Đang tải... (xem toàn văn)
Nghiên cứu tiến hành trên 251 giáo viên, được lựa chọn ngẫu nhiên từ 15 trường tiểu học và THCS trên địa bàn thành phố Hà Nội nhằm xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc thiết kế chương trình đào tạo và bồi dưỡng kĩ năng quản lí lớp học cho sinh viên sư phạm và giáo viên.
JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2015, Vol 60, No 6A, pp 97-105 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0080 THỰC TRẠNG KĨ NĂNG QUẢN LÍ LỚP HỌC CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ HÀ NỘI Khúc Năng Tồn Khoa Tâm lí - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Nghiên cứu tiến hành 251 giáo viên, lựa chọn ngẫu nhiên từ 15 trường tiểu học THCS địa bàn thành phố Hà Nội nhằm xây dựng sở thực tiễn cho việc thiết kế chương trình đào tạo bồi dưỡng kĩ quản lí lớp học cho sinh viên sư phạm giáo viên Kết cho thấy, giáo viên thể nhiều ưu điểm tổ chức lớp học, hút học sinh học xây dựng quan hệ với cá nhân học sinh lớp Tuy nhiên, kĩ liên quan đến xây dựng nội quy lớp học, đánh giá tiến trình dạy tương tác trực tiếp với học sinh lớp nhiều bất cập Đây xem gợi ý quan trọng để đảm bảo thiết kế chương trình đào tạo bồi dưỡng kĩ quản lí lớp học phù hợp với thực tiễn giáo dục giáo viên Từ khóa: Quản lí lớp học, kĩ quản lí lớp học, giáo viên tiểu học THCS Mở đầu Quản lí lớp học với tư cách quy trình hệ thống việc làm cần thực để thiết lập trì trật tự lớp học [2] ln nhiệm vụ quan trọng giáo viên dạy học Trên thực tế, khơng thể quản lí tốt lớp học hành vi học sinh lớp, nỗ lực dạy học giáo viên khó mang lại hiệu kì vọng [6] Nghiên cứu cho thấy, giáo viên giỏi, bên cạnh việc thiết kế chương trình giảng dạy với đa dạng phương pháp dạy học tích cực, có chuẩn bị chu đáo biện pháp quản lí lớp học giải pháp vấn đề hành vi học sinh lớp học [1] Thêm nữa, kĩ liên quan đến quản lí lớp học, (1) bao quát hành vi học sinh lớp, (2) bày tỏ kì vọng yêu cầu hành vi học sinh dạy (3) phát xử lí vấn đề hành vi học sinh xác định yếu tố tạo nên khác biệt giáo viên xuất sắc với giáo viên trunh bình [3] Rõ ràng, để dạy tốt, giáo viên cần có kĩ để quản lí tốt lớp học hành vi học sinh lớp Tuy nhiên, lại vấn đề không đơn giản giáo viên, đặc biệt giáo viên vào nghề Khảo sát Hội đồng Quốc gia chất lượng giáo viên Hoa Kỳ năm 1997 cho thấy, 58% giáo viên phổ thông quốc gia xác nhận việc xử lí hành vi trật tự, gây rối lớp học sinh vấn đề nan giải mà họ thường xuyên phải đối mặt Gần nhất, khảo sát năm 2013 cho thấy, 52% giáo viên vào nghề coi việc quản lí lớp học ứng phó với hành vi sai phạm học sinh lớp lĩnh vực công việc mà họ thường gặp phải nhiều vấn đề dạy học [7] Ở Việt Nam, khó khăn trường lớp điều kiện vật chất khác khiến việc quản lí lớp học trở nên thách thức giáo viên Những năm gần đây, nhiều vấn đề Ngày nhận bài: 21/1/2015 Ngày nhận đăng: 20/5/2015 Liên hệ: Khúc Năng Toàn, e-mail: nkhuc1@gmail.com 97 Khúc Năng Toàn hành vi giáo viên học sinh lớp học (ví dụ, bạo hành học sinh, bạo lực học đường) đặt không câu hỏi lực quản lí lớp học giáo viên Sâu xa chút, việc đào tạo kĩ sư phạm nói chung kĩ quản lí lớp học nói riêng trường sư phạm thể nhiều bất cập Báo cáo tổng kết thực tập sư phạm năm học 2012-2013 Trường ĐH Sư Phạm Hà Nội [11] – trường sư phạm đầu ngành Việt Nam, nhiều yếu kĩ nghiệp vụ sinh viên trình thực tập sư phạm, bao gồm: kĩ diễn đạt, bao qt lớp, xử lí tình dạy học, phân phối thời gian Thực chất, yếu kĩ quản lí lớp học Tầm quan trọng, thách thức bất cập nêu đặt đòi hỏi cấp thiết đào tạo bồi dưỡng kĩ quản lí lớp học cho giáo viên sinh viên sư phạm Việt Nam Nghiên cứu thực với mục đích đánh giá thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học trung học sở (THCS) địa bàn thành phố Hà Nội Kết nghiên cứu kì vọng cung cấp liệu thực tiễn quan trọng cho việc định hình hệ thống kĩ quản lí lớp học cần đào tạo bồi dưỡng cho giáo viên sinh viên; gắn kết chương trình đào tạo, bồi dưỡng với thực tiễn nghề nghiệp, nhằm tăng cường tính thực tiễn hiệu đào tạo 2.1 Nội dung nghiên cứu Tổng quan nghiên cứu quản lí lớp học kĩ quản lí lớp học Khái niệm “quản lí lớp học”, theo Froyen Iverson (1999), không liên quan đến hành vi cá nhân học sinh cụ thể, mà liên quan đến mơi trường lớp học nói chung [4] Khái niệm không đề cập đến sai phạm hành vi học sinh việc xử lí sai phạm này, mà chủ yếu đề cập đến hành vi tích cực học sinh mà giáo viên chủ động tạo để xây dựng môi trường học tập tích cực lớp học Mơi trường lớp học, theo Wong & Wong (2001), không bao hàm bầu khơng khí lớp học, thái độ, cảm xúc quan hệ tương tác thành viên lớp học, mà bao gồm khơng gian lớp học điều kiện sở vật chất phục vụ dạy học lớp (vd, bàn ghế, bảng, thiết bị công nghệ, tài liệu học tập ) [10] Vì vậy, quản lí lớp học, theo Wong & Wong (2001), bao hàm quản lí khơng gian, thời gian, sở vật chất nguồn lực học tập lớp học, quản lí hành vi quan hệ tương tác để xây dựng bầu khơng khí lớp học [10] Mặc dù xem khía cạnh chức quan trọng dạy học, quản lí lớp học thực nghiên cứu cách hệ thống từ khoảng cuối năm 1960s, đầu 1970 [6] Ban đầu, nghiên cứu quản lí lớp học định hình theo hướng so sánh, đối chứng để xác lập hệ thống kĩ quản lí lớp học hiệu Kounin (1970) phân tích băng hình 49 lớp học số khía cạnh quan trọng giúp phân biệt giáo viên quản lí lớp học tốt với giáo viên quản lí lớp học chưa tốt, bao gồm: khả bao quát lớp học, trôi chảy hút trình bày, bày tỏ kì vọng hành vi học sinh lớp, đa dạng độ khó hoạt động tập lớp [6] Trong đó, khả bao quát lớp học (phát xử lí nhanh vấn đề hành vi học sinh lớp) xem khía cạnh có tính phân biệt cao Một loạt nghiên cứu Trung tâm Nghiên cứu phát triển giáo dục Austin (Texas) tiến hành theo hướng đối chứng giáo viên giỏi với giáo viên trung bình củng cố phát Kounin [6] Tiếp theo nghiên cứu so sánh, số nghiên cứu khác quản lí lớp học lại tập trung phân tích kế hoạch giảng dạy giáo viên Brophy & McCaslin (1992) phân tích kế hoạch giảng dạy gần 100 giáo viên xuất sắc rằng, giáo viên xuất sắc, việc áp dụng đa dạng biện pháp tổ chức hoạt động học tập lớp, ln có chuẩn bị chu giải vấn đề hành vi học sinh [1] Trên sở nghiên cứu theo hướng so sánh phân tích kế hoạch, nhiều nghiên cứu siêu phân tích (Meta-analyses) tiến hành để định hình hệ 98 Thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học Trung học sở địa bàn thống khía cạnh quản lí lớp học kĩ quản lí lớp học Marzano cộng (2003) tổng hợp 100 nghiên cứu quản lí lớp học yếu tố hoạt động này, bao gồm: thiết lập nội quy nề nếp, can thiệp kỉ luật, quan hệ thầy – trò định hướng tâm lí [6] Tương ứng với khía cạnh nội dung này, hệ thống kĩ quản lí xác định Ví dụ: kĩ thiết lập kì vọng hành vi, xây dựng quy tắc nề nếp lớp học, khích lệ, khen ngợi hành vi tích cực, ứng phó với hành vi có vấn đề, nhận biết nhu cầu học sinh, tương tác cảm xúc trực tiếp, bao quát lớp học Cũng theo hướng siêu phân tích, Simonsen cộng thuộc Đại học Connecticut (2008) tổng hợp nghiên cứu thực chứng quản lí lớp học xác định khía cạnh nội dung quản lí lớp học, bao gồm: tối ưu hóa kết cấu lớp học; phổ biến, giám sát, nhắc nhở củng cố kì vọng hành vi học sinh; chủ động hút học sinh tham gia hoạt động lớp; phản ứng với hành vi tích cực/phù hợp học sinh; ứng phó với hành vi có vấn đề học sinh [8] Mặc dù không trùng lặp việc xác định khía cạnh nội dung quản lí lớp học, song Simonsen cộng (2008) lại tương đối thống với Marzano cộng (2003) kĩ liên quan đến việc thực khía cạnh nội dung quản lí lớp học Trên sở tổng luận nghiên cứu thực chứng, Simonsen cộng (2008) xây dựng công cụ giúp giáo viên tự đánh giá kĩ quản lí lớp học (Self Assessment of Classroom Management - SACM), từ hoạch định kế hoạch phát triển hoàn thiện kĩ (kĩ quản lí lớp học) cho thân Tóm lại, nghiên cứu thể tương đối đa dạng quan điểm khác chất quản lí lớp học, hướng tiếp cận nghiên cứu vấn đề Tuy nhiên, mức độ khái quát chất vấn đề, nghiên cứu thống điểm rằng, quản lí lớp học hiểu với tư cách quy trình hệ thống việc làm mà giáo viên thực để kiến tạo trì mơi trường học tập tích cực lớp học để đảm bào thực mục tiêu dạy – học lớp [5] Tùy theo hướng tiếp cận nghiên cứu, hệ thống việc làm giáo viên liên quan đến quản lí lớp học xác định tương đối khác Ví dụ, Marzano (2003) xác định bốn nhóm việc làm liên quan đến quản lí lớp học, bao gồm: thiết lập nội quy nề nếp, can thiệp kỉ luật, quan hệ thầy – trò định hướng tâm lí [6] Simonsen cộng thuộc Đại học Connecticut (2008) xác định nhóm việc làm quản quản lí lớp học, bao gồm: tối ưu hóa kết cấu lớp học; phổ biến, giám sát, nhắc nhở củng cố kì vọng hành vi học sinh; chủ động hút học sinh tham gia hoạt động lớp; phản ứng với hành vi tích cực/phù hợp học sinh; ứng phó với hành vi có vấn đề học sinh [8] Nghiên cứu chia sẻ quan niệm nghiên cứu có chất quản lí lớp học Các kĩ quản lí lớp học hiểu khả thực có hiệu hành động cụ thể, xác định sở khía cạnh việc làm quản lí lớp học Chúng tơi sử dụng cơng cụ khảo sát được thích ứng từ phiên SACM Công cụ cho phép đánh giá mức độ thường xuyên toàn việc làm liên quan đến quản lí lớp học theo mơ hình thành tố 2.2 Phương pháp nghiên cứu Mẫu phiếu tự đánh giá kĩ quản lí lớp học (SACM) Trung tâm Giáo dục Học tập suốt đời thuộc Đại học Indiana, Hoa Kỳ chuyển dịch sang tiếng Việt sử dụng làm cơng cụ để khảo sát thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học THCS địa bàn thành phố Hà Nội Đây cơng cụ Wasburn (2010) thích ứng từ cơng cụ nhóm chuyên gia thuộc Đại học Connecticut (Simonsen cộng sự, 2008) xây dựng [9] Phiếu thiết kế để giáo viên tự đánh giá cơng việc cụ thể, liên quan đến quản lí lớp học, mà họ tiến hành trình dạy học Các việc làm cụ thể mô tả hình thức tun bố cá nhân (ví dụ: “Tơi khen ngợi học sinh có hành vi tích cực, phù hợp lớp học”) Giáo viên yêu cầu tự đánh giá thân công việc “tuyên bố” theo mức độ, từ chưa làm làm mô tả Nội dung đánh giá bao gồm 33 99 Khúc Năng Tồn tiêu chí việc làm, tập trung vào 10 khía cạnh nội dung quản lí lớp học, thống với khía cạnh theo khái quát Marzano cộng (2003), khía cạnh theo khái qt Simonsen cơng (2008) Các nội dung đánh giá bao gồm: (1) tổ chức lớp học, (2) xây dựng nội quy lớp học, (3) tổ chức hoạt động dạy học, (4) hút học sinh trình dạy, (5) đánh giá tiến trình dạy, (6) tương tác tích cực với học sinh, (7) khích lệ khen ngợi hành vi tích cực học sinh lớp, (8) ứng phó với hành vi sai phạm học sinh, (9) xây dựng quan hệ cá nhân với học sinh (10) giáo dục ý thức trách nhiệm tinh thần tập thể cho học sinh Quá trình khảo sát tiến hành 251 giáo viên (bao gồm 133 giáo viên trung học sở 118 giáo viên tiểu học) lựa chọn ngẫu nhiên từ 15 trường tiểu học THCS địa bàn thành phố Hà Nội Các giáo viên tham gia hướng dẫn chi tiết cách trả lời yêu cầu tự đánh giá cách khách quan theo hướng dẫn Các mẫu phiếu hoàn thành nhập xử lí SPPSS Hệ số Cronback’s Alpha = 0,889 (N = 33, case valid = 218) cho thấy mẫu phiếu tự đánh giá có độ tin cậy tương đối cao Nói cách khác, số liệu thu từ khảo sát phản ánh tương đối sát mức độ kĩ thực giáo viên tiểu học THCS địa bàn Hà Nội, việc làm liên quan đến quản lí lớp học 2.3 Kết nghiên cứu Kết khảo sát thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên Tiểu học THCS địa bàn Hà Nội tóm tắt bảng số liệu Bảng mô tả mức độ kĩ chung giáo viên thể thông qua mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học Bảng mô tả khác biệt giáo viên tiểu học với THCS kĩ quản lí lớp học thể thông qua mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học Bảng mô tả khác biệt giáo viên nữ với giáo viên nam kĩ quản lí lớp học thể thơng qua mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học Bảng mơ tả khác biệt kĩ quản lí lớp học theo thâm niên công tác giáo viên Các số liệu từ bảng cho thấy, điểm trung bình chung nhóm kĩ tương đối cao Nghĩa là, bản, giáo viên thực tương đối thường xuyên có hiệu việc làm liên quan đến quản lí lớp học, theo tự đánh giá họ Tuy nhiên, có khác biệt nhiều mức độ hiệu nhóm kĩ cụ thể, thể thông qua mức độ thường xuyên nhóm hoạt động liên quan đến khía khác quản lí lớp học Các hoạt động liên quan đến tổ chức lớp học, thiết lập nề nếp học tập lớp, trí xếp lớp học, chủ động giám sát hướng dẫn hoạt động lớp, đánh giá mức hiệu cao (ĐTB = 3,8) Các giáo viên thực thường xuyên hiệu hoạt động liên quan đến xây dựng quan hệ với cá nhân học sinh (ĐTB = 3,7), bao gồm tìm hiểu, nhớ tên học sinh trì trao đổi với phụ huynh học sinh; hoạt động nhằm khích lệ/khen ngợi hành vi tích cực học sinh lớp (ĐTB = 3,7) Cũng theo bảng 1, kĩ liên quan đến xây dựng nội quy lớp học (ĐTB = 3,4) phổ biến yêu cầu hành vi lớp học hình thức u cầu hành động tích cực, cơng khai quy tắc, nội quy chủ động tổ chức để học sinh tham gia xây dựng quy tắc, thực tương đối thường xuyên, song hiệu không kĩ khác Tương tự vậy, hoạt động liên quan đến đánh giá tiến trình dạy (ĐTB = 3,5) tương tác trực tiếp với học sinh dạy (ĐTB = 3,5), giáo viên thực tương đối thường xuyên, song hiệu lại thấp hoạt động khác Các kĩ lại, bao gồm (1) tổ chức hoạt động dạy học lớp, (2) ứng phó với sai phạm hành vi học sinh (3) giáo dục ý thức trách nhiệm tinh thần tập thể học sinh, đánh giá mức độ tương đối tốt (ĐTB = 3,6) 100 Thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học Trung học sở địa bàn Bảng Kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học THCS địa bàn Hà Nội Chung Khác biệt so với điểm trung bình chung 95% Mean Các nhóm kĩ Mean Std Sdt p-value Confidence difference (1) (2) (4) (6) Interval (3) (5) Tổ chức lớp học 3,8 0,39 -0,15 0,29 - (0,19 – 0,11) 0,00 Xây dựng nội 3,4 0,57 0,16 0,42 0,11 – 0,22 0,00 quy Tổ chức hoạt 3,6 0,46 0,04 0,29 0,01 – 0,08 0,04 động Cuốn hút học 3,7 0,43 -0,11 0,28 - (0,15 – 0,08) 0,00 sinh Đánh giá tiến 3,5 0,47 0,09 0,32 0,05 – 0,14 0,00 trình Tương tác cá 3,5 0,48 0,09 0,36 0,04 – 0,13 0,00 nhân Khích lệ, khen 3,7 0,42 -0,04 0,31 - (0,08 – 0,01) 0,04 ngợi Ứng phó với sai 3,6 0,46 -0,02 0,32 -(0,02 – 0,06) 0,33 phạm Xây dựng quan 3,7 0,41 -0,09 0,33 -(0,13 – 0,04) 0,00 hệ Giáo dục ý thức 3,6 0,41 0,01 0,31 0,05 – 0,03 0,61 – (1) = Điểm trung bình chung nhóm kĩ thể mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học; Range = – (1 = chưa làm; = làm; = làm; = thường xuyên làm) – (2) = Độ lệch chuẩn – (3) = Khác biệt trung bình so với điểm trung bình chung – (4) = Độ lệch chuẩn – (5) = Khoảng khác biệt tin cậy mức 95% – (6) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value) Để xác định điểm mạnh điểm yếu kĩ quản lí lớp học giáo viên, tiến hành so sánh xác định mức độ khác biệt có ý nghĩa điểm trung bình nhóm kĩ với điểm trung bình chung kĩ quản lí lớp học giáo viên Kết cho thấy, khác biệt kĩ ứng phó với hành vi sai phạm học sinh lớp (Mean difference = 0,02) kĩ giáo dục ý thức trách nhiệm tinh thần tập thể cho học sinh (Mean difference = 0,01) với điểm trung bình chung khơng có ý nghĩa mặt thống kê (p = 0,33 0,61 > 0,05) Nói cách khác, khơng có khác biệt thực tế nhóm kĩ với mặt kĩ chung quản lí lớp học Điểm trung bình kĩ tổ chức lớp học, hút học sinh, khích lệ/khen ngợi xây dựng quan hệ cao điểm trung bình chung Nói cách khác, lĩnh vực mạnh kĩ quản lí lớp học giáo viên Ngược lại, kĩ 101 Khúc Năng Toàn xây dựng nội quy, tổ chức hoạt động, đánh giá tiến trình tương tác trực tiếp xem điểm yếu kĩ quản lí lớp học giáo viên điểm trung bình kĩ thấp điểm trung bình chung Bảng Khác biệt kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học với giáo viên THCS địa bàn Hà Nội Bậc dạy Khác biệt kĩ theo bậc dạy 95% Tiểu học (1) THCS (2) Khác biệt (3) p-value Các nhóm kĩ Confidence (5) Mean Mean Std Mean Std Std.E Interval (4) Differ Tổ chức lớp học Xây dựng nội quy Tổ chức hoạt động Cuốn hút học sinh Đánh giá tiến trình Tương tác cá nhân Khích lệ/khen ngợi Ứng phó sai phạm Xây dựng quan hệ Giáo dục ý thức 3,8 3,5 3,5 3,7 3,5 3,5 3,6 3,6 3,7 3,6 0,37 0,58 0,53 0,39 0,47 0,51 0,51 0,48 0,47 0,45 3,8 3,4 3,6 3,7 3,4 3,5 3,7 3,6 3,7 3,6 0,39 0,56 0,39 0,37 0,46 0,46 0,34 0,42 0,35 0,37 0,02 0,15 -0,04 0,04 0,09 0,01 -0,04 -0,03 0,05 0,5 0,05 0,07 0,06 0,04 0,06 0,06 0,06 0,06 0,05 0,05 -0,08 – 0,11 -0,01 – 0,29 -0,16 – 0, 07 -0,06 – 0,14 -0,02 – 0,21 -0,12 – 0,12 -0,15 – 0,06 -0,14 – 0,08 -0,06 – 0,15 -0,09 – 0,11 0,71 0,04 0,46 0,40 0,09 0,90 0,42 0,61 0,41 0,81 Ghi chú: – (1) = Điểm trung bình độ lệch chuẩn nhóm kĩ thể mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học giáo viên tiểu học; Range = – (1 = chưa làm; = làm; = làm; = thường xuyên làm) – (2) = Điểm trung bình độ lệch chuẩn nhóm kĩ thể mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học giáo viên THCS; Range = – (1 = chưa làm; = làm; = làm; = thường xuyên làm) – (3) = Mức khác biệt trung bình kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học với THCS – (4) = Khoảng khác biệt tin cậy mức 95% – (5) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value) Các số liệu bảng cho thấy khác biệt định điểm trung bình hầu hết nhóm kĩ giáo viên tiểu học với giáo viên THCS Tuy nhiên, kết kiểm định mức độ khác biệt ý nghĩa (Independence sample test) cho thấy, có khác biệt kĩ xây dựng nội quy lớp học (p = 0,043 < 0,05) có nghĩa mặt thống kê Giáo viên tiểu học thực hoạt động xây dựng kỉ luật lớp học thường xuyên hiệu so với giáo viên THCS Các số liệu bảng cho thấy khác biệt định điểm trung bình giáo viên nam với giáo viên nữ số khía cạnh kĩ quản lí lớp học, tổ chức hoạt động học tập, đánh giá tiến trình, tương tác cá nhân, xây dựng quan hệ giáo dục ý thức Tuy nhiên, kết kiểm định mức độ khác biệt có ý nghĩa mặt thống kê (Independence sample test) cho thấy, khác biệt kĩ tương tác trực tiếp với cá nhân học sinh lớp (p = 0,045 < 0,05) giáo viên nam với giáo viên nữ có ý nghĩa Giáo viên nam (ĐTB = 3,7) có kĩ tương tác trực tiếp tích cực hiệu so với giáo viên nữ (ĐTB = 3,5) 102 Thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học Trung học sở địa bàn Các nhóm kĩ Tổ chức lớp học Xây dựng nội quy Tổ chức hoạt động Cuốn hút học sinh Đánh giá tiến trình Tương tác cá nhân Khích lệ/khen ngợi Ứng phó sai phạm Xây dựng quan hệ Giáo dục ý thức Bảng Khác biệt kĩ quản lí lớp học giáo viên nữ với giáo viên nam Giới tính Khác biệt kĩ theo giới tính 95% Nữ (1) Nam (2) Khác biệt (3) p-value Confidence (5) Mean Mean Std Mean Std Std.E Interval (4) Differ 3,8 3,4 3,5 3,7 3,5 3,5 3,7 3,6 3,7 3,6 0,38 0,57 0,46 0,39 0,46 0,49 0,44 0,45 0,39 0,42 3,8 3,4 3,7 3,7 3,4 3,7 3,7 3,6 3,6 3,7 0,36 0,59 0,43 0,37 0,51 0,37 0,29 0,45 0,50 0,32 0,02 -0,02 -0,11 0,01 0,08 -0,19 -0,05 -0,01 0,12 -0,09 0,08 0,12 0,09 0,08 0,09 0,09 0,09 0,09 0,08 0,08 -0,13 – 0,18 -0,25 – 0,21 -0,29 – 0,08 -0,14 – 0,16 -0,11 – 0,26 -0,39 – -0,01 -0,22 – 0,12 -0,19 – 0,16 -0,04 – 0,28 -0,25 – 0,08 0,75 0,87 0,26 0,90 0,41 0,04 0,57 0,87 0,13 0,29 Ghi chú: – (1) = Điểm trung bình độ lệch chuẩn nhóm kĩ thể mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học giáo viên nữ; Range = – (1 = chưa làm; = làm; = làm; = thường xuyên làm) – (2) = Điểm trung bình độ lệch chuẩn nhóm kĩ thể mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học giáo viên nam; Range = – (1 = chưa làm; = làm; = làm; = thường xuyên làm) – (3) = Mức khác biệt trung bình kĩ quản lí lớp học giáo viên nữ với giáo viên nam – (4) = Khoảng khác biệt tin cậy mức 95% – (5) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value) Bên cạnh khác biệt theo giới tính cấp dạy, kết khảo sát cho thấy khác biệt trung bình hầu hết lĩnh vực kĩ quản lí lớp học, xét theo thâm niên công tác giáo viên (bảng 4) Tuy nhiên, kết kiểm định mức độ khác biệt ý nghĩa (ANOVA) xác định khả thực khác biệt lĩnh vực quản lí lớp học bản, bao gồm: kĩ tổ chức lớp học (p = 0,01 < 0,05); kĩ tổ chức hoạt động (p = 0,01 < 0,05); kĩ tương tác cá nhân (p = 0,04 < 0,05); kĩ khích lệ, khen ngợi (p = 0,02 < 0,05); kĩ ứng phó sai phạm (p = 0,01 < 0,05); kĩ xây dựng quan hệ (p = 0,01 < 0,05) kĩ giáo dục ý thức trách nhiệm (p = 0,03 < 0,05), xét theo thâm niên công tác Bảng cho thấy, lĩnh vực kĩ khác biệt có ý nghĩa, điểm trung bình kĩ giáo viên có xu hướng tăng dần theo thâm niên cơng tác Nói khác đi, với kinh nghiệm giảng dạy giáo viên, phần lớn kí quan lí lớp học họ, tổ chức lớp học, tổ chức hoạt động học, khích lệ/khen ngợi, ứng phó sai phạm, giáo dục ý thức, thiết lập quan hệ cá nhân, ngày hoàn thiện Tuy nhiên, có kĩ (vd: xây dựng nội quy lớp học, hút học sinh, đánh giá tiến trình dạy) khơng phát triển tự phát theo kinh nghiệm giảng dạy Đây kĩ thuộc vào điểm yếu quản lí lớp học giáo viên 103 Khúc Năng Tồn Các nhóm kĩ Tổ chức lớp học Xây dựng nội quy Tổ chức hoạt động Cuốn hút học sinh Đánh giá tiến trình Tương tác cá nhân Khích lệ/khen ngợi Ứng phó sai phạm Xây dựng quan hệ Giáo dục ý thức Bảng Khác biệt kĩ quản lí lớp học theo mức độ thâm niên công tác Thâm niên giảng dạy 10 năm (3) Mean Std Mean Std Mean Std 3,7 0,39 3,8 0,28 3,8 0,28 3,4 0,60 3,4 0,60 3,5 0,46 3,5 0,51 3,6 0,42 3,6 0,37 3,6 0,39 3,8 0,34 3,8 0,34 3,4 0,48 3,5 0,45 3,6 0,37 3,4 0,53 3,6 0,38 3,5 0,44 3,6 0,41 3,7 0,42 3,8 0,32 3,5 0,45 3,6 0,41 3,7 0,39 3,7 0,36 3,7 0,39 3,8 0,29 3,5 0,44 3,6 0,41 3,7 0,33 Mức độ khác biệt Mean square p-value (4) (5) 0,94 0,43 0,66 0,25 0,34 0,57 0,74 1,20 1,07 0,44 0,00 0,26 0,01 0,14 0,17 0,04 0,00 0,00 0,00 0,03 Ghi chú: – (1) = Điểm trung bình độ lệch chuẩn nhóm kĩ thể mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học giáo viên có thâm niên < năm; Range = – (1 = chưa làm; = làm; = làm; = thường xuyên làm) – (2) = Điểm trung bình độ lệch chuẩn nhóm kĩ thể mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học giáo viên có thâm niên = 5–10 năm; Range = – (1 = chưa làm; = làm; = làm; = thường xuyên làm) – (3) = Điểm trung bình độ lệch chuẩn nhóm kĩ thể mức độ thường xuyên việc làm liên quan đến quản lí lớp học giáo viên có thâm niên > 10 năm; Range = – (1 = chưa làm; = làm; = làm; = thường xuyên làm) – (4) = Bình phương khác biệt trung bình nhóm (between-group mean square) – (5) = Hệ số khác biệt ý nghĩa (Significant 2-tailed p-value) Kết luận Giáo viên tiểu học THCS địa bàn thành phố Hà Nội có đánh giá tương đối tích cực kĩ quản lí lớp học Trên bình diện chung, cơng việc liên quan đến quản lí lớp học phẩn lớn giáo viên thực tương đối đồng bộ, thường xuyên hiệu Tuy nhiên có điểm bất cập định, liên quan đến khía cạnh kĩ cụ thể quản lí lớp học Điểm mạnh xác định bao gồm kĩ liên quan đến tổ chức lớp học, hút học sinh dạy xây dựng quan hệ cá nhân với học sinh Bên cạnh đó, điểm yếu xác định bao gồm kĩ liên quan đến xây dựng nội quy lớp học, đánh giá tiến trình tương tác trực tiếp Đây khía cạnh kĩ khơng thể chuyển biến đáng kể theo kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên Để nâng cao hiệu dạy học, việc đào tạo bồi dưỡng lực quản lí lớp học cho giáo viên việc làm quan trọng, có quản lí lớp học tốt đảm bảo điều kiện môi trường tốt để việc dạy học diễn cách hiệu Kết khảo sát thực tiễn cho thấy, bên cạnh tính hệ thống hoạt động quản lí lớp học, nội dung chương trình đào tạo bồi dưỡng kĩ quản lí lớp học cho giáo viên sinh viên sư phạm cần phải đặc biệt trọng 104 Thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học Trung học sở địa bàn số lĩnh vực kĩ cụ thể thiết lập nội quy lớp học, tương tác trực tiếp với học sinh lớp giám sát/đánh giá diễn trình học, khơng khía cạnh kĩ hạn chế so với kĩ khác giáo viên nay, mà kĩ khó tự hồn thiện khơng đào tạo hệ thống TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Brophy, J., & McCaslin, M., 1992 Teachers’ reports of how they perceive and cope with problem students Elementary School Journal, 93(1), 3–68 [2] Burden, P.A & Byrd, D.M., 1999 Methods for Effective Teaching (2nd Ed) Boston, MA: Allyn & Bacon [3] Emmer, E.T., Evertson, C.M & Anderson, L.M., 1980 Effective classroom management at the beginning of the school year Elementary School Journal, 80(5), 219-231 [4] Froyen, L.A., & Iverson, A.M., 1999 Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator-Leader N.J.: Prentice-Hall [5] Lyons, G., Fords, M & Arthur-Kelly, M., 2011 Classroom Management: Creating possitive environments Sydney: Cengage Learning Australia Pty Limited [6] Marzano, R.J., Marzano, J.S & Pickering, D.J., 2003 Classroom management that works: Research-based strategies for every teacher Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development [7] National Council on Teaching Quality, 2014 Training our future teachers: Classroom management [8] Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesh, A., Myers, D., & Sugai, G., 2008 Evidence-based practices in classroom management: Considerations for Research to Practice Educational and Treatment of Children, 31(3), 351-380 [9] Washburn, S., 2010 Classroom Management Self Assessment (Revised version) Center on Education and Lifelong Learning, Indiana University [10] Wong, H.K & Wong, R.T., 2001 How To Be an Effective Teacher: The First Days of School Mountain View, CA: Harry K Wong Publications, Inc [11] Báo cáo tổng kết thực tập sư phạm năm học 2012-2013 Phòng Đào tạo, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội ABSTRACT An evaluation of classroom management skills among primary and secondary school teachers in Hanoi This study is aimed to investigate the practice of classroom management among primary and secondary school teachers Participants of the study consisted of 251 teachers, selected randomly from 15 schools in Hanoi Mean, standard deviation, t-test and one way ANOVA were employed for data analysis Results generally showed that teachers demostrated good skills in maximizing structure in the classroom, developing caring and supportive relationship with students and teaching students about responsibility However, their skills in establishing classroom expectations, maximizing positive interactions and evaluating instruction were relatively below their overall level of classroom management practice Findings from the present study indicated that prospective training programs on classroom management for teachers should incoporate the three skill areas identified as intra-individual weaknesses Keywords: Classroom management, classroom management skills, primary and secondary school teachers 105 ... dưỡng kĩ quản lí lớp học cho giáo viên sinh viên sư phạm Việt Nam Nghiên cứu thực với mục đích đánh giá thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học trung học sở (THCS) địa bàn thành phố Hà Nội. .. (ĐTB = 3,6) 100 Thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học Trung học sở địa bàn Bảng Kĩ quản lí lớp học giáo viên tiểu học THCS địa bàn Hà Nội Chung Khác biệt so với điểm trung bình chung... độ kĩ thực giáo viên tiểu học THCS địa bàn Hà Nội, việc làm liên quan đến quản lí lớp học 2.3 Kết nghiên cứu Kết khảo sát thực trạng kĩ quản lí lớp học giáo viên Tiểu học THCS địa bàn Hà Nội