Đang tải... (xem toàn văn)
Mục tiêu nghiên cứu của đề tài nhằm thấy được hai mặt ưu và nhược điểm của thầy và trò trong việt áp dụng phương pháp mới vào dạy và học. Từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc giảng dạy sau này, đồng thời mỗi người sẽ có những đóng góp riêng để cho môn học càng ngày đạt chất lượng cao.
A PHẦN MỞ ĐẦU Lý do chọn đề tài Dân tộc ta vốn có truyền thống hiếu học, truyền thống đó đã tạo nên những nét đẹp của nền văn hóa Việt Nam và trong xã hội mới, tinh thần ấy ngày càng được nhân lên. Những thành tựu của nền giáo dục của Việt Nam trong thế kỷ qua là hết sức to lớn, là cơ sở là điều kiện để thực hiện thành cơng sự nghiệp cơng nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Xã hội ngày càng phát triển thì người ta ngày càng chú trọng, càng quan tâm hơn và đòi hỏi nhiều hơn ở giáo dục. Ngày nay giáo dục được xem như là “quốc sách hàng đầu” giáo dục trở thành một lực lường sản xuất trực tiếp, tham gia vào việc cung ứng những con người có đủ phẩm chất tài năng để xây dựng và phát triển giáo dục nói chung và giáo dục ở THPT nói riêng Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh đã được đạt ra nước ta vào năm 1960 Phát huy tính tích cực dạy học những phương pháp nhằm cải cách, nhằm tạo ra những người lào động, sáng tạo, làm chủ đất nước. Nhưng đến nay sự chuyển hóa về phương pháp dạy và học ở trường THCS và các phương pháp đào tạo ở các trường sư phạm chưa được phổ biến vẫn còn là cách dạy thơng báo kiến thức, định sẵn, cách học thụ động , sách vở. Tuy nhiên ngày nay ở nhiều trường cũng suất hiện nhiều tiết dạy tốt của một số giáo viên giỏi, theo hướng tổ chức cho học sinh tự hoạt động, tụ chiếm lĩnh kiến thức mới. Tình trạng chung vẫn là Thầy độc trò chép hay giảng giải xen kẻ, vấn đáp tái hiện Nếu cứ tiếp tục như vậy thì cách dạy và học sẽ khơng đáp ứng được u mới cầu của xã hội, sự nghiệp cơng ngiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, sự thach thức nguy cơ tụt haaujtreen đường tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi sự đổi mới Giao dục, trong đó có sự đổi căn bản vè phương pháp dạy và học. Đây khơng phải vấn đề riêng của nước ta mà đang được mọi quốc gia quan tâm đến chiến lược phát triển của nguồn lực con người phục vụ các mục tiêu kinh tế xã hội và đó cũng là lý do mà tơi chọn đề tài: “phương pháp dạy học tích cực trong bộ mơn tốn ở Trung học cơ sở” Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích Tơi chọn đề tài này viws mục dích nghiên cứu, tìm hiểu phươn pháp phát huy dạy và hocjtichs cực trong bộ mơn tốn Trường THCS. Qua đó chúng ta sẽ thấy được hai mặt ưu và nhược điểm của thầy và trò trong việt áp dụng phương pháp mới vào dạy và học. Từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc giảng dạy sau này, đòng thòi mỗi người sẽ có những đóng góp riêng để cho mơn học càng ngày đạt chất lượng cao 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Tìm hiểu bản chất của các phương pháp dạy và học theo hướng tích cực. Tham khảo các tài liệu để đưa ra những tình huống đế có các biện pháp và phương pháp tích cực để đạt được hiệu quả cao hơn Đối tượng và phạm vi nghiên cứu: Tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực mơn tốn ở THCS trong những thời gian qua Tìm hiểu các phương pháp dạy học tích cực trong mơn tốn trung học cơ sở ở các tài liệu liên quan Phương pháp nghiên cứu Bài viết có thể sử dụng các phương pháp: phương pháp logic, phương pháp tổng hợp, phương pháp so sánh, dối chiếu, quy nạp để nội dung của bài tìm hiểu đạt kết quả cao hơn. Ý nghĩa đề tài Đề tài khẳng định cho chúng ta rằng cần có các giải pháp phường pháp dạy cho phù hợp vói sự phát triển của xã hội, đet phát tính tự học tự tìm hiểu và tự lĩnh hội kiến thức B NỘI DUNG CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG TỐN HỌC 1.1 Định nghĩa phương pháp dạy học tích cực 1.1.1 Tích cực của nhận thức Tính tích cực Tính tích cực: là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người khơng chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ động, sản xuất ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong q trình giáo dục. Tính tích cực học tập Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động chủ động của chủ thể. Học tập là hoạt động chủ đạocủa lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong học tập – về thực chất – là tính tích cực nhận thức ,đặc trưng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực trong nhận thức trong học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm móng của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú bồi dưỡng động cơ học tập. Tính tích cực biểu hiện ở những khẩu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ ; chủ động vận dụng kiến thức kĩ năng đã họcđể nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học kiên trì hồn thành các bài tập, khơng nản chí trước những tình huống khó khăn… Tính tích cực đạt cấp độ từ thấp đến cao như: Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy, của bạn… Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khác nhau về vấn đề… Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu… 1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong phương pháp dạy học được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động,trái nghĩa với khơng hoạt động, thụ động chứ khơng dùng theo nghĩa trái với nghĩa tiêu cực. Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học chứ khơng phải tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người dạy, đành rằng để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nổ lực nhiều hơn so với kiểu dạy theo kiểu thụ động. Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò có ảnh hưởng tới cách dạy của giáo viên. Có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động của giáo viên nhưng giáo viên chưa đáp ứng được. Cũng có trường hợp giáo viên hăng háu áp dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng thất bại vì học sinh chưa nắm vững, vẫn quen lối học tập thụ động Vì vậy giáo viên phải kiên trì dùng cách hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác giữa thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành cơng. Theo tinh thần đó, người ta còn dùng thuật ngữ “Dạy học tích cực” phân biệt với “Dạy và học thụ động”. Thuật ngữ rút gọn “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và học 1.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạ học tích cực 1.2.1 Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập Dạy học thơng qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Trong phương pháp tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chue thể của “hoạt động học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thơng qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo hướng suy nghĩ của riêng mình, từ đó vừa nắm được kiến thức mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức, kĩ năng đó, khơng rập khn theo những khn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy học theo cách này thì giáo viên khơng chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giup cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng 1.2.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh khơng chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tieu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thơng tin, khoa học,kĩ thuật cơng nghệ thơng tin phát triển như vũ bão thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dạy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong q trình dạy học , nổ lực tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động , đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thơng, khơng chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà còn tự học có sự hướng dẫn của giáo viên 1.2.3 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học nhóm Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh khơng thể đồng đều tuyệt đối khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hồn thành nhiệm vụ học tâp, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi cơng tác độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập của cá nhân. Lớp học là mơi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thơng qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mỗi học sinh và của cả lớp chứ khơng phải dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của giáo viên. Trong nhà trường, phương pháp học tập theo nhóm được tổ chức cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 46 người. Học tập theo nhóm làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc giải quyết những vấn đề gây cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa cá nhân để hồn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quan tâm dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh 1.2.4 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò Trong hoạt động học, việc đánh giá học sinh khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều khiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Trước quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá tự điều chỉnh cách học. Liên quan điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tự đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là một năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Theo hướng phát triển của phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội thì việc kiểm tra, đánh giá khơng thể dừng lại ở u cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học, phải khuyến khích trí thơng minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế. Với trợ giúp của cá thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng còn là cơng việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thơng tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học. Từ dạy và học thụ thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên khơng còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo u cầu của chương trình. Trên lớp học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẽ nhàn nhã hơn nhưng trước đó khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư cơng sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động, mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong hoạt động tìm tòi hào hứng tranh luận sơi nổi của học sinh. Giáo viên phải có trình độ chun mơn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngồi tầm dự kiến của giáo viên 1.3. Các phương pháp dạy học tích cực trong tốn học ở trung học cơ sở 1.3.1 Dạy học đặt và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thơng qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là "tình huống gợi vấn đề" vì "Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề" Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng khơng phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có Quy trình thực hiện Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó Bước 2: Tìm giải pháp Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo các điều sau: Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp) 1.3.2 Phương pháp vấn đáp Bản chất Phương pháp vấn đáp tìm tòi là q trình tương tác giữa giáo viên và học sinh, được thực hiện thơng qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được giáo viên đặt ra Đây là phương pháp giáo dục mà giáo viên khơng trực tiếp đư ra những kiến thức hồn chỉnh mà chỉ hướng dẫn học sinh tư duy từng bước để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của học sinh, người ta phân biệt các loại hình vấn đáp gồm: vấn đáp tái hiện; vấn đáp giải thích minh họa; vấn đáp tìm tòi Vấn đáp tái hiện: được thực hiện khi những câu hỏi giáo viên đặt ra chỉ u cầu học sinh nhắc lại kiến thức đã biết. Loại vấn đáp này chỉ nên sử dụng hạn chế khi cần đặt mối liên hệ giữa kiến thức đã học với kiến thức sắp học hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học Vấn đáp gải thich minh họa: được thực hiện khi những câu hỏi của giáo viên đưa ra có kèm theo các ví dụ minh họa (bằng lời hoặc bằng hình ảnh trực quan), nhằm giúp học sinh dễ hiểu, dễ ghi nhớ Việc áp dụng phương pháp nayfcos giá trị sư phạm cao hơn nhưng khó khăn hơn và đòi hỏi nhiều cơng sức của giáo viên hơn khi chuẩn bị hệ thống các câu hỏi thích hợp Vấn đáp tìm tòi (hay vấn đáp tái hiện) : là loại vấn đáp mà giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi để kích thích sự tranh luận, trao đổi ý kiến giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh. Yhoong qua dó học sinh dẫn dắt tiếp cận kiến thức mới. Trong vấn đáp tìm tòi, trật tự logic các câu hỏi phải nhằm dẫn dắc học sinh từng bước phát hiện ra bản chắt sự vật, quy luật của hiện tượng, kích thích tính tích cực tìm tòi và lòng ham muốn hiểu biết của học sinh 15 Sự thành cơng của phương pháp vấn đáp phụ thuộc vào nhiều việc xây dựng được hệ thống câu hỏi gợi mở thích hợp (tất nhiên là phụ thuộc vào nghệ thuật giao tiếp, ứng xử và dẫn dắt của giáo viên ) Quy trình thực hiện Trước giờ học: Bước 1: xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kỹ năng cơ bản trong bài học và tmf cách diễn đặt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dấn dắt học sinh Bước 2: dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi (đặt câu hỏi ở chỗ nào? ), trình tự của các câu hỏi (câu hỏi trước phải làm nền cho các câu hỏi tiếp sau hoặc định hướng suy nghỉ để học sinh giải quyết vấn đề). Dự kiến nội dung các câu trả lời của học sinh, trong đó có dự kiến những “lỗ hổng” về mặt kiến thức và dự kiến về các câu nhận xết hoặc trả lời của giáo viên đối với học sinh Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tục gọi ý, dẫn dắc học sinh Trong giờ học Giáo viên sử dụng câu hỏi dự kiến ( phù hợp vói trình độ nhận thức của từng đối tượng học sinh) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thơng tin phản hồi từ phía học sinh Quy trình đặt câu hỏi trên lớp gồm các bước sau đây: Thư nhất là đặt câu hỏi Thứ hai là dừng lại để học sinh có thời gian xem xét câu hỏi và suy nghỉ câu trả lời Thứ ba là gọi học sinh và nghe câu trả lời Thứ tư là cho ý kiến đánh giá về câu trả lời Có thể tạo điều kiện cho học sinh khác nhận xét, đánh giá câu trả lời của học sinh. Trên cơ sở những câu trả lời và ý kiến của học sinh khác, giáo viên có thể đặt ra những câu hỏi, vấn đề làm cho học sinh hiểu sâu sắc kiến thức hơn hoặc dẫn dắt sang kiến thức mới Sau giờ học Gióa viên chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã được sử dung trong giờ dạy Ưu điểm: Vấn đáp là cách thức tốt để kích thích tư duy độc lập của học sinh, dạy học sinh cách tụ suy nghĩ đúng đắn. Bằng cách này học sinh hiểu nội dung học tập tốt hơn cách học vẹt thuộc lòng Gợi mở vấn đáp giúp lơi cuốn học sinh tham gia vào bài học, làm cho khơng khí lớp học sơi nỗi, sinh động, kích thích hứng thú học tập và lòng tự tun của học sinh, rèn luyện cho học sinh năng lực diễn đạt sự hiểu biết của mình và hiểu ý diễn đạt của người khác Tạo mơi trường để học sinh gúp đỡ nhau trong học tập, học sinh kém có điều kiện học tập các bạn trong nhóm, có điều kiện tiến bộ trong q trình hồn thành các nhiệm vụ được giao Giúp giáo viên duy trì sự chú ý của học sinh, giúp kiểm sốt hành vi của học sinh và quản lý lớp học Hạn chế: Hạn chế lớn nhất của phương pháp vấn đáp là khó soạn thảo và sử dung hệ thống câu hỏi gợi mở và dẫn dắt học sinh theo một chủ đề nhất qn. Vì vậy đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị rất cơng phu, nếu khơng kiến thức mà học sinh thu nhận được qua trao đổi sẽ thiếu tính hệ thống, tản mạn, thặm chí vụn vặt Nếu giáo viên chuẩn bị hệ thống câu hỏi khơng tốt, sẽ dẫn đến việc đặt câu hỏi khơng rỏ ràng, khơng rỏ mục đích, đặt câu hỏi mà học sinh dễ dàng trả lời có hoặc khơng. Hiện nay nhiều giáo viên gặp khó khăn khi xây dựng hệ thống câu hỏi do khơng nắm chắc trình độ của học sinh, vì vậy 17 thường ngay sau khi đặt câu hỏi là nêu ngay gợi ý câu trả lời khiên shocj sinh rơi vào trạng thái bị động, khơng thực sự làm việc, chỉ ỷ lại vào gợi ý của thầy, cô giáo Một số lưu ý Phương pháp vấn đáp thường sử dụng phhoois hợp với phương pháp khác nhằm làm cho học sinh tích cực,hứng thú và học tập hiệu quả hơn Khi soạn các câu hỏi giáo viên cần lưu ý các u cầu sau đây: Thứ nhất: câu hỏi phải có nội dung chính xác, rõ ràng, sát với mục đích , u cầu của học sinh, khơng làm cho người học có thể hiểu theo nhiều cách khác nhau Thứ hai: câu hỏi phải sát với từng loại đối tượng học sinh. Nhĩa là phải có nhiều câu hỏi ở các mức độ khác nhau, khơng q dễ cũng khơng q khó. Giáo viên có kinh nghiệm thường tạo ra cho học sinh thấy các câu hỏi đều có tầm quan trọng và có độ khó như nhau Thứ tư: cùng một nội dung học tập với cùng một mục đích như nhau, giáo viên có thể sử dụng nhiều dạng câu hỏi với nhiều hình thức hỏi khác Bên cạnh những câu hỏi chính càn chuẩn bị những câu hỏi phụ, để tùy tình hình thực tế mà gợi ý, dẫn dắt tiếp Xét chất lượng câu hỏi về mặt u cầu nâng lực nhận thức nhười ta có thể phân biệt hai loại chính: Loại có yều cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại điều đã học: “nhận dạng” các khái niệm, định lý, quy tắc “nhận dạng một khái niệm” là phát hiện xem một đối tượng cho trước có các đặt trưng của một khái niệm nào đó hay khơng “Nhận dạng một định lý” là xem xét một tình huống cho trước có ăn khớp với một định lý nào đó hay khơng Loại câu hỏi này sử dụng khi học sinh sắp được giới thiệu tà liệu mới, đang luyện tập, thực hành, đang ơn tập những điều đã học 1.3.3 Phương pháp luyện tập và thực hành Bản chất Luyện tập và thực hành củng cố, bổ sung, làm vững chắc thêm các kiến thức lí thuyết. Trong luyện tập, người ta nhấn mạnh tới việc lặp lại với mục đích học thuộc những "đoạn thơng tin": đoạn văn, thơ, bài hát, kí hiệu, quy tắc, định lí, cơng thức, đã học và làm cho việc sử dụng kĩ năng được thực hiện một cách tự động, thành thục. Trong thực hành, người ta khơng chỉ nhấn mạnh vào việc học thuộc mà còn nhằm áp dụng hay sử dụng một cách thơng minh cách tri thức để thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Vì thế, trong dạy học, bên cạnh việc cho học sinh luyện tập một số chi tiết cụ thể, giáo viên cũng cần lưu ý cho học sinh thực hành phát triển các kĩ năng Quy trình thực hiện Bước 1. Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành Bước này bao gồm việc tập trung chú ý của học sinh về một kĩ năng cụ thể hoặc những sự kiện cần luyện tập hoặc thực hành Bước 2. Giới thiệu mơ hình luyện tập hoặc thực hành Khn mẫu để học sinh bắt chước hoặc làm theo được giáo viên giới thiệu, có thể thơng qua ví dụ cụ thể Bước 3. Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ Học sinh tìm hiểu về tài liệu để luyện tập hoặc thực hàng. Học sinh có thể tự thử kĩ năng của mình và có thể đặt câu hỏi về những kĩ năng đó. Việc nhắc lại sơ bộ có thể được tiến hành trong hoạt động của cả lớp với sự hướng dẫn của giáo viên. Nếu luyện tập hay thực hành một kĩ năng tự động thì mỗi bước cần có lời chỉ dẫn cụ thể. Bài tập loại này cần được tiếp tục cho tới khi nào học sinh biết chính xác họ phải làm gì và nhận rõ mức độ hồn thành mà các em cần đạt được 19 Bước 4. Thực hành đa dạng Giáo viên đưa ra các bài tập đòi hỏi học sinh phải sử dụng nhiều kiến thức, định lí, cơng thức, Các bài tập càng đa dạng thì học sinh càng có cơ hội rèn luyện kĩ năng, vận dụng các kiến thức khác nhau để giải quyết nhiệm vụ đặt ra Bước 5. Bài tập cá nhân Học sinh có thể luyện tập, thực hành những bài tập có trong SGK hoặc SBT hoặc các bài tập tham khảo khác nhằm phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và rèn luyện tư duy Những u cầu cơ bản Luyện tập phải nhằm mục đích, u cầu nhất định Luyện tập phải tiến hành theo một trình tự chặt chẽ. Lúc đầu đơn giản, có làm mẫu, có chỉ dẫn, sau tăng dần tính phức tạp của hành động và sự tự lực luyện tập Phải nắm lý thuyết rồi mới luyện tập và qua luyện tập để hiểu sâu hơn lý thuyết Luyện tập phải đảm bảo mức độ khó khăn vừa sức đối với những hồn cảnh khác nhau và theo nhiều phương án Ưu điểm Đây là phương pháp có hiệu quả để mở rộng sự liên tưởng và phát triển các kĩ năng Luyện tập và thực hành có hiệu quả trong việc củng cố trí nhớ, tinh lọc và trau chuốt các kĩ năng đã học, tạo cơ sở cho việc xây dựng kĩ năng nhận thức ở mức độ cao hơn Đây là phương pháp dễ thực hiện và được thực hiện trong hầu hết các giờ học như mơn Tốn, Thể dục, Âm nhạc, Hạn chế Luyện tập có xu hướng làm cho học sinh nhàm chán nếu giáo viên khơng nêu mục đích một cách rõ ràng và có khuyến khích cao. Dễ tạo tâm lí phụ thuộc vào mẫu, hạn chế sự sáng tạo Do bản chất của việc nhắc đi nhắc lại nên học sinh khó có thể đạt được sự lanh lợi và tập trung, dễ tạo nên sự học vẹt, đặc biệt là khi chưa xây dựng được sự hiểu biết ban đầu đầy đủ Mốt số lưu ý Luyện tập và thực hành cần phải được tiến hành thường xuyên trong một số áp lực. Các bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực lên học sinh cũng mạnh hơn, áp lực trong luyện tập sẽ căng thẳng hơn trong bài tập thực hành. Tuy nhiên, áp lực khơng nên q cao mà chỉ vừa đủ để khuyến khích học sinh khó làm bài hơn Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng khơng nên kéo dài q dễ gây nên sự nhạt nhẽo và nhàm chán Cần thiết kế các bài tập có sự phân hóa để khuyến khích mọi đối tượng học sinh cùng tham gia thực hành luyện tập phù hợp với năng lực của Cũng có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thơng qua nhiều hoạt động khác nhau, kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập nhằm làm cho học sinh hào hứng hơn, đồng thời qua các hoạt động đó các kĩ năng của học sinh cũng được rèn luyện 1.3.4 Dạy học theo nhóm Bản chất Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như "Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác Đây là một PPDH mà học sinh được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thơng qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt 21 được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung" Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi hs tham gia một cách chủ động vào q trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung Quy trình thực hiện Khi sử dụng phương pháp dạy học này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích sư phạm và u cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung Cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau: Bước 1. Làm việc chung cả lớp GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân cơng vị trí làm việc cho các nhóm Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần) Bước 2. Làm việc theo nhóm Lập kế hoạch làm việc Thỏa thuận quy tắc làm việc Phân cơng trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước tồn lớp Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến Giáo viên tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo Ưu điểm Học sinh được học cách cộng thác trên nhiều phương diện Học sinh được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm. Qua cách học đó, kiến thức của hs sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học, tư duy phê phán của hs được rèn luyện và phát triển Các thành viên nhóm chia sẻ suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày vấn đề nêu ra. Học sinh hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành cơng chung của cả lớp Nhờ khơng khí thảo luận cởi mở nên học sinh, đặc biệt là những em nhút nhát, trở nên bạo dạn hơn; các em học được trình bày ý kiến của mình, biết lắng nghe có phê phán ý kiến của bạn; từ đó, giúp hs dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin, hứng thú trong học tập và sinh hoạt Vốn hiểu biết và kinh nghiệm xã hội của hs thêm phong phú; kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác của hs được phát triển Hạn chế Một số học sinh do nhút nhát hoặc vì một lí do nào đó khơng tham gia vào hoạt động chung cuả nhóm, nên nếu giáo viên khơng phân cơng hợp lí có 23 thể dẫn đến tình trạng chỉ có một vài hs khá tham gia còn đa số hs khác khơng hoạt động ý kiến các nhóm có thể q phân tán hoặc mâu thuẫn gay gắt với nhau (nhất là đối với các mơn Khoa học xã hội) Thời gian có thể bị kéo dài Với những lớp có sĩ số đơng hoặc lớp học chật hẹp, bàn ghế khó di chuyển thì khó tổ chức hoạt động nhóm. Khi tranh luận, dễ dẫn tới lớp ồn ào, ảnh hưởng đến các lớp khác Khi nào sử dụng phương pháp này Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để hồn thành nhiệm vụ nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động động cá nhân thì mới sử dụng phườn pháp này Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học hoặc cũng có thể tìm hiểu một chủ đề mới Các câu hỏi kiểm tra dùng cho việc chuẩn bị dạy học nhóm: Chủ đề có hợp với dạy học nhóm khơng? Các nhóm làm việc với nhiệm vụ giống hay khác nhau? Học sinh đã có đủ kiến thức điều kiện cho cơng việc nhóm chưa? Cần trình bày nhiệm vụ làm việc nhóm như thế nào? Cần chia nhóm theo tiêu chí nào? Cần tổ chức phòng làm việc, kê bàn ghế như thế nào? Các cách thành lập nhóm Có nhiều cách để thành lập nhóm theo các tiêu chí khác nhau, khơng nên áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Có thể theo sổ điểm danh, theo màu sắc, theo biểu tượng, theo giới tính, theo vị trí ngồi, hoặc có cùng sự lựa chọn, Một số lưu ý Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trình bày kết quả thảo luận cho các nhóm Khi làm việc theo nhóm, các nhóm có thể tự bầu ra nhóm trưởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm có thể ln phiên nhau làm nhóm trưởng. Nhóm trưởng phân cơng cho mỗi thành viên thực hiện một phần cơng việc Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức (bằng lời, bằng tranh vẽ, bằng tiểu phẩm, bằng văn bản viết trên giấy to, ) có thể do một người thay mặt nhóm trình bày hoặc có thể nhiều người trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp nhau Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước tồn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc có thể phân cơng mỗi nhóm viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ được giao là khá phức tạp Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá Tùy theo nhiệm vụ học tập, học sinh có thể sử dụng hình thức làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp, khơng nên thực hiện PPDH này một cách hình thức. Khơng nên làm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm) Trong suốt q trình hs thảo luận, giáo viên cần đến các nhóm, quan sát, lắng nhe, gợi ý, giúp đỡ hs khi cần thiết 1.4 Áp dụng dạy học tích cực trong tốn học Áp dụng dạy học tích cực trong hóa học. Đây là việc nghe rất trừu tượng nhưng khi áp dụng rất dễ hiểu, và một điều đặc biệt là mang lại kết quả tốt trong việc truyền đạt kiến thức cho học sinh Tập cho học sinh thói quen phân tích bài tập: tìm hiểu kĩ nội dung của bài tập, xác định dạng bài tập (đâu là ẩn đâu là dữ liệu…) khai thác triệt để các dữ kiện, giả thuyết của bài tập, tìm hiểu được phương pháp giải và các 25 kiến thức cơng cụ thích hợp, phân tích được mối quan hệ hình thành giả thuyết và kết quả… Rèn luyện cho học sinh tự xây dựng bài tập chương trình giải: phải phác thảo dự kiến con đường chung để giải, xây dựng lập luận cụ thể (diễn dịch, quy nạp, chặt chẽ theo nguyên tắc logic học….), định hướng trước rồi mới giải, học sinh tự rút ra sơ đồ giải các loại bài cùng loại… Sau khi giải xong giáo viên đặc biệt chú ý đến khâu lời giải: chẳng hạn khi giải một phương trình, học sinh đối chiếu nghiệm tìm được các điều kiện đã cho hoặc thay vào phương trình đó để đánh giá kết quả. Việc kiểm tra lời giải thường tiến hành theo hai bước: Thứ nhất là xác định lại tính đúng đắn của bước một và hai (định tính). Thứ hai là rà sốt lại q trình thao tác đã sử dụng để giải tốn (định lượng). Rèn cho học sinh khả năng nghiên cứu lời giải: nghiên cứu – khai thác – phân tích và tìm tòi lời giải khoa học nhất bài tập sẽ giúp học sinh có thói quen tập dượt nghiên cứu khoa học, nắm được bản chất cách giải quyết vấn đề trong giải bài tập. Việc làm trên đây rất quan trọng để rèn luyện tư duy giải bài tập cho học sinh. Đặc biệt cần hướng dẫn cho học sinh các bài tập có liên quan và sáng tao các bài tập mới. Học sinh phải phân tích bài tập để nắm vững đặc điểm và bản chất, các yếu tố thuộc bài tập, thấy được mối quan hệ giữa các bài tập khác nhau. Có thể thay đổi điều kiện hoặc các yếu tố đã cho để đi đến một bài tập mới C KẾT LUẬN Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là mộtthuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ khơng phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so vớidạy theo phương pháp thụ động Việc đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp dạy học tích cực mơn tốn các trường THCS là rất cần thiết, việc tìm hiểu phương pháp này đã tạo cho tơi có điều kiện tìm hiểu và nghiên cứu những phương pháp học và dạy của giáo viên và học sinh. Từ những phân tích tìm hiểu các tài liệu ở tròn sách vở trên mạng xã hội. Qua đó đã giúp tơi hiểu thêm cách dạy cách đổi mới làm sao cho phù hợp với sự phát triển của xã hội và tơi cũng đã rút ra được bài học cho bản thân mình: là cần phải trao dồi kiến thức chun mơn thật vững vàng, tham khảo nhiều tài liệu,tìm hiểu nhiều các tình huống và đưa ra những giải pháp hợp lý. thực hiện tốt các nhiệm vụ của mình trước khi đi vào thực tế. Trong tương lại tơi là một trong những người đi ươm mầm xanh cho tổ quốc, vì vậy nên thấy rõ được vai trò và nhệm vụ của mình từ đó cố gắng, phấn đấu để đáp ứng u cầu mà xã hội đặt ra. Cuối cùng kết thúc đề tài, tơi xin chân thành cảm ơn thầy Trần Đăng Hanh Trị hướng dẫn giúp đỡ tơi hồn thành nghiên cứu này 27 D. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] giáo trình: lý luận dạy học ở trường trung học cơ sở chủ biên: Nguyễn Ngọc Bảo [2] giáo trình phương pháp dạy học tốn học trung học cơ sở theo định hướng tích cực [3] Modul số 18: Phương pháp dạy học tích cực; Tài liệu bồi dưỡng thường xun cho GV khối THPT; Vụ Giáo dục Trung học; 2013 [4] Trang trung tâm gia sư day kèm TTV sưu tầm và chia sẽ [5] Giáo trình “đổi mới phương pháp dạy học THPT” Dự án PPDH THPT Hà Nội [6] Giáo trình: “ phương pháp dạy học đại cương” [7] http://hamsterdk.forumvi.com/t12topic [8] http://gdnn.edu.vn tổng hợp và hệ thống hóa [9] http:// 123do.org/document/1039168phuongphapdayhoctichcucmon toan.htm 28 MỤC LỤC ... giáo trình: lý luận dạy học ở trường trung học cơ sở chủ biên: Nguyễn Ngọc Bảo [2] giáo trình phương pháp dạy học tốn học trung học cơ sở theo định hướng tích cực [3] Modul số 18: Phương pháp dạy học tích cực; Tài liệu bồi dưỡng thường... Tìm hiểu phương pháp dạy học tích cực mơn tốn ở THCS trong những thời gian qua Tìm hiểu các phương pháp dạy học tích cực trong mơn tốn trung học cơ sở ở các tài liệu liên quan Phương pháp nghiên cứu... Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu… 1.1.2 Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp dạy học tích cực Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ