quan trọng khi dạy học sinh viết chính tảhay viết văn cũng như làm các bài tập tiếng Việt khác

Với học sinh lớp 4, việc học từ loại (danh từ, động từ, tính từ) vô cùngquan trọng Bởi lẽ, khi lên lớp 4, học sinh mới được học khái niệm cụ thể về từloại để hiểu rõ về bản chất của từ loại cũng như cách sử dụng chúng Trên thực

tế, kiến thức về từ loại rất tinh tế và đa dạng Nếu không nắm vững kiến thức cơbản làm nền tảng học sinh rất dễ nhầm lẫn khi nhận diện cũng như sử dụng từloại trong các trường hợp cụ thể

1.4.Trong thực tế hiện nay, khi dạy Luyện từ và câu nói riêng và dạy cácphân môn khác nói chung, nhiều giáo viên đã sử dụng các phương pháp dạy họctích cực vào trong giảng dạy, ứng dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để tổchức các hoạt động dạy học làm giờ học sôi nổi, tạo hứng thú học tập cho họcsinh Tuy nhiên, bên cạnh đó cũng còn nhiều giáo viên sử dụng các phươngpháp dạy học truyền thống, phần lớn là dạy học theo nhóm hoặc cả lớp thôngqua các câu hỏi từ giáo viên hoặc thông qua sự giảng giải trực tiếp của giáo viên.Nguyên nhân của thực trạng này là do giáo viên chưa biết cách sử dụng các kĩthuật dạy học tích cực để tổ chức dạy học hoặc đã sử dụng nhưng chưa hiệu quả,dẫn đến việc dạy các dạng bài tập về từ loại chỉ đơn thuần là chữa các bài tập,làm học sinh tiếp thu thụ động Vậy làm thế nào để vận dụng các kĩ thuật dạyhọc tích cực một cách hiệu quả nhất, giúp học sinh tích cực trong hoạt động đểnâng cao hiệu quả dạy học là một vấn đề cần phải quan tâm

Hiện nay, đã có nhiều nghiên cứu về việc ứng dụng kĩ thuật dạy học tíchcực trong dạy học như: Khóa luận tốt nghiệp của Nguyễn Thị Bích Hà (2014) đãnghiên cứu về “Vận dụng KTDH tích cực trong môn Tự Nhiên và Xã Hội lớp 3”khóa luận này đưa ra cách thức vận dụng 2 KTDHTC trong dạy học môn Tựnhiên và xã hội Khóa luận của Nguyễn Thị Huyền (2015) đã “Tìm hiểu thựctrạng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt

ở lớp 4 ở một số trường tiểu học khu vực thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc”,khóa luận này đã đưa ra một số biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng phối hợp

các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Tiếng Việt nhưng chưa đềcập tới việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học

Từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài khóa luận tốt nghiệp là: Vận

dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào tổ chức dạy học các dạng bài tập về

từ loại cho sinh lớp 4.

tư duy trong dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5” nghiên cứu này đã đưa ranhững ứng dụng của bản đồ tư duy trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5 nhưdùng để dạy nghĩa của từ, mở rộng vốn từ, dạy nhóm bài tập về từ loại Tuynhiên, những nghiên cứu này cũng chưa nêu rõ cách vận dụng các KTDHTCvào trong dạy học đặc biệt là trong dạy học các dạng bài tập về từ loại

Về việc tổ chức dạy học từ loại, trong giáo trình “Phương pháp dạy họcTiếng Việt ở Tiểu học”, tác giả Lê Phương Nga và Đặng Kim Nga đã đưa ra một

số nguyên tắc và biện pháp dạy học Luyện từ và câu trong đó có cả dạy học từ

loại Tài liệu “Dạy học từ ngữ ở Tiểu học” của Phan Thiểu và Lê Hữu Tỉnh đãđưa ra cơ sở chung của việc dạy học từ ngữ và quy trình dạy học các dạng bài lýthuyết về từ ngữ cho HS lớp 4 Ngoài ra, cũng có một số nghiên cứu sâu về dạyhọc từ loại như: Khóa luận tốt nghiệp đại học của Trần Thị Việt Hằng nghiêncứu về “Các biện pháp giúp học sinh tiểu học phân định từ loại tiếng Việt” đã đề

ra một số biện pháp như nâng cao năng lực hiểu biết về từ loại, cung cấp cơ sở

lý thuyết và rèn luyện các kĩ năng thực hành xác định từ loại, vận dụng sáng tạoquy trình dạy học Luyện từ và câu Mặc dù những nghiên cứu trên đã đề rađược một số biện pháp để giúp học sinh học từ loại tốt hơn, tuy nhiên vẫn chưaphát huy tối đa tính tích cực của học sinh trong học tập, chưa ứng dụng sâu cácKTDH tích cực vào hoạt động giảng dạy các bài về từ loại

Vì vậy đề tài: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào tổ chứcdạy học các dạng bài tập về từ loại cho học sinh lớp 4” là một vấn đề mới và cầnthiết để nghiên cứu

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất cách thức vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào tổ chứcdạy học các dạng bài tập về từ loại trong chương trình Tiếng Việt lớp 4 Qua đógóp phần nâng cao chất lượng dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung và dạyhọc từ loại (phân môn Luyện từ và câu lớp 4) nói riêng

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu khái quát cơ sở lý luận về từ loại, các kĩ thuật dạy học tích cực và đặcđiểm của học sinh lớp 4

- Tìm hiểu thực tiễn về việc vận dụng các KTDHTC để tổ chức dạy học từ loại ởlớp 4

- Đề xuất cách vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực để tổ chức dạy học cácdạng bài tập về từ loại trong chương trình lớp 4

- Thiết kế một số giáo án dạy học từ loại trong chương trình lớp 4 và tiến hànhthực nghiệm

5 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Một số kĩ thuật dạy học tích cực và cách thức vận dụngmột số KTDH tích cực để tổ chức dạy học các dạng bài tập về từ loại trongchương trình Tiếng Việt lớp 4

- Phạm vi nghiên cứu: Do thời gian có hạn nên đề tài này chỉ chú trọng vàonghiên cứu việc vận dụng bốn kĩ thuật dạy học tích cực đó là: Kĩ thuật khăn phủbàn, lược đồ tư duy, động não, tia chớp để tổ chức dạy học các dạng bài tập vềDanh từ, Động từ, Tính từ trong chương trình Tiếng Việt ở lớp 4

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

1.1 Một số đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4

1.2 Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học

1.3 Một số vấn đề về từ loại

1.4 Một số dạng bài tập về từ loại trong chương trình Tiếng Việt ở lớp 41.5 Thực trạng sử dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chứcdạy học các dạng bài tập về từ loại ở lớp 4

Chương 2: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học các dạng bài tập về từ loại cho học sinh lớp 4

2.1 Nguyên tắc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học2.2 Vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực trong tổ chức dạy học cácdạng bài tập về từ loại ở lớp 4

Chương 3: Thiết kế bài giảng và thực nghiệm sư phạm

C Kết luận

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số đặc điểm tâm lí học sinh lớp 4

- Đặc điểm về tri giác: Ở HS Tiểu học, tri giác mang tính đại thể, ít đi vào chitiết và không ổn định Ở lớp 1, 2, 3 tri giác gắn với hành động trực quan hơn vàđến lớp 4 tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, tuy nhiên tri giác trực quan vẫnchiếm ưu thế, trẻ thích quan sát các các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, vàdần dần tri giác của trẻ có tính mục đích và định hướng rõ ràng hơn

- Đặc điểm về tư duy: HS Tiểu học, tư duy vẫn còn mang đậm màu sắc xúccảm, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế, khả năng khái quát hóa dần dầnphát triển theo lứa tuổi Đến lớp 4 các em đã biết khái quát hóa lý luận, tuynhiên khả năng phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng Như vậy ta có thểvận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực để phát triển tư duy cho học sinh như kĩthuật lược đồ tư duy, động não

- Đặc điểm tưởng tượng: Ở các lớp 1, 2, 3 các hình ảnh tưởng tượng còn đơngiản, chưa bền vững và rất dễ thay đổi Sang lớp 4 khả năng tưởng tượng tái tạo

đã bắt đầu hoàn thiện, tưởng tượng sáng tạo cũng tương đối phát triển Tuynhiên sự tưởng tượng của các em vẫn bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tìnhcảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tìnhcảm của các em

- Đặc điểm chú ý: Ở đầu Tiểu học, chú ý có chủ định còn yếu, khả năng kiểmsoát và điều khiển chú ý còn hạn chế Ở giai đoạn này, chú ý không chủ địnhchiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định Đến lớp 4 trẻ đã bắt đầu hình thành kĩ năng

tổ chức, điều khiển chú ý của mình Chú ý có chủ định chiếm ưu thế và pháttriển dần dần Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu giới hạn thời gian, trẻ biết cốgắng hoàn thành công việc trong thời gian quy định

- Đặc điểm về trí nhớ: Ở lứa tuổi Tiểu học trí nhớ trực quan hình tượng chiếm

ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ logic Lớp 1, 2, 3 ghi nhớ máy mọc phát triển vàchiếm ưu thế hơn so với ghi nhớ ý nghĩa Đến lớp 4, ghi nhớ ý nghĩa và ghi nhớ

từ ngữ được tăng cường, ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên hiệu quảcủa ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tậptrung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của các hoạt động hay hứng thú của cácem

- Đặc điểm ngôn ngữ: Hầu hết học sinh Tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo,khi trẻ vào lớp 1 sẽ bắt đầu hình thành ngôn ngữ viết Đến lớp 4 ngôn ngữ viết

đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ

có ngôn ngữ mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xungquanh Như vậy ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng, cần phải trau dồi vốn ngônngữ cho trẻ bằng các cách khác nhau và trước hết là phải gây được hứng thú họctập để trẻ tích cực chủ động tự trau dồi ngôn ngữ cho bản thân mình

Nhìn chung đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học nói chung và học sinhlớp 4 nói riêng đều thích sự mới lạ, thích khám phá, khả năng tập trung chưacao Vì vậy trong quá trình dạy học GV phải luôn đổi mới cách dạy, làm chomỗi tiết dạy trở nên hấp dẫn, lôi cuốn gây được hứng thú học tập cho HS Mộttrong các cách để làm được điều đó là vận dụng các KTDH tích cực như kĩ thuậttia chớp, lược đồ tư duy, động não, khăn phủ bàn vào trong dạy học để làm tiếthọc thêm sinh động, hấp dẫn và đạt hiệu quả cao hơn

KTDH là các biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong cáctình huống, hoạt động để giải quyết một nhiệm vụ dạy học cụ thể.

KTDH chưa phải một PPDH độc lập mà chỉ là những thành phần củaphương pháp đó Ví dụ trong phương pháp hỏi đáp có thể sử dụng các KTDHnhư: kĩ thuật đặt câu hỏi, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật ổ bi hay trong phương phápthảo luận nhóm có thể có các KTDH như: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật mảnhghép, kĩ thuật khăn trải bàn

PPDH là cách thức, con đường hành động của GV và HS để đạt đượcmục tiêu dạy học xác định phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụthể

QĐDH là những định hướng chiến lược là mô hình lý thuyết của PPDHđịnh hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợpgiữa các nguyên tắc dạy học, cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điềukiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HStrong quá trình dạy học [4, 27]

1.2.1.2 Mối quan hệ giữa quan điểm dạy học, phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học

QĐDH, PPDH và KTDH có mối quan hệ mật thiết với nhau được thểhiện qua mô hình sau:

1 0

Bình diện vi mô

Bình diện vĩ mô PP vĩ mô

Hình 1: Mô hình 3 bình diện/cấp độ của phương pháp dạy [5, 132]

Như vậy ta thấy rằng: QĐDH là khái niệm rộng định hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể, các PPDH cụ thể sẽ đưa ra mô hình hành động của GV

và HS, còn KTDH chỉ là những yếu tố thực hiện các hoạt động cụ thể đồng thờigóp phần tạo nên sự thành công của các PPDH.

Ngoài ra tương ứng với mỗi QĐDH có nhiều PPDH cụ thể phù hợp với

nó Tương ứng với mỗi PPDH cụ thể lại có các KTDH đặc thù riêng Tuy nhiêncũng có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH và những KTDH được

sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau Ví dụ Kĩ thuật đặt câu hỏi có thể sử dụngcho nhiều phương pháp khác nhau như: phương pháp thảo luận, phương phápvấn đáp, phương pháp đàm thoại

1.2.2 Đặc điểm chung của kĩ thuật dạy học

1.2.2.1 Kĩ thuật dạy học Tiểu học phụ thuộc vào nội dung dạy học

Quá trình dạy học chính là quá trình giúp HS nắm được những kiến thức,

kĩ năng kĩ xảo cần thiết (nội dung dạy học) Vì vậy cần phải sử dụng các KTDHphù hợp với nội dung dạy học giúp HS nắm vững nội dung học Hơn thế nữa, ởTiểu học HS lĩnh hội hệ thống kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo thông qua nhiều mônhọc khác nhau, do đó nội dung dạy học rất đa dạng và không phải KTDH nàocũng phù hợp với tất cả nội dung dạy học đó Vì vậy cần lựa chọn sử dụng cácKTDH phù hợp với từng nội dung dạy học cụ thể giúp cho hoạt động dạy và họcđạt hiệu quả cao nhất Ví dụ: Trong phân môn Luyện từ và câu để mở rộng vốn

từ cho học sinh có thể sử dụng các kĩ thuật như: “tia chớp”, “trình bày 1 phút”.Muốn hình thành kĩ năng hợp tác cho học sinh có thể sử dụng kĩ thuật “khăn phủbàn”, “mảnh ghép”

1.2.2.2 Kĩ thuật dạy học Tiểu học phụ thuộc vào khả năng sư phạm của giáo viên

Đối với HS Tiểu học giáo viên là những tấm gương là người mẫu lí

tưởng có vai trò vô cùng quan trọng Giờ học có thành công hay không phụ

thuộc rất nhiều ở người giáo viên Một kĩ thuật hay, phù hợp với bài học là yếu

tố quan trọng nhưng điều quan trọng hơn nữa chính là giáo viên người sẽ tổchức vận dụng các kĩ thuật dạy học đó Để vận dụng một KTDH đạt hiệu quả

GV phải nắm chắc kĩ thuật đó, phải có đủ năng lực để tổ chức hoạt động vậndụng KTDH linh hoạt hợp lý Do đó tùy thuộc vào khả năng, năng lực của từngngười mà lựa chọn các KTDH sao cho phù hợp

Bên cạnh năng lực chuyên môn nghiệp vụ thì những ưu điểm về ngoạihình ưa nhìn, giọng nói nhẹ nhàng, ánh mắt, nụ cười cũng góp phần quan trọngcho sự thành công của việc vận dụng các KTDH nâng cao hiệu quả giờ học

1.2.2.3 Kĩ thuật dạy học Tiểu học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của học sinh

Việc lựa chọn các KTDH không chỉ phụ thuộc nội dung dạy học hay khảnăng của GV mà yếu tố quan trọng nhất chính là HS Bởi vì, HS là nhân tố trungtâm, là chủ thể của hoạt động, mọi hoạt động đều nhằm mục đích giúp học sinhlĩnh hội nội dung của bài học Hơn thế nữa, HS Tiểu học có độ tuổi còn thấp (từ

6 đến 11 tuổi) khả năng chú ý, ghi nhớ chưa cao và kém bền vững do đó khôngnên kéo dài thời gian của một hoạt động hay kéo dài nội dung bài học từ giờ nàysang giờ khác Làm như vậy học sinh dễ mệt mỏi và không lĩnh hội được đầy đủkiến thức nội dung bài học Vì vậy trong một giờ học ở Tiểu học cần tổ chứcthành các hoạt động học tập nhỏ sử dụng các KTDH khác nhau, đan xen nhau đểthu hút sự tập trung chú ý và gây hứng thú học tập cho HS

HS Tiểu học cũng rất hiếu động, ham chơi, thích khám phá cái mớinhưng cũng rất nhanh chán vì vậy khi vận dụng các KTDH GV cần phải linhhoạt, sáng tạo luôn tạo ra những điều mới lạ, khích lệ HS tham gia các hoạt độnghọc tập

1.2.2.4 Kĩ thuật dạy học Tiểu học phụ thuộc vào một số yếu tố khác

Ngoài những yếu tố đã nêu trên thì các phương pháp dạy học cũng cóảnh hưởng không nhỏ đến hiệu quả sử dụng các KTDH ở tiểu học Tương ứngvới mỗi PPDH có các KTDH cụ thể và nếu lựa chọn các KTDH không phù hợp

sẽ không phát huy được hiệu quả của kĩ thuật đó đồng thời cũng là giảm hiệuquả dạy học Ví dụ: sử dụng kĩ thuật tia chớp trong phương pháp thảo luận nhóm

sẽ không thu được nhiều ý kiến vì số lượng HS trong nhóm không nhiều vì thế

kĩ thuật này không thể phát huy được hết hiệu quả của nó

Hiệu quả sử dụng các KTDH còn phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất vàcác đồ dùng dạy học của trường học Do đó cần chú ý sử dụng tối đa các phươngtiện, đồ dùng dạy học gắn liền với các KTDH để giờ học đạt hiệu quả cao

Ngoài ra khi thay đổi hình thức tổ chức dạy học thì cũng phải thay đổiPPDH dẫn đến thay đổi KTDH sao cho phù hợp

1.2.3 Kĩ thuật dạy học tích cực

1.2.3.1 Khái niệm

Dạy học tích cực là phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của

HS hướng tới các hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụđộng, quan tâm đến hứng thú, kinh nghiệm đã có của HS đồng thời nhấn mạnhhơn tới sự tham gia tích cực của từng cá nhân của HS để hiểu sâu hơn về nhữngkiến thức mới

Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật có ý nghĩa đặc biệt quantrọng trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học,kích thích tư duy, sự sáng tạo và sự hợp tác làm việc của HS [4, 27].Ví dụ: kĩthuật khăn phủ bàn, kĩ thuật tia chớp, kĩ thuật động não, kĩ thuật lược đồ tư duy,

kĩ thuật 3 lần 3

1.2.3.2 Đặc trưng của kĩ thuật dạy học tích cực

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Dạy học tích cực là khuyến khích người học tự lực khám phá những điềuchưa biết trên cơ sở những điều đã biết HS được tham gia các hoạt động học tậpcủa mình một cách chủ động, sáng tạo, trực tiếp phát hiện và giải quyết các vấn

đề học tập có sự giúp đỡ, hướng dẫn của GV từ đó tự mình chiếm lĩnh đượcnhững kiến thức và kĩ năng mới.Vì vậy việc tổ chức các hoạt động học tập của

HS phải trở thành trung tâm của quá trình giáo dục GV cần phải có năng lực lập

kế hoạch dạy học để hướng dẫn HS phát triển các năng lực cần thiết, tự chiếmlĩnh được những tri thức cần thiết trong cuộc sống

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Dạy và học phải chú trọng rèn luyện cho người học phương pháp tự học.Bởi lẽ, người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽtạo cho họ lòng say mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học từ

đó kết quả học tập sẽ được tăng lên.Mặt khác, dạy học tích cực tập trung vàohoạt động của người học Người học phải chủ động, tích cực tự mình chiếm lĩnhtri thức vì vậy việc rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh là rất quan trọng

Khi hướng dẫn HS tự học GV cần phải quan tâm đến các vấn đề như: HS

có được tạo điều kiện để sáng tạo không? Được hoạt động độc lập hay không?Được khuyến khích đưa ra những giải pháp của mình hay không? Có thể tự đánhgiá hay được tự chủ trong các hoạt động học tập không?

- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Trong dạy học mỗi người học là một cá thể riêng biệt có khả năng nhậnthức, khả năng giải quyết các nhiệm vụ học tập không giống nhau Vì vậy cầnchú ý xây dựng các hoạt động, các nhiệm vụ/bài tập phù hợp với khả năng củamỗi cá nhân để phát huy tối đa khả năng của người học.Tuy nhiên để người họcphát triển tối đa khả năng của mình cần phải đặt họ vào môi trường hợp táctrong các mối quan hệ thầy-trò, trò-trò Từ đó giúp cho người học không chỉđược học tập từ thầy, mà còn học từ bạn và nhờ sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kíchthích tính tích cực chủ động của mỗi cá nhân, hình thành và phát triển các nănglực tổ chức, điều khiển, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề tạomôi trường học tập thân thiện cho HS

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trước đây, GV là người có vai trò quyết định để đánh giá kết quả họctập của HS còn HS chỉ là đối tượng được đánh giá Nhưng trong dạy học tích

cực đánh giá không chỉ có GV mà cần phải có cả tự đánh giá của HS thông qua

đó giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học của mình

Tự đánh giá của học sinh có vai trò rất quan trọng trong đánh giá vì tựđánh giá là người học chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mìnhqua đó tự điều chỉnh cách học, xác định động cơ học tập và lập kế hoạch để tựnâng cao kết quả học tập của mình Trong dạy học, GV không chỉ hình thànhnăng lực tự đánh giá cho HS mà còn tổ chức cho HS đánh giá lẫn nhau giúp HS

có sự so sánh, nhìn nhận lại kết quả của mình với người khác, từ đó có sự điềuchỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học, thúc đẩy kết quả học tập ngày một tốthơn

Như vậy sự kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò là rất quantrọng để cho cả thầy và trò cùng điều chỉnh các hoạt động dạy và học của mình

từ đó nâng cao chất lượng dạy và học

1.2.3.3 Vai trò của kĩ thuật dạy học tích cực

Vận dụng các KTDHTC trong dạy học có vai trò quan trọng góp phầnphát huy tối đa hiệu quả của các phương pháp giảng dạy tích cực Giúp GV tạokhông khí lớp học sinh động, hấp dẫn, làm tăng hứng thú giảng dạy Đồng thờigiúp GV thu nhận được nhiều thông tin từ người học từ đó có các biện phápkhắc phục để bài giảng hiệu quả hơn Ngoài ra thông qua các KTDHTC cũnggiúp GV nâng cao năng lực chuyên môn, năng lực tổ chức hoạt động làm chogiờ học đạt hiệu quả và nâng cao uy tín của GV Bên cạnh đó, việc vận dụng cácKTDHTC giúp cho HS có hứng thú học tập, HS trở nên chủ động, tích cực hơntrong học tập; phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo; rèn luyện cho HS các

kĩ năng như: kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng giải quyết vấn

đề, khả năng ứng xử trước những thay đổi bất ngờ từ đó giúp HS nâng cao hiệuquả học tập

Kĩ thuật khăn phủ bàn có hai hoạt động lớn là hoạt động độc lập của họcsinh và hoạt động thảo luận nhóm Nghĩa là HS sẽ tự suy nghĩ, tìm tòi để đưa ra

ý kiến của cá nhân để trả lời cho câu hỏi hay vấn đề đã đưa ra Sau khi tất cảthành viên trong nhóm đều có ý kiến riêng của mình Cả nhóm tiếp tục thảo luận

để thống nhất ý kiến đưa ra kết quả tốt nhất

Để vận dụng kĩ thuật khăn phủ bàn trong dạy học có thể tiến hành theocác bước sau:

Đầu tiên, chia học sinh thành các nhóm nhỏ Mỗi nhóm có một tờ giấyA0 phủ trên bàn như một chiếc khăn phủ bàn

Sau đó, chia giấy A0 thành phần chính giữa và phần xung quanh và chiaphần xung quanh thành các phần tương ứng với số người trong nhóm

Tiếp theo, mỗi thành viên sẽ hoạt động độc lập, tự suy nghĩ và viết ra các

ý tưởng của mình (về vấn đề mà giáo viên đã yêu cầu) vào phần cạnh “khăn phủbàn” trước mặt mình

Cuối cùng là thảo luận nhóm, tìm ra những ý tưởng chung viết vào phầnchính giữa “khăn phủ bàn”

Vận dụng kĩ thuật khăn phủ bàn hiệu quả sẽ giúp học sinh có cơ hội tiếpcận với nhiều giải pháp khác nhau khi giải quyết một vấn đề nào đó Giúp họcsinh rèn luyện các kĩ năng sống như: kĩ năng ra quyết định; kĩ năng tự giải quyếtvấn đề; kĩ năng hợp tác; kĩ năng tư duy phê phán Đồng thời phát triển mối

quan hệ giữa học sinh với học sinh, làm mọi học sinh đều phải tham gia hoạtđộng, tránh tình trạng chỉ có một số học sinh trong nhóm hoạt động.

- Kĩ thuật lược đồ tư duy

Đây là kĩ thuật yêu cầu HS trình bày một cách rõ ràng những ý tưởngmang tính kế hoạch hoặc kết quả làm việc của một cá nhân hay nhóm vềmột chủ đề nhất định dưới dạng sơ đồ tư duy Từ đó, giúp HS phát triển tư duylogic, khả năng phân tích tổng hợp Giúp HS nắm vững kiến thức bài học, nhớlâu hơn và tránh tình trạng học vẹt

Kĩ thuật lược đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng nhiềumàu sắc hay hình ảnh để thể hiện làm nổi bật các ý tưởng hay các ý chính củamột chủ đề từ đó làm tăng kích thích thị giác của HS Kĩ thuật này cũng là mộtcông cụ tổ chức tư duy giúp chuyển tải thông tin vào não bộ rồi đưa thông tin rangoài não bộ một cách dễ dàng và là một phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệuquả nhằm tăng khả năng ghi nhớ cho học sinh

Có thể lập một lược đồ tư duy theo các bước sau:

Bước 1: xác định vị trí trung tâm, tại đó cho một hình ảnh hay ghi mộtcụm từ thể hiện ý tưởng, nội dung hay chủ đề chính

Bước 2: từ ý tưởng (hình ảnh) trung tâm sẽ được phát triển ra các nhánhchính Trên mỗi nhánh chính sẽ viết một cụm từ (hay vẽ một hình ảnh) phảnánh một nội dung lớn của ý tưởng (chủ đề) Các nhánh này được gọi là cấp độ 1

Bước 3: từ các nhánh chính ta tiếp tục phát triển ra các nhánh phụ đểviết tiếp những nội dung của nhánh chính đó Các nhánh phụ này được gọi làcấp độ

2 Cứ như thế ta tiếp tục phân nhánh thành cấp độ 3,4 sao cho triển khai được một cách đầy đủ, rõ ràng chủ đề đã đưa ra

Việc vận dụng kĩ thuật lược đồ tư duy trong dạy học rất phù hợp với học

các kiến thức đã học từ đó nắm vững kiến thức một cách có hệ thống Giúp HS hiểu kĩ bài học, nhớ dễ dàng hơn và lâu hơn tránh học vẹt Đồng thời, phát triển

khả năng tư duy logic, khả năng phân tích tổng hợp cho học sinh, tạo hứngthú

học tập cho HS

- Kĩ thuật động não

Động não là một kĩ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độcđáo về một chủ đề của các thành viên trong thảo luận nhóm Các thànhviên

được cổ vũ tham gia một cách tích cực không hạn chế về các ý tưởng (nhằm tạo

ra “cơn lốc” các ý tưởng) Sử dụng kĩ thuật động não nhằm thu thập nhiều ýkiến mới mẻ và độc đáo từ HS, sử dụng hiệu ứng cộng hưởng huy động tối đatrí tuệ của tập thể, đồng thời giúp phát triển khả năng tư duy suy nghĩ cho HS

Kĩ thuật động não bắt buộc HS phải suy nghĩ để đưa ra các ý tưởng củamình GV khích lệ người học đưa ra càng nhiều ý tưởng càng tốt và trong quátrình thu thập các ý tưởng thì mọi ý tưởng đều được ghi lại và không được đánhgiá hay phê phán ngay lúc đó Sau khi đã thu thập xong, các ý tưởng đó mớiđược phân loại và thảo luận sâu để xem xét ý tưởng đó có phù hợp hay có thể

áp dụng được hay không Trong dạy học, sử dụng kĩ thuật động não hiệu quả

sẽ giúp HS phát triển khả năng tư duy sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đềtrong học tập Kĩ thuật này tạo ra không khí lớp học sôi nổi từ đó kích thíchhứng thú học tập cho HS, tạo cơ hội cho tất cả HS đều được tham gia vào hoạtđộng

Có thể tiến hành kĩ thuật động não như sau:

Đầu tiên GV đưa ra câu hỏi hay vấn đề cần tìm hiểu

Khuyến khích các thành viên đưa ra ý kiến của mình: trong khi thu thập

ý kiến không bác bỏ, nhận xét hay đánh giá mà phải khích lệ để thu thập đượccàng nhiều ý kiến càng tốt

Phân loại ý kiến: sau khi thu thập ý kiến xong sẽ tiến hành phân loại các

ý kiến thành từng nhóm theo những tiêu chí nhất định

Thảo luận sâu về từng ý kiến và làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng

từ đó rút ra kết luận

- Kĩ thuật tia chớp

Kĩ thuật tia chớp là kĩ thuật huy động sự tham gia của các thành viên đốivới một câu hỏi nào đó, hoặc nhằm thu thập thông tin phản hồi để cải thiệntình trạng giao tiếp và không khí học tập trong lớp học, thông qua việc cácthành viên lần lượt nêu ngắn ngọn và nhanh chóng (nhanh như chớp) câu trảlời cho câu hỏi hay vấn đề được đưa ra Sử dụng kĩ thuật tia chớp nhằm thuthập được nhiều ý kiến một cách nhanh chóng, tạo không khí lớp học sôinổi hơn kích thích học sinh tích cực tham gia hoạt động học tâp.

Kĩ thuật này sẽ đòi hỏi các thành viên đưa ra ý kiến một cách ngắn gọn

và nhanh chóng nhất Các thành viên sẽ lần lượt đưa ra ý kiến của mình cho tớikhi không còn ý kiến nào nữa mới dừng lại để thảo luận về các ý kiến chưa đúnghay những ý kiến chưa rõ ràng Khi sử dụng kĩ thuật này các câu hỏi (vấn đề)đưa ra phải là câu hỏi mở tạo điều kiện để HS đưa ra nhiều ý kiến khác nhau

Kĩ thuật tia chớp có thể áp dụng bất cứ hoàn cảnh nào khi thấy cầnthiết Để tiến hành kĩ thuật này đầu tiên GV sẽ đưa ra câu hỏi hay một vấn đề

mở, sau đó khích lệ HS lần lượt đưa ra các ý kiến ngắn gọn, nhanh chóng vàchỉ thảo luận khi tất cả thành viên không còn ý kiến để đưa ra

Vận dụng kĩ thuật này hiệu quả sẽ giúp học sinh rèn luyện khả năng tưduy, phản xạ nhanh đối với câu hỏi được đưa ra Giúp HS thu thập được nhiều ýkiến tạo điều kiện để HS mở rộng hiểu biết của mình Ngoài ra sử dụng kĩ thuậtnày cũng làm tăng hứng thú học tập cho học sinh, tạo không khí lớp học nhộnnhịp và sôi nổi hơn kích thích HS tích cực học tập

Trên đây là một số KTDH tích cực phổ biến thường được sử dụng trongdạy học nói chung và trong dạy học từ loại nói riêng Vận dụng các KTDH tíchcực này hiệu quả giúp cho bài học thêm hấp dẫn và đạt được hiệu quả cao hơn.Tuy nhiên tùy từng loại bài tập khác nhau ta lựa chọn các kĩ thuật sao cho phùhợp Ví dụ đối với bài tập tìm từ ta có thể sử dụng kĩ thuật tia chớp, hay các bài

tập ôn tập kiến thức ta sử dụng lược đồ tư duy, còn đối với những bài tậphình

thành kiến thức mới cần cho học sinh suy nghĩ để rút ra kiến thức thì có thểsử

dụng kĩ thuật động não, khăn phủ

bàn

1.3 Một số vấn đề về từ loại

1.3.1 Khái niệm từ loại

Có nhiều quan điểm khác nhau về khái niệm “từ loại” Theo tác giả LêBiên: Từ loại là khái niệm chỉ sự phân loại từ nhằm mục đích ngữ pháp, theobản chất ngữ pháp của từ [3,8] Theo tác giả Đinh Văn Đức: “ Từ loại là nhữnglớp từ có cùng bản chất ngữ pháp, được phân chia theo ý nghĩa, theo khảnăng kết hợp với các từ ngữ khác trong ngữ lưu và thực hiện chức năng ngữpháp nhất định ở trong câu.”[6,16] Còn theo Diệp Quang Ban và Hoàng VănThung: “ Từ loại là kết quả nghiên cứu vốn từ trên bình diện ngữ pháp Đó lànhững lớp từ có chung bản chất ngữ pháp, được biểu hiện trong các đặctrưng thống nhất làm tiêu chuẩn tập hợp và quy loại.”[2,74]

Dựa trên những ý kiến trên ta có thể đưa ra khái niệm về từ loại nhưsau: Từ loại là sự phân loại vốn từ của một ngôn ngữ cụ thể thành những loại,những lớp hạng dựa vào những đặc trưng ngữ pháp Sự quy loại một lớp từ nào

đó vào một từ loại nhất định được xác định bởi những đặc trưng về ngữ nghĩa,

về hoạt động ngữ pháp của nó trong việc thực hiện một chức vụ cú pháp nhấtđịnh

HS Tiểu học biết đến khái niệm từ loại thông qua các loại từ cơ bản nhưDanh từ, Động từ, Tính từ Ở lớp 2, 3 các em được học thông qua các từ chỉ sựvật, từ chỉ hoạt động, từ chỉ tính chất Và đến lớp 4 các em mới chính thứcnắm

được khái niệm danh từ, động từ, tính từ hiểu rõ bản chất của các từ loại

đó Tóm lại, ở Tiểu học khái niệm từ loại chỉ đơn giản là sự phân loại từ thànhcác loại cụ thể là danh từ, động từ, và tính từ

1.3.2 Phân loại từ loại

1.3.2.1 Cơ sở phân loại

Hiện nay để phân loại từ loại Tiếng Việt, các nhà ngôn ngữ học thườnglấy các tiêu chí sau đây làm cơ sở:

Dựa vào ý nghĩa khái quát của từ: Là ý nghĩa phạm trù chung có tínhkhái quát hóa cao, nó là kết quả của quá trình trừu tượng hóa ý nghĩa hàng loạtcái cụ thể: danh từ chỉ sự vật; động từ chỉ hoạt động, trạng thái; tính từ chỉđặc

điểm, tính chất

Dựa vào khả năng kết hợp của từ: là khả năng kết hợp của từ vớinhững từ khác, đặc biệt là với hư từ Cụ thể như danh từ có khả năng kết hợpvới hãy, đừng, chớ (ví dụ: đừng đi, hãy ăn, chớ đi ) Tính từ có khả năng kếthợp với hơi, rất, quá, lắm (ví dụ: rất đẹp, quá hay, xinh lắm )

Dựa vào khả năng đảm nhận các chức vụ ngữ pháp của từ trong câu.Các từ thuộc một lớp nào đó có thể đảm nhận một hay một số chức vụ cúpháp ở trong câu Tuy nhiên trong số các chức vụ cú pháp đó thường có mộthay một vài chức vụ cú pháp nổi lên rõ hơn có tính chất tiêu biểu cho lớp từ

đó Chẳng hạn như:

Danh từ thường làm chủ ngữ Khi làm vị ngữ, danh từ thường phải kết

hợp với từ là Ví dụ: Cô giáo // rất xinh Cô ấy // là giáo viên

Động từ thường làm vị ngữ Khi làm chủ ngữ, động từ thường mất khảnăng kết hợp với “đã, mới, đang, hãy, đừng chớ ”

Ví dụ: Trên cành cây, những con chim // đang hót

Thi đua // là yêu nước.

Tính từ thường làm vị ngữ Khi làm chủ ngữ, tính từ thường mất khả

năng kết hợp với “rất, lắm, quá, hơi ” Ví dụ: Quyển sách này // rất đẹp.

Sạch sẽ // là mẹ của sức khỏe.

Dựa vào các tiêu chí trên, Lê Biên trong cuốn Từ loại tiếng Việt hiện đại

đã phân chia vốn từ tiếng Việt thành 2 mảng lớn: Thực từ và hư từ Trong

đó thực từ gồm: danh từ, động từ, tính từ, đại từ, số từ Còn hư từ gồm:

phụ từ, quan hệ từ, tình thái từ Tuy nhiên trong chương trình môn Tiếng Việtlớp 4 HS mới được học một số từ loại cơ bản là: danh từ, động từ và tính từ

1.3.2.2 Một số từ loại cơ bản trong chương trình môn Tiếng Việt lớp 4

a) Danh từ

Về ý nghĩa ngữ pháp: Danh từ là thực từ có ý nghĩa thực thể (ý nghĩa chỉ

“vật” hiểu rộng) được dùng để gọi tên hoặc định danh các sự vật hiện tượng

Về khả năng kết hợp: Ở trước danh từ trung tâm có thể kết hợp vớicác từ chỉ lượng (những, các ), từ chỉ xuất (cái) từ chỉ loại ( con, cái, chiếc )

Ở phía sau có thể kết hợp với từ chỉ định (này, nọ, kia ) Ví dụ: Những cái

con mèo đen ấy.

Về chức vụ cú pháp: Danh từ thường làm chủ ngữ hoặc bổ ngữ trongcâu Ngoài ra ở một số trường hợp danh từ có thể làm vị ngữ trong câu Nhưng

khi làm vị ngữ, danh từ thường phải đi với từ “là” Ví dụ: Em là học sinh lớp 4.

Tuy nhiên trong Tiếng Việt lớp 4, danh từ được hiểu đơn giản là những

từ chỉ sự vật (người, vật, hiện tượng, khái niệm hoặc đơn vị) [12,53] Như vậy

HS Tiểu học biết khái niệm danh từ ở mức độ sơ giản nhất, khái quát nhất, điềunày phù hợp với khả năng nhận thức của HS

Ở lớp 4 chỉ yêu cầu HS nắm chắc lý thuyết về danh từ và biết xác định

và sử dụng danh từ Ngoài ra HS được học 2 tiểu loại của danh từ: Danh từchung là tên của một loại sự vật Ví dụ : hoa hồng, quyển sách Danh từ riêng làtên riêng của một sự vật và danh từ riêng thì luôn được viết hoa Ví dụ : Hà Nội,

hồ Hoàn Kiếm, mèo Oggy và được luyện viết đúng danh từ riêng thông quacác bài viết tên người tên địa lý Việt Nam, viết tên người, tên địa lí nước ngoài b) Động từ

Về ý nghĩa khái quát: Động từ là những thực từ biểu thị ý nghĩa kháiquát về hoạt động, quá trình hay trạng thái của sự vật hiện tượng

Về khả năng kết hợp: Động từ có khả năng kết hợp với các phụ từ Cácphụ từ thường đi kèm theo động từ là phụ từ chỉ thời gian (đã, sẽ,

c) Tính từ

Tính từ là những thực từ biểu thị tính chất, đặc trưng của sự vật hiện

tượng trên các phương diện như màu sắc, mùi vị, phẩm chất, kích thước

Về khả năng kết hợp: Cũng giống như động từ, tính từ có thể kết hợpđược với các phụ từ đặc biệt là các phụ từ chỉ mức độ (rất, quá, lắm ) hầu nhưkhông kết hợp được với các phụ từ chỉ mệnh lệnh (hãy, đừng, chớ ) đây cóthể là một cơ sở quan trọng để phân biệt động từ và tính từ

Về chức vụ cú pháp: Tính từ có khả năng đảm nhiệm nhiều chức vụ cúpháp khác nhau Nhưng chức vụ cú pháp chính là làm vị ngữ trong câu Khi làmchủ ngữ, tính từ thường mất khả năng kết hợp với các phụ từ

Ở trong chương trình Tiếng Việt lớp 4 HS được biết tính từ là những từmiêu tả đặc điểm hoặc tính chất của sự vật, hoạt động, trạng thái Ví dụ:béo, gầy, to, nhỏ, tốt bụng, hiền lành

Ở tiểu học HS được học về tính từ trong 2 tiết, 1 tiết là hình thành kháiniệm và luyện tập xác định tính từ, và có một tiết làm quen với các từ bổ xung

ý nghĩa cho tính từ cụ thể là làm tăng hoặc giảm mức độ của tính từ đó ví dụ:

Rấ t đep, q u á đắt, trắng ti n h , xanh x a o

Như vậy ở lớp 4, HS chỉ được học 3 loại từ cơ bản là danh từ, động từ vàtính từ HS sẽ được học kiến thức cơ bản nhất, hiểu rõ và phân biệt đượctừng loại từ và sử dụng đúng trong trường hợp cụ thể Đây sẽ là những kiếnthức cơ bản làm nền tảng để HS dùng từ đặt câu đúng, phù hợp với cáctrường hợp cụ thể, phù hợp với cuộc sống thực tiễn

1.4 Một số dạng bài tập về từ loại trong chương trình Tiếng Việt ở lớp 4

Quan điểm thực hành được quán triệt trong dạy học LT&C Điều đó thểhiện ở việc các nội dung dạy học LT&C được xây dựng dưới dạng các bài tập.Dựa vào nội dung dạy học, các bài tập LT&C được chia làm hai mảng lớn làmảng bài tập làm giàu vốn từ và mảng bài tập theo các mạch kiến thức và

kĩ năng về từ và câu

Dựa vào đặc điểm hoạt động của HS, bài tập theo các mạch kiến thức kĩnăng về từ và câu có thể được chia ra thành hai mảng lớn: những bài tập có tínhchất nhận diện, phân loại, phân tích (bài tập ngôn ngữ) và những bài tập có tínhchất xây dựng tổng hợp (bài tập lời nói)

Tuy nhiên việc phân chia các bài tập thành các dạng chỉ mang tính tươngđối Vì vậy, từ quá trình nghiên cứu tôi chia các bài tập về từ loại trong chươngTiếng Việt lớp 4 thành 3 dạng bài tập chính:

- Bài tập tìm từ theo loại: Dạng bài tập này yêu cầu HS tìm từ theo loại:danh từ, động từ, tính từ hoặc những tiểu loại của các loại từ đó theo một

ý nghĩa cho trước hay xác định từ loại của các từ cho trước Đây cũng là dạng bàitập chiếm phần lớn các bài tập về từ loại trong chương trình Tiếng Việt lớp 4

Ví dụ: Bài 1 (tr.53- SGK TV, tập 1) Tìm danh từ chỉ khái niệm trong sốcác danh từ được in đậm ở dưới đây:

Một điểm nổi bật trong đạo đức của Chủ tịch Hồ Chí Minh là lòng thương người Chính vì thấy nước mất, nhà tan Mà Người đã ra đi học tập

kinh nghiệm của cách mạng thế giới để về giúp đồng bào.

Theo Trường Chinh

- Bài tập sử dụng từ loại: là dạng bài tập cho một đoạn văn hay câu vănchưa đầy đủ, yêu cầu HS tìm hoặc lựa chọn các từ cho sẵn phù hợp đểhoàn thành đoạn văn/ câu văn hoặc là bài tập yêu cầu HS đặt câu / viết đoạnvới các từ loại cho trước hay với các từ vừa tìm được

Ví dụ: Bài 2 (tr.112-SGK TV, tập1)

Hãy viết một câu có dùng tính từ:

a) Nói về một người bạn hoặc người thân của em

b) Nói về một sự vật quen thuộc với em (cây cối, con vật, nhà cửa, sông núi )

- Bài tập chữa lỗi sử dụng sai từ loại, tiểu loại: Bài tập đưa ra các câuvăn, đoạn văn sử dụng các từ chưa phù hợp yêu cầu HS phát hiện ra lỗi sai vàtìm cách chữa lại cho đúng Ví dụ: Bài 2 (tr.79-SGK TV, tập 1): Viết lại những tênriêng sau cho đúng quy tắc:

- Tên người: anbe anhxtanh, crítxtian andécxen, iuri gagarin

- Tên địa lý: xanh pêtécbua, tôkiô, amadôn, niagara

Ngoài những ví dụ trên, qua quá trình nghiên cứu tôi đã thống kê

và phân loại các bài tập về từ loại trong chương trình phân môn Luyện từ vàcâu lớp 4 theo ba dạng bài tập trên Bảng thống kê được đưa ra ở phần phụ lục1

Qua phần thống kê, tôi thấy rằng phần lớn các bài tập về từ loại trongchương trình Tiếng Việt lớp 4 thuộc dạng bài tập tìm từ loại ( khoảng 65,4%)

Sở dĩ dạng bài tập này chiếm ưu thế là vì ở lớp 4 HS mới được hình thành kiếnthức cơ bản về danh từ, động từ, tính từ và các bài tập được đưa ra nhằmgiúp HS nắm rõ bản chất của từng loại, nhận diện, phân biệt các từ loại đó Bêncạnh đó, HS cũng được rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức về từ loại vào cáctình huống thực tiễn thông qua các bài tập sử dụng từ loại để đặt câu viếtđoạn Nhìn chung, việc hình thành kiến thức hay củng cố kiến thức về từ loạichủ yếu thông qua các bài tập cụ thể, vì vậy tạo hứng thú cho HS trực tiếp tham

gia giải quyết các bài tập đó, để HS tự rút ra kiến thức cho bản thân mình là rấtcần thiết.