Khi nắm vững chương trình chi tiết, những kiến thức cần có của môn học và bề sâu tri thức ở các cấp độ nhận thức khác nhau, hiểu rõ nguyên lý của hoạt động học, giáo viên mới có thể vạch kế hoạch cho hoạt động dạy, dựa vào hoạt động dạy để hướng dẫn người học tự học có hiệu quả trên cơ sở hiểu biết sâu sắc về hoạt động học.
Journal of Thu Dau Mot university, No1 - 2011 HOAÏT ĐỘNG HỌC VÀ HƯỚNG DẪN TỰ HỌC CHO SINH VIÊN Vũ Đình Luận Trường Đại học Thủ Dầu Một TĨM TẮT Khi nắm vững chương trình chi tiết, kiến thức cần có mơn học bề sâu tri thức cấp độ nhận thức khác nhau, hiểu rõ nguyên lý hoạt động học, giáo viên vạch kế hoạch cho hoạt động dạy, dựa vào hoạt động dạy để hướng dẫn người học tự học có hiệu sở hiểu biết sâu sắc hoạt động học * Đặt vấn đề Những tri thức dạy học Học tập tìm với thân người học, nghiên cứu nhà khoa học tìm với nhân loại “Trên đường tiệm cận tới chân lý, làm tri thức cho người học học hôm nay, nhà khoa học gặp mâu thuẫn mặt, quan hệ vật khách quan Mâu thuẫn, thuộc tính vật Khi “chướng ngại vật” cho nhận thức nhà khoa học biến thành mâu thuẫn chủ quan nhà khoa học Giải tỏa mâu thuẫn chủ quan (còn gọi mâu thuẫn lơgic), nhà khoa học phản ánh mâu thuẫn khách quan vào nhận thức mình, cuối biến thành tri thức nhân loại” [2, 100] Có thể hình dung HĐD tình GV HĐH NH (được xem người phát minh lại) sơ đồ sau: Quá trình dạy học gồm mặt liên quan chặt chẽ: hoạt động dạy (HĐD) thầy hoạt động học (HĐH) trò Hai hoạt động (HĐ) có quan hệ tương hỗ hướng tới đạt mục tiêu dạy học, chúng có biến đổi theo lịch sử nhân loại nói chung khoa học có khoa học sư phạm Theo Đinh Quang Báo (2003) HĐD HĐ cung cấp thông tin dạy người học (NH) cách tự thu nhận, xử lý sử dụng thông tin HĐH đáp ứng HĐD tiếp nhận, tự tiếp nhận, xử lý sử dụng thông tin [3] Xu hướng lý luận dạy học nghiên cứu sâu quy luật HĐH trò, dựa HĐH trò mà thiết kế HĐD thầy Khác với cách làm quen thuộc tập trung nghiên cứu kỹ nội dung giảng dạy để thiết kế cách truyền đạt kiến thức thầy, nghĩ đến việc tổ chức HĐ nhận thức trò cho NH tự khám phá, chiếm lĩnh tri thức hướng dẫn thầy NH hướng HĐ vào tự cải biến [4] Do đó, việc nâng cao hiểu biết HĐH sinh viên (SV) giảng viên (GV) để hướng dẫn tự học cho SV Đại học có ý nghĩa to lớn lý luận lẫn thực tiễn Trong đó: - A vật khách quan có n tính chất, quan 118 Tạp chí Đại học Thủ Dầu Một, số - 2011 hệ Đó điều chưa biết cần biết A đề cập đến số thuyết sử dụng phổ biến dạy học - K1, K2, , Kn tính chất, quan hệ phản ánh vào ý thức giai đoạn nhận thức khác 3.1 Theo Thuyết hành vi, H hiểu thu nhận hành vi mới, khơng có vốn phản xạ bẩm sinh Những thí nghiệm chế học thường tiến hành động vật dễ làm người Theo I.P Pavlốp (И.П Павлов), dạy thành lập phản xạ có điều kiện, hình thành đối tượng kinh nghiệm hành động; H hình thành phản ứng trả lời chưa có vốn phản xạ khơng điều kiện di truyền Theo Skinơ (B.F Skinner), học tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy tạo thuận lợi cho học [4], [6] - MTKQ: mâu thuẫn khách quan - A’, A’’, A’’’ mơ hình tư tưởng A thiết lập nhờ hiểu biết K1, K2, , Kn - (n - K1, K2, , Kn) điều chưa biết A chủ thể gặp phải xuất mâu thuẫn chủ quan, hay tình có vấn đề [2, tr.100] Sơ đồ cho thấy nội dung vấn đề cần nhận thức A với n tính chất phản ánh, GV phải tổ chức hoạt động nhận thức ngược lại với nhà khoa học, nghĩa từ A A’’’à A’ để NH giành lấy kiến thức lại từ A’à A’’’à A Vì vậy, giới hạn hoạt động dạy GV lim kàn MTCQ = n , giới hạn hoạt động học NH lim kàn MTCQ = 0.[2, 100, 101] 3.2.Theo lý thuyết hoạt động, HĐH NH phải khám phá với thân NH NH thông hiểu, ghi nhớ vận dụng linh hoạt kiến thức HĐ chủ động, tự lực khám phá Ở trình độ cao, học mang tính nghiên cứu khoa học NHcũng làm tri thức cho khoa học Khám phá học tập q trình tự mò mẫm, mà có hướng dẫn GV - người tổ chức hoạt động khám phá để NH tự lực chiếm lĩnh tri thức Quyết định hiệu học NH làm khơng phải GV làm Vì phải thay đổi quan niệm soạn giáo án, từ tập trung thiết kế HĐ GV sang thiết kế HĐ NH Trước GV quen soạn theo cách tập trung phân tích kỹ nội dung học, từ xác định cách thức HĐ GV việc truyền đạt nội dung tới NH Nay GV phải tập trung suy nghĩ thiết kế HĐH NH, sở mà xác định HĐ chủ đạo GV [4], [6] Như vậy, dạy học người GV phải nắm vững chương trình (CT), cấu tổ chức tri thức CT chi tiết; thông qua hệ thống lý thuyết khoa học mà họ đảm nhận giảng dạy Hệ thống lý thuyết bao gồm khái niệm, phạm trù, quy luật, định luật tổ chức đối tượng nghiên cứu chất vật đặt phạm vi quan tâm môn khoa học, kiến thức phương pháp ứng dụng khoa học GV phải đủ tầm để hiểu nắm vững cấu tri thức, không lạm dụng thuyết trình chưa phát mạch tri thức học phần mà sinh viên (SV) cần nắm mức độ thang nhận thức Bloom B (1956): biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh cải tiến thành mức: tái hiện, hiểu-áp dụng, suy luận-sáng tạo HĐ phải nhắm vào kỹ năng, lực phận không tách rời mục tiêu dạy học, không vào nội dung Không thiết HĐ phải đạt mục tiêu mặt: kiến thức, kỹ năng, thái độ, nhìn chung HĐ phải nhắm tới mục tiêu tồn diện nói Trong xây dựng HĐ tránh hình thức khơng nên cực đoan Tri thức hoạt động học cần thiết phải hiểu biết hoạt động học giảng viên Lý thuyết hoạt động học đa dạng, 119 Journal of Thu Dau Mot university, No1 - 2011 Để thiết kế HĐ khám phá, GV cần nghiên cứu kỹ nội dung đến độ sâu cần thiết, tìm kiếm yếu tố tình tạo hội cho HĐ khám phá, tìm tòi, phát Khi hình thành rõ ý tưởng bắt đầu xác định mục tiêu cụ thể HĐ, tính đến điều kiện phương tiện cần có, cuối định cách tổ chức thực HĐ Sự thu nhận xử lý TT điều khiển trình điều hành - kiểm tra, có chức định hướng ý, lựa chọn phương pháp thích hợp, giám sát, điều chỉnh đường dẫn tới mục tiêu Chính trình độ lực điều hành - kiểm tra không giống chủ thể nhận thức mà chứng kiến việc khách quan người lại tái trí nhớ cách khác Chính muốn nâng cao hiệu DH phải dạy cách học hiểu rõ HĐH, không hiểu rõ HĐH mà nói tự học chung chung khơng có sở khoa học 3.3 Hoạt động học theo cách tiếp cận lý thuyết thông tin Trong năm 1960 - 1980, số nhà lý luận dạy học xây dựng mơ hình HĐH dựa tương đồng óc người với máy tính điện tử, sử dụng thuật ngữ tin học để mơ tả q trình học tập Theo cách tiếp cận này, học trình thu nhận xử lý thơng tin (TT) từ mơi trường, tích hợp TT nhận vào hệ thống TT tích luỹ, làm cho chủ thể NH tự biến đổi 3.4 Những tri thức hoạt động học đại Mayer (1998) cho có thành tố cần thiết để đảm bảo thành công hành động học tập kỹ (Skills) hiểu cách thức thực hành động nhận thức, siêu kỹ (Metaskills) khả kiểm soát giám sát trình nhận thức ý chí (Will) động cơ, cảm xúc, quan hệ xã hội… Sau Tran T.T.A & Lawson M (2003), Trần Thị Tú Anh (2009) chia thành thành tố: Tri thức động (Motivational Knowledge), Tri thức nhận thức (Cognitive Knowledge) Tri thức siêu nhận thức (Metacognitive Knowledge) [1] TT từ môi trường não thu nhận thông qua giác quan (xúc giác, thị giác, vị giác, thính giác, khứu giác), TT ban đầu vật hay tượng khách quan khơng giống với chủ thể khác nhau, tuỳ thuộc vào động cơ, hướng tập trung ý, ý nghĩa vật tượng với người Nhiều TT từ môi trường bị bỏ qua quên Chỉ phần nhỏ TT ý thức tiếp nhận sử dụng tức lưu lại trí nhớ ngắn hạn, thường cách lặp lặp lại nhiều lần Phần lớn TT ghi trí nhớ ngắn hạn lại bị quên Đó việc cần thiết xử lý TT Cơ chế làm cho TT cần thiết lưu giữ trí nhớ dài hạn nhớ lại có nhu cầu sử dụng gọi chung xử lý thông tin, gồm q trình mã hố, lưu trữ tái Mã hố chuyển thơng tin từ trí nhớ ngắn hạn sang trạng thái sẵn sàng lưu trữ Hướng dẫn tự học cho sinh viên sở tri thức hoạt động học 4.1 Xây dựng cơng khai chương trình chi tiết học phần Chương trình chi tiết (CTCT) học phần cơng cụ đảm bảo chất lượng cho dạy học CTCT quy định rõ ràng mục tiêu, nội dung định hướng phương pháp dạy học cho GV NH GV vào CTCT để xây dựng kế hoạch giảng dạy, NH vào CTCT để định hướng xây dựng kế hoạch học tập mình, đặc biệt theo quy chế đào tạo tín Do đó, CTCT công cụ đạo cho HĐH NH Lưu trữ liên kết, xếp TT vào hệ thống TT có, cấu trúc lại TT cũ ánh sáng TT Tái gọi lại TT từ trí nhớ dài hạn để sử dụng [4], [6] 120 Tạp chí Đại học Thủ Dầu Một, số - 2011 4.2 Dạy cách đặt câu hỏi điều nghe Biết lắng nghe lập luận người khác, trung thực nói điều cho hay sai, sẵn sàng chấp nhận ý kiến để điều chỉnh quan điểm Đặt câu hỏi (CH) cách thâm nhập vào chiều sâu TT nhận được, CH mã hoá kiến thức nội dung học tập Người tự đặt CH trả lời CH người có trình độ cao nhà khoa học CH dạy học có chức tổ chức trình lĩnh hội tri thức cho NH, việc hướng dẫn cho NH biết tự đặt CH có vai trò quan trọng CH có chức kích thích tư cho NH, đưa NH vào tình có vấn đề, giao cho NH nhiệm vụ, đòi hỏi NH phải tìm hiểu giải đáp vấn đề thao tác tư phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố, trừu tượng hoá, cụ thể hoá, tập cho NH suy luận, giải thích, chứng minh, trình bày GV thơng qua hệ thống CH để thể ý đồ sư phạm dẫn dắt NH tìm hiểu vấn đề theo hướng nào, nhằm đạt kiến thức, kỹ gì, đưa đến cho NH loại TT nào? Thông qua hệ thống CH, GV rèn luyện tư cho NH, lôi kéo NH tham gia tích cực vào q trình học tập, huy động kiến thức, kinh nghiệm NH để hình thành tri thức mới, hay củng cố tri thức cũ biết [4] GV người hướng dẫn, tổ chức tình huống, hướng ý cúa NH vào điểm quan trọng, can thiệp thảo luận chệch hướng bế tắc, dẫn dắt NH đạt cấp độ hiểu biết cao NH tham gia thảo luận nâng cao dần khả diễn đạt ý kiến cho người khác nghe, sau tiếp nhận ý kiến phản hồi chất lượng ý kiến diễn đạt NH phải tập dượt diễn đạt ý kiến ngôn ngữ thay nhắc lại tài liệu hay lời giảng GV NH phải biết sử dụng từ vựng phù hợp với lĩnh vực vấn đề thảo luận, biết minh hoạ ý kiến ví dụ, hình ảnh, biểu đồ, biết tạo hội cho thành viên khác nhóm thảo luận nêu ý kiến, hiểu biết họ vấn đề trình bày Nên chia thành nhóm người quay vòng: người trình bày, người lắng nghe, người nhận xét có hiệu thảo luận Sau kết thúc nội dung lớn, GV giao cho NH bảng kê thuật ngữ nội dung yêu cầu NH giải thích ngắn gọn theo cách hiểu mình, sau chia nhóm để trình bày nhận xét chất lượng giải thích thuật ngữ, để họ nắm vững khái niệm Có thể giao tập cao NH viết tiểu luận chủ đề báo cáo trước lớp Trong dạy học, người hỏi thực biết nhiều CH so với người hỏi! Hãy trả lại cho NH quyền hỏi để vào chiều sâu TT thu nhận Có thể có dạng câu hỏi: gì? nào? sao? 4.3.Thảo luận hướng dẫn người học thảo luận Thảo luận giúp NH bày tỏ suy nghĩ trước người, qua bộc lộ hiểu biết để chia sẻ, bổ sung, uốn nắn Trong đối thoại, thảo luận, GV cần đặc biệt quan tâm khuyến khích giúp đỡ NH bày tỏ ý kiến vấn đề cần giải Thảo luận dạng tương tác nhóm thành viên hợp sức giải vấn đề quan tâm, nhằm đạt tới hiểu biết chung vấn đề Các thành viên phải nói cho nghe ý kiến mình, biết nghe lẫn nhau, có ý kiến phản hồi 4.4 Dạy cách hệ thống hoá kiến thức Mọi vật, tượng giới khách quan liên quan với Lĩnh hội hệ thống khái niệm lĩnh hội mối liên hệ tương quan tồn khác vật, tượng Trong khâu xử lý TT, người ta quan tâm đến kỹ thuật xây dựng đồ khái niệm (concept mapping) Bản đồ khái niệm xây dựng đầu có lợi cho tư có tác dụng 121 Journal of Thu Dau Mot university, No1 - 2011 cụ thể hoá giấy, bảng Bản đồ khái niệm vẽ mối liên hệ, mắt xích nối kiến thức học với nhau, kết nối thông tin với thông tin có Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng tái thơng tin có liên quan dựa vào khái niệm then chốt [4], [7] Hệ thống hóa kiến thức giúp cho NH thấy “cây” “rừng” (Cách học): Đã học phải Hiểu, khơng Hiểu phải Hỏi, sở Hiểu mà Hành, Hiểu điểm Tựa, Hành điểm Phát triển” [5] Kết luận Chỉ có nắm vững chương trình chi tiết, kiến thức cần có mơn học bề sâu tri thức cấp độ nhận thức khác nhau, hiểu rõ nguyên lý HĐH, GV vạch kế hoạch cho HĐD dựa vào HĐD để hướng dẫn NH tự học có hiệu sở hiểu biết sâu sắc HĐH Một cách tự học khác, theo Vũ Văn Tảo (2003): “Yêu cầu trình học sơ đồ tự học Học – Hỏi – Hiểu – Hành = 4H * LEARNING ACTIVITIES AND STUDY GUIDE FOR STUDENT Vu Dinh Luan University of Thu Dau Mot ABSTRACT When the master program in detail, the knowledge required for the course and depth of knowledge in the different levels of awareness, understanding principles of active learning, the teacher can plan activities planed for instruction based on teaching activities to teach effective self-study course basede on deep un derstanding of leaning activity TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Trần Thị Tú Anh, ‘Tăng cường tri thức hoạt động học sinh viên nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tín chỉ’, Kỷ yếu Hội thảo Khoa học Đổi phương pháp dạy học đại học đào tạo theo hệ thống tín chỉ, Trường Đại học Sư phạm Huế, 23 tháng năm 2009, tr 34-40 [2] Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Lý luận dạy học sinh học phần đại cương, NXB Giáo dục, 1998 [3] Đinh Quang Báo, ‘Bản chất phương pháp dạy học mới’, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Đổi phương pháp dạy – học đại học cao đẳng, NXB Giáo dục, 2003, tr 29-32 [4] Trần Bá Hoành, Trịnh Nguyên Giao, Đại cương phương pháp dạy học sinh học, NXB Đại học Sư phạm, 2007 [5] Vũ Văn Tảo, ‘Một số suy nghĩ việc đổi phương pháp dạy học đại học’, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Đổi phương pháp dạy – học đại học cao đẳng, NXB Giáo dục, 2003, tr 44-53 [6] Пономазева И.Н и дpyгиe, Обшая методика преподавания биологий, Издательство Асадема, Москва, 2003 [7] Kathleen M Fisher, James H Wandersee and David E.Moodly, Mapping Biology Knowledge, Science & Technology Education Library, Kluwer Academic Publishers, 2000 122 ... trữ Hướng dẫn tự học cho sinh viên sở tri thức hoạt động học 4.1 Xây dựng công khai chương trình chi tiết học phần Chương trình chi tiết (CTCT) học phần công cụ đảm bảo chất lượng cho dạy học. .. linh hoạt kiến thức HĐ chủ động, tự lực khám phá Ở trình độ cao, học mang tính nghiên cứu khoa học NHcũng làm tri thức cho khoa học Khám phá học tập khơng phải q trình tự mò mẫm, mà có hướng dẫn. .. vạch kế hoạch cho HĐD dựa vào HĐD để hướng dẫn NH tự học có hiệu sở hiểu biết sâu sắc HĐH Một cách tự học khác, theo Vũ Văn Tảo (2003): “Yêu cầu trình học sơ đồ tự học Học – Hỏi – Hiểu – Hành =