Đang tải... (xem toàn văn)
Nội dung của bài viết trình bày vài nét khái quát về triết học giáo dục phương Tây hiện đại; nhân học giáo dục; xây dựng chiến lược, phương pháp tiến hành hoạt động giáo dục...
tìm hiểu "nhân học giáo dục" khuynh hớng Triết học giáo dục phơng Tây đại Nguyễn Chí Hiếu(* N gày nay, vai trò quan trọng giáo dục đợc khẳng định thấy rõ điều chiến lợc phát triển quốc gia nh bình diện quốc tế Giáo dục góp phần làm gia tăng tiềm sáng tạo cá nhân, làm thay đổi hoàn toàn lập trờng cá nhân, cải thiện quan hệ ngời với ngời hình thành thái độ thành tựu tập thể lĩnh vực sinh hoạt Các hệ thống giáo dục truyền thống coi trọng phơng diện trí tuệ tri thức uyên bác thành tựu ngời Tuy nhiên, cần phải ý nhiều tới phơng diện kinh nghiệm kỹ thuật việc giáo dục cá nhân coi có giá trị tầm quan trọng nh tri thức "hàn lâm", tuý Không thế, ngời ta bàn luận nhiều đến vai trò giáo dục việc xây dựng giới chung, nhà chung trái đất Khi hoà bình toàn cầu trở thành thực phổ biến thông qua giáo dục toàn cầu Quá trình xây dựng công thức cấu trúc rõ ràng giáo dục toàn cầu không nên mang tính tuyệt đối bất biến Những giá trị nhân văn nội xã hội văn hóa cần phải trở thành phận không tách rời loại hình gi¸o dơc míi Mét bé phËn quan träng cđa gi¸o dục phải việc làm sáng tỏ vấn đề toàn cầu cụ thể nhất, có ý nghĩa xuyên quốc gia liên văn hóa, hệ chúng văn minh Triết học giáo dục phơng Tây đại nói chung, đặc biệt "nhân học giáo dục" nói riêng, có đóng góp quan trọng cho việc giải vấn đề nêu Việc tiếp thu thành tựu bối cảnh tiếp biến văn hóa toàn cầu nhằm mục đích tạo dựng triết học (giáo dục) riêng, mang đậm sắc thái văn hóa Việt, có ý nghĩa lý luận thực tiễn quan trọng Vài nét khái quát triết học giáo dục phơng Tây đại Cuối kỷ XX - đầu kỷ XXI, triết học giáo dục trở thành vấn đề nhất, thu hút đợc quan tâm nhà giáo dục học tâm lý học, nhà kinh tế học trị học, nhà x· héi häc vµ triÕt häc, v.v (∗) ViƯn Triết học, Học viện Chính trị - Hành Quốc gia Hồ Chí Minh 48 Nhà triết học ngời Đức, M Scheler khẳng định chiến đấu nan giải giới mới, ngời dũng cảm sáng tạo hình thức mới, vấn đề giáo dục ngời trở thành vấn đề trung tâm (1, tr.25) Với t cách vấn đề trung tâm việc sáng tạo hình thức mới, giáo dục có nghĩa trình mang tính chất tảng, định hớng vào việc hình thành thân chủ thể hoạt động ngời Giáo dục trình dự phóng, nhờ mà việc sáng tạo hình thức đợc định hớng vào tơng lai Qua đó, giáo dục trở thành chế phát triển quan trọng cá nhân mà toàn thể xã hội, định hớng vào việc hình thành triển khai tiềm thể chất, trí tuệ tinh thần xã hội dới hình thức định Trong lịch sử t tởng, Hegel xác định chất giáo dục việc ngời riêng biệt vơn lên đến tính phổ biến giáo dục thân Gadamer tán thành với Hegel cho rằng, với t cách vơn lên phổ biến, giáo dục nhiệm vụ ngời (2, tr.72) Việc vơn lên đến tính phổ biến có nghĩa giáo dục động chạm đến tất phơng diện tồn ngời nói chung Khi giáo dục đợc làm cho hài hòa với tồn ngời với toàn tính đa diện toàn vẹn nó, bao trùm lên tất lĩnh vực hoạt động sống ngời Nghiên cứu giáo dục phơng diện triết học đòi hỏi phải trả lời cho vấn đề: giáo dục tự thân gì? Việc tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề đòi hỏi giáo dục, với t cách trình diễn thực tế, cần phải có t tởng, mục đích Tiến hành phân tích giáo dục, cần xuất phát từ thực tế có Thông tin Khoa học xã hội, số 9.2010 hai phơng diện: thứ nhất, giáo dục tự thân (nh trình thực) thứ hai, t tởng giáo dục (nội dung, mục đích trình thùc) TriÕt häc ghi nhËn r»ng, mơc ®Ých (t− t−ëng) giáo dục - vấn đề cần phải tồn T tởng giáo dục khái quát tối đa tất trình giáo dục biểu chúng lĩnh vực khu vực khác Nó đòi hỏi phải tiếp cận nghiên cứu giáo dục nh chỉnh thể hợp biểu đa dạng tợng giáo dục Do vậy, t tởng giáo dục trở thành xuất phát điểm cho việc nghiên cứu tất biểu trạng thái riêng biệt thực trình giáo dục Vấn đề giáo dục nh tợng thực - vấn đề: giáo dục thực gì, thể nh tồn ngời đại? Trong nghiên cứu triết học, vấn đề đòi hỏi phải so sánh cần phải tồn với tồn tại: mức độ phù hợp trình giáo dục thực với t tởng (mục đích) giáo dục nh thúc đẩy hay cản trở trình đó? Nghiên cứu giáo dục phơng diện triết học xuất phát từ chỗ cho khâu trung tâm, hạt nhân trình giáo dục ngời Triết học đặt vấn đề địa vÞ cđa ng−êi thÕ giíi Theo nghÜa réng nhất, giáo dục việc ngời tự đặt giới, trình cải biến lẫn ngời giới, nhờ mà giới có đợc chiều cạnh ngời (thế giới cho ng−êi, thÕ giíi cïng víi ng−êi), cßn ngời trở thành phận không tách rời tån t¹i thÕ giíi (con ng−êi thÕ giíi, ngời cho giới) Giáo dục trình không ngừng quan hệ, hội ngộ ngời Tìm hiểu "nhân học giáo dục" với giới, kết hình thức tồn chúng Việc nghiên cứu cách thức ngời tự đặt giới cho phép tách biệt bốn chiều cạnh giáo dục, chúng cấu thành gọi mô hình tham biến giáo dục Giáo dục vào giới ngời, tức trình đắm ngời hình thành vào không gian văn hóa xã hội, vào giới văn hóa đợc loài ngời sáng tạo từ trớc Nhiệm vụ xã hội tạo điều kiện tối u ®Ĩ ng−êi tham gia (vỊ thĨ chÊt vµ tinh thần) vào giới, cần tìm mối tơng quan tối u thể chế giáo dục công t đa dạng, đáp ứng tốt nhu cầu học tập nhân dân Giáo dục việc ngời đạt tới mục đích tồn Nhiệm vụ đặt cho xã hội nhà nớc là: cần phải giải vấn đề dạy cho ngời hình thành nh nào? Giáo dục cần phải hớng ngời vào việc làm sáng tỏ mục đích tối cao tồn Việc ngời đạt tới mục đích tồn đợc minh biện trờng hợp ngời lấp đầy mục đích vào tồn thân Do vậy, giáo dục việc ngời tìm kiếm mục đích tồn thân nhờ đối chiếu với mục đích tối cao Nếu định hớng vào mục đích tối cao, định hớng giá trị sống biến Nếu giả mục đích thay cho mục đích tối cao, nội dung giáo dục tất yếu bị thực dụng hóa, hoàn toàn định hớng vào hình thức bên tồn Giáo dục việc ngời có đợc diện mạo riêng Con ngời vào giới đạt tới mục đích tồn tại, bất chấp toàn tầm quan 49 trọng trình đó, nghĩa việc thực đầy đủ giáo dục với t cách trình thực Bởi giáo dục tạo điều kiện để ngời hình thành tính ngời riêng mình, đa ngời vào giới văn hóa tồn Trong đó, việc ngời vào giới trình hình thành tính độc đáo nhân cách thân ngời Con ngời có đợc diện mạo riêng mình, theo nghĩa hẹp, đòi hỏi phải triển khai hệ thống giáo dục ngời trình đào tạo Theo nghĩa rộng, đòi hỏi xã hội, văn hóa cụ thể phải định hớng trình giáo dục vào lý tởng ngời Giáo dục thức tỉnh hình thành tinh thần Để trở thành thực thể có học vấn, tức để vào giới, đạt tới mục đích tồn tại, có đợc diện mạo riêng mình, ngời cần phải có khả lực lợng riêng Việc ngời vơn lên từ tính đơn đến tính phổ biến, tức giáo dục, gắn liền với bớc chuyển từ tri thøc bé phËn sang tri thøc phỉ biÕn, tho¸t khỏi tính chất phác khắc phục nhãn quan chủ quan mình, sử dụng hợp lý lực lợng thể chất, tâm thần tinh thần ®Ĩ thùc hiƯn sø mƯnh tèi cao cđa m×nh Tinh thần trình kết việc ngời thực hóa tính riêng Do thiếu phận tinh thần giáo dục trở thành trình hình thành ngời có đầy đủ giá trị Nhân học giáo dục Nhân học giáo dục khuynh hớng triết học giáo dục giáo dục học lý thuyết xuất năm 1960-1970 Cần lu ý rằng, trình hình thành nhân học giáo dục diễn vào năm mà hàng loạt 50 ngời theo chủ nghĩa đại tuyên bố chết ngời (M Foucault); chđ nghÜa cÊu tróc vµ chđ nghÜa hËu cÊu trúc t tởng triết học xã hội giáo dục học quan tâm đến cấu trúc thể chế vô danh tính, không đòi hỏi phải tập trung vào ngời nh tâm điểm tồn xã hội, không đa đặc điểm nhân học vào khách thể nghiên cứu Nhân học triết học bị thay thể luận bản, hay chủ nghĩa cấu trúc công khai chống lại cách tiếp cận nhân học (L Althusser, với việc phê phán chủ nghĩa nhân bản) Những năm 1980, cách tiếp cận nhân học triết học dần bị đẩy ngoại diên tòa nhà tri thức triết học, phổ biến giáo dục học, văn hóa học, tâm lý học Nhng đến nay, vị trí đợc phục hồi Trái ngợc với việc đặt trọng tâm vào cấu thể chế vô danh tính, cách tiếp cận nhân học gắn liền với chủ nghÜa danh t− t−ëng triÕt häc x· héi §èi víi chđ nghÜa cÊu tróc, ng−êi chØ lµ kẻ thực cấu trúc xã hội vô danh tính Còn nhân học triết học, ngời kẻ hoạt động tích cực, chịu trách nhiệm số phận mình, cấu trúc xã hội xuất nhờ hoạt động thân Các đại diện trờng phái Frankfurt phê phán chủ nghĩa nhân giai đoạn Trong luận chiến chống lại M Heidegger, Th Adorno tuyên bè r»ng hƯ t− t−ëng cđa ng−êi lµ hƯ t tởng phi nhân văn hóa (3) Các môn đệ lý thuyết phê phán tỏ không khoan dung nhân học triết học Thí dụ, B Willms viÕt: “Nh©n häc chøng tá sù khèn cïng cđa chủ thể t sản (4, tr.78) W Fischer nhấn mạnh, mèi nguy hiĨm cđa chđ nghÜa chđ quan g¾n liỊn với nhân học Thông tin Khoa học xã hội, số 9.2010 triết học cách mạng nhân học t tởng xã hội (5) M Foucault tuyên bố chết ngời tác giả Lời nói vật Nh vậy, có điều kỳ quặc nhân học giáo dục hình thành vào giai đoạn mà ngời theo chủ nghĩa hậu đại tuyên bố thời đại "cái chết ngời" Song, không nên quan niệm nhân học giáo dục xuất nh việc áp dụng đơn giản nhân học triết học vào thực thực tiễn giáo dục, số đại diện nhân học giáo dục có nhiều nhà triết học đợc coi ngời sáng lập nhân học triết học thÕ kû XX (nh−: O Bolnov, M Buber, Y Derbolav, v.v ) Tuy nhiên, quan hệ nhân học giáo dục nhân học triết học phức tạp nhiều so với cảm giác Có quan điểm lại gắn liền chúng với nhau, nhiều khái niệm nhân học triết học đợc áp dụng vào nhân học giáo dục, chẳng hạn nh quan hệ giáo dục, “héi ngé”, v.v Nh×n chung, cã thĨ quan niƯm nhân học giáo dục phơng thức luận chứng cho giáo dục mặt nhân học Quan niệm chung nhiệm vụ mục đích nhân học giáo dục đợc đại diện nhân học giáo dục triết học giáo dục cụ thể hóa trào lu khác Một số tác giả nhấn mạnh rằng, nhân học giáo dục lý thuyết mang tính nghiệm phân tích khái niệm giáo dục học mặt triết học Nhóm khác lại nhận thấy, nhiệm vụ triển khai lý luận biểu sinh cá nhân Nhóm thứ ba coi nhân học giáo dục lĩnh vực riêng khoa học giáo dục Nhóm thứ t cho rằng, nhân học giáo dục khoa học lĩnh vực giao tiếp liên ngành mà ngời tham gia vào trở thành đối tợng khoa học Tìm hiểu "nhân học giáo dục" khác đợc hợp lại Những quan niệm khác đối tợng mục đích nhân học giáo dục trớc hết bắt nguồn từ truyền thống gắn liền với đại diện nhân học giáo dục Vào năm 1960 - đầu năm 1970, lý luận giáo dục học trải qua khủng hoảng sâu sắc Vốn cấu thành hệ chuẩn tri thức giáo dục học giai đoạn hậu chiến, mà quan điểm lịch sử tinh thần W Dilthey, đợc giữ lại với t cách hệ chuẩn tận năm 1960, quan điểm triết học bị phê phán thay quan niệm khác thực chất quan hệ giáo dục nhiệm vụ giáo dục học Khẩu hiệu quan niệm là, phải thực cách mạng thực, phải tính đến thành tựu triÕt häc Anh – Mü, ph¶i nhËp khÈu triÕt häc vào Cựu lục địa Bản thân nhập diễn theo khuynh hớng khác dẫn đến việc hình thành hàng loạt quan điểm triết học giáo dục Vậy quan điểm gì? Thứ nhất, trái ngợc với triết học giáo dục lịch sử tinh thần, quan điểm nhấn mạnh khác biệt mang tính nguyên tắc khoa học nhân văn khoa học tự nhiên Vào cuối năm 1960, có quan niệm cho khoa học thống nhất, không nên tạo hố ngăn cách phơng pháp luận khoa học tự nhiên khoa học nhân văn Một số ngời bắt đầu quay trở lại với lý luận khoa học nhÊt thĨ”, víi c¸c quan niƯm thùc chøng chđ nghÜa vỊ mét khoa häc kinh nghiƯm thèng nhÊt (xem: 6, tr.156) Thực ra, sau đó, thân W Brezinka - nhà giáo dục học tiếng ngời Đức - thõa nhËn r»ng, 51 c¸c khoa häc x· héi phơng pháp diễn dịch kinh nghiệm nh khoa học tự nhiên, định luật khoa học xã hội khoa học nhân văn chủ yếu mang tính chất khái quát kinh nghiệm tĩnh Hơn nữa, ông hoài nghi khoa học xã hội có khả đạt tới quy luật xây dựng lý thuyết giống nh khoa học tự nhiên Đối tợng khoa học xã hội, theo Brezinka, hoàn toàn khác với đối tợng khoa học tự nhiên, vai trò lý giải khoa học xã hội lớn nhiều so với khoa học tự nhiên Ông không chấp nhận luận điểm triết học giáo dục tinh thần cho có khác biệt mang tính nguyên tắc phơng pháp thấu hiểu giải thích với t cách phơng pháp khoa học xã hộinhân văn khoa học tự nhiên Giữa hai phơng pháp có khác biệt lợng không mang tính nguyên tắc (7, tr.137-139) Brezinka đợc coi nhà lý luận giáo dục hàng đầu Trong lý thuyết giáo dục (Metatheorie), ông phân biệt ba loại lý thuyết giáo dục là: khoa học giáo dục, triết học giáo dục s phạm thực hành (xem thêm: 8) Theo ông, triết học giáo dục môn triết học đề cập trớc tiên đến vấn đề đánh giá (Wertungsfragen) định vấn đề đánh giá Nó môn không hoàn toàn tuý khoa học: lý thuyết nó, giống nh triết học, đợc soạn thảo theo nguyên tắc phơng pháp khoa học Nhng chúng bao chứa phán đoán giá trị khoa học, phán đoán thiếu đợc định (chẳng hạn nh mục tiêu giáo dục) 52 Nh vậy, khuynh hớng triết học giáo dục quan tâm đến kinh nghiệm triÕt häc Anh – Mü nhê cè g¾ng chØ tÝnh chÊt kinh nghiƯm cđa khoa häc gi¸o dơc, nhÊn mạnh đa định luật phục tùng chuẩn tắc nguyên tắc phơng pháp luận chung khoa học Mặc dù Brezinka cải biến đáng kể cách tiếp cận chí khớc từ yêu cầu thái trớc đó, song chơng trình triết học giáo dục định hớng lý luận giáo dục vào lý tởng chuẩn mực khoa học kinh nghiệm, đến tồn đợc áp dụng Tuy nhiên, dần đánh tính hấp dẫn Thứ hai, nhóm nhà triết học giáo dục Tây Âu cố gắng đa lý luận phê phán với t cách hệ chuẩn khoa học giáo dục Nhóm khớc từ triết học giáo dục tinh thần nhân văn triết học giáo dục nghiệm Sau đó, nhóm tan r· Mét sè hä quay l¹i víi chđ nghĩa lý phê phán K Popper nh quan điểm triết học cho phép xem xét làm sáng tỏ tri thức giáo dục học, số khác sử dụng t tởng giải phóng nh t tởng trung tâm giáo dục học (xem thêm: 9) Thứ ba, nhà triết học giáo dục quay lại với nhân học giáo dục nh sở có khả đảm bảo cho khoa học giáo dục phơng tiện khái niệm phơng pháp luận để nghiên cứu ngời trình giáo dục Cần phải nhấn mạnh rằng, nhân học giáo dục tồn từ trớc năm 1960 có thử nghiệm áp dụng khái niệm vào giáo dục học Song thử nghiệm không đợc quan tâm nhân học triết học không đợc coi hệ chuẩn cho tri thức giáo dục học Từ năm 1970, nhãn Thông tin Khoa học xã hội, số 9.2010 quan nhà lý luận giáo dục học quay lại với nhân học triết học, bắt đầu đợc lĩnh hội nh khuôn mẫu để đặt giải vấn đề khoa học giáo dục Tóm lại, nói, trình phát triển triết học giáo dục phơng Tây đa quay trở lại với vấn ®Ị nh©n häc, tøc lÜnh vùc triÕt häc cã nhiƯm vụ khám phá đặc điểm quan trọng tồn ngời, với t cách sở để xây dựng chiến lợc giáo dục, xác định mục đích, nh hệ phơng pháp tiến hành hoạt động giáo dục Đây lĩnh vực mới, đòi hỏi phải có nghiên cứu chuyên sâu nhằm tiếp thu thành tựu triết học giáo dục phơng Tây đại Tài liệu tham khảo M Scheler Wissensformen und Erziehung Auswahl, Muenchen, 1997 H G Gadamer Wahrheit Methode Tuebingen: 1987 und Th Adorno Jargon der Eigentlichkeit Aufl Frankfurt: 1974 B Willms Revolution und Protest oder Glanz und Elend des buergerlichen Subjekts Stuttgart: 1969 W Fischer Einige Gedanken zum Dialogische im Begriff der Bildung Grundfragen der Paedagogik: 1995 W.Brezinka Zeitschrift Paedagogik 1967 Bd 13 fuer W.Brezinka Metatheorie Erziehung Muenchen: 1978 der http://de.wikipedia.org/wiki/Wolfgan g Brezinka Erziehungswissenschaftliche Forschung Positionen Perspektiven Probleme Paderborn: 1982 ... phận tinh thần giáo dục trở thành trình hình thành ngời có đầy đủ giá trị Nhân học giáo dục Nhân học giáo dục khuynh hớng triết học giáo dục giáo dục học lý thuyết xuất năm 196 0-1 970 Cần lu ý... nhân học giáo dục đợc đại diện nhân học giáo dục triết học giáo dục cụ thể hóa trào lu khác Một số tác giả nhấn mạnh rằng, nhân học giáo dục lý thuyết mang tính nghiệm phân tích khái niệm giáo dục. .. (Metatheorie), ông phân biệt ba loại lý thuyết giáo dục là: khoa học giáo dục, triết học giáo dục s phạm thực hành (xem thêm: 8) Theo ông, triết học giáo dục môn triết học đề cập trớc tiên đến vấn đề đánh