Hoạt động học tập kiến tạo của học sinh trong dạy học theo lí thuyết kiến tạo

Bài viết nghiên cứu, phân tích rõ hơn bản chất và quá trình học tập kiến tạo của HS, trên cơ sở đó, giúp các nhà nghiên cứu và giáo viên (GV) hiểu rõ về quá trình học tập kiến tạo để thực hiện hoạt động dạy học theo LTKT hiệu quả hơn.

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 125-129 HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP KIẾN TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC THEO LÍ THUYẾT KIẾN TẠO Nguyễn Thị Duyên - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngày nhận bài: 05/08/2018; ngày sửa chữa: 12/08/2018; ngày duyệt đăng: 20/08/2018 Abstract: Creative theory is a theory of learning which bases on considering the process of learning Therefore, it is first necessary to consider the constructivist learning activity of students, following the teaching according to constructivism This article aims to analyze deeply more detail nature and the process of students’ constructivist learning It helps researchers and teachers understand clearly about the constructivist learning to teaching according to constructivism effectively Keywords: Creative theory, creative learning, student, teacher Mở đầu Dạy học hoạt động đặc thù, gồm hoạt động dạy giáo viên hoạt động học học sinh (HS) Lí thuyết kiến tạo (LTKT) lí thuyết hoạt động học tập, xây dựng sở xem xét hoạt động học tập HS Do đó, để xem xét hoạt động dạy học theo LTKT, trước hết cần xem xét hoạt động học tập kiến tạo HS hoạt động dạy học theo LTKT thực sở hoạt động học tập kiến tạo Bài viết nghiên cứu, phân tích rõ chất q trình học tập kiến tạo HS, sở đó, giúp nhà nghiên cứu giáo viên (GV) hiểu rõ trình học tập kiến tạo để thực hoạt động dạy học theo LTKT hiệu Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái niệm “học tập kiến tạo” Các quan niệm học tập kiến tạo đề cập nghiên cứu Piaget, Vygotsky, Bruner, Woolfolk Các tác giả xem xét học tập kiến tạo theo nhiều khía cạnh khác phụ thuộc vào cách tiếp cận LTKT Theo Piaget (1958), học tập kiến tạo tác động qua lại cá nhân người học môi trường dẫn tới phát triển nhận thức Trong trình tác động, trẻ chấp nhận tất ý tưởng, sau loại bỏ ý tưởng sai Do đó, hiểu biết trẻ xây dựng bước thông qua tham gia tích cực trẻ q trình tương tác với môi trường Theo Vygotsky (1978), học tập q trình tương tác với mơi trường xã hội; phát triển nhận thức bắt nguồn từ tương tác xã hội, từ việc học hỏi có hướng dẫn khu vực phát triển gần, HS bạn chúng xây dựng kiến thức Nhờ có tương tác, kinh nghiệm cá nhân bộc lộ, chia sẻ, cải thiện, làm cho cá nhân đạt trình độ phát triển cao hơn, đặc trưng lực giải vấn đề độc lập Do đó, học tập q trình thay đổi liên tục “vùng cận phát triển” dựa vào tương tác người học môi trường (dạy học, người dạy, bạn học ) Woolfolk (1993) cho rằng, học tập kiến tạo cơng việc tinh thần tích cực, khơng tiếp nhận giảng dạy thụ động; HS phải tích cực xây dựng kiến thức mình, phải xác định kiến thức trọng tâm cần tiếp thu từ giới bên Theo Fosnot (2005), học tập kiến tạo trình hình thành, phát triển khái niệm hiểu biết sâu, phát triển hành vi hay kĩ thơng qua hồn thành nhiệm vụ, mục tiêu học tập Từ quan điểm học tập kiến tạo trên, thấy: - Học tập kiến tạo trình tự xây dựng kiến thức cá nhân HS HS người chủ động xây dựng kiến thức để biến đổi nhận thức thân Hoạt động thực độc lập qua tương tác với người khác mơi trường xã hội; - Là q trình học tập dựa vào kinh nghiệm có thân, chất trình làm cho “thế giới tinh thần” HS trở nên có ý nghĩa; - Địi hỏi cần đưa vấn đề có ý nghĩa, “mở”, có tính thách thức để HS giải quyết; - Trong trình học tập kiến tạo, HS tiến hành tương tác với môi trường học tập: đối tượng học tập, môi trường tự nhiên, môi trường xã hội, phương tiện học tập Trong trình tương tác này, HS vận dụng kinh nghiệm thân để tương tác với môi trường nhằm giải vấn đề học tập, đồng thời trải nghiệm, thử nghiệm thực tế, qua có thêm kiến thức Như vậy, từ quan điểm theo chúng tơi: Học tập kiến tạo q trình biến đổi nhận thức HS dựa việc sử dụng kinh nghiệm, hiểu biết có để thực hoạt động tương tác với môi trường, giải vấn đề học tập 2.2 Bản chất hoạt động học tập kiến tạo Học tập kiến tạo trình biến đổi nhận thức HS Quá trình xảy hiểu biết ban đầu HS, HS có nhận thức mới, sử dụng nhận thức vào hoạt động học tập sống Do đó, xem xét hoạt động học tập kiến tạo HS điểm sau: 125 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 125-129 2.2.1 Quá trình biến đổi nhận thức học sinh học tập kiến tạo Dựa nghiên cứu trình sinh học, Piaget mơ tả q trình biến đổi nhận thức HS qua chế “đồng hóa” “điều ứng” Quá trình thể qua sơ đồ 1, HS sử dụng hiểu biết có vật để giải thích vật khác mà chúng chưa biết (HS gán ý nghĩ lên vật để giải thích vật mới), q trình “đồng hóa” Q trình “điều ứng” để hoạt động điều chỉnh, sửa đổi hiểu biết có vật để tiếp nhận, giải thích thơng tin vật mà HS chưa biết Sự tương tác hai hoạt động tạo “cân bằng” nhận thức tạm thời HS “Cân bằng” bao gồm mô tả vật kinh nghiệm vật đó, mơ tả gọi “sơ đồ nhận thức” Tuy nhiên, “cân bằng” không tồn mà bị phá vỡ HS thường xuyên tiếp xúc với vật khác, bị ảnh hưởng yếu tố khác; “cân bằng” thường xuyên thiết lập phá vỡ Dẫn đến “sơ đồ nhận thức mới” liên tục hình thành tạo thành hệ thống sơ đồ nhận thức Tuy nhiên, trình trên, Piaget chủ yếu quan tâm đến trình HS tự tìm kiến thức mà quan tâm đến tác động, hỗ trợ người lớn, GV yếu tố khác Đồng hóa + Điều ứng  Cân  Sơ đồ nhận thức Sơ đồ Mơ hình học tập kiến tạo Piaget [1; tr 9] Vygotsky cho rằng, biến đổi nhận thức HS thể qua mơ hình “vùng cận phát triển” (Zone of Proximal Development - ZPD) Theo đó, HS người học có kiến thức kĩ tốt nhận giúp đỡ chuyên gia thay độc lập tìm kiến thức Như vậy, trình học tập, gặp tình học tập mới, HS sử dụng hiểu biết vốn có, với hỗ trợ, giúp đỡ từ người lớn, bạn bè GV để giải tình đặt ra; qua đó, HS rút kiến thức, kĩ Quá trình học tập HS theo Vygotsky thể sơ đồ 2: Người học  Vùng cận phát triển  Chun gia Sơ đồ Mơ hình học tập kiến tạo Vygotsky [2; tr 35] Theo Fosnot, trình học tập kiến tạo, HS thực khái quát hóa kinh nghiệm vật, tượng thành biểu tượng vật, tượng Những biểu tượng “đồng hóa” với hiểu biết có HS “điều ứng” thơng qua q trình trao đổi, thảo luận với HS khác Như vậy, từ kinh nghiệm có đời sống văn hóa, xã hội, HS hình thành biểu tượng vật, tượng Thông qua q trình “đồng hóa”, “điều ứng” hay hoạt động tương tác với người khác mà biểu tượng HS điều chỉnh, củng cố hồn thiện Tóm lại, yếu tố: biểu tượng, cá nhân HS, môi trường, HS khác có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, mối quan hệ Fosnot thể qua sơ đồ Do vậy, nhận thức HS ln ln thay đổi (tức trạng thái động biến đổi nhận thức theo vịng quay khơng theo đường thẳng) Sơ đồ Mơ hình học tập kiến tạo Fosnot [3; tr 32] Từ số quan điểm biến đổi nhận thức HS trình học tập kiến tạo, rút số đặc điểm trình biến đổi nhận thức HS sau: - Nhận thức HS kinh nghiệm có, hiểu biết ban đầu HS Những hiểu biết ban đầu hình thành từ sống hoạt động học tập em thường bị giới hạn trình độ nhận thức tại, phạm vi mơi trường sống Những hiểu biết sở cho việc xây dựng hiểu biết mới, trở thành rào cản để HS thay đổi nhận thức Hiểu biết ban đầu HS hình thành qua nhiều đường: + Qua hoạt động tương tác HS với đối tượng giới xung quanh: quan sát vật, tượng xung quanh, trải nghiệm với vật, tượng sống HS sử dụng giác quan khác để tri giác đối tượng; từ có hiểu biết giới Tuy nhiên, hiểu biết mà HS có qua đường tự HS thực hoạt động tương tác với giới xung quanh tự rút nhận thức vật, tượng Do đó, HS chủ yếu nắm đặc điểm bề ngồi mà khơng hiểu rõ ngun lí hoạt động, chất chúng khiến cho hiểu biết em khơng đầy đủ, xác, đơi hình thành quan niệm sai lầm HS + Qua thông tin thu nhận từ người lớn, sách, báo, tạp chí, Internet Hàng ngày, HS tiếp xúc với nhiều đối tượng khác nhau: thầy cô, bạn bè, người thân gia đình, người xã hội, đọc sách, báo, mạng Internet Thông qua hoạt động nói chuyện, thảo luận, đọc, tìm kiếm thơng tin HS có thêm thơng tin vật, tượng xung quanh thông tin nguồn gốc hình thành nên khái niệm, suy nghĩ, kĩ năng, thái độ HS 126 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 125-129 + Qua tiếp xúc với văn hóa, xã hội thực tế Mỗi HS sống môi trường khác chịu ảnh hưởng văn hóa, xã hội mơi trường Hàng ngày, HS chịu tác động văn hóa, truyền thống gia đình, địa phương, quốc gia; tác động hình thành HS nhận thức ban đầu đối tượng sống xung quanh, cách nhìn nhận, tương tác với vật, tượng xung quanh - Cùng với trình học tập, trình độ nhận thức HS ngày tăng, phạm vi tiếp xúc HS với giới xung quanh mở rộng, điều tác động đến hiểu biết ban đầu HS vật, tượng khiến cho hiểu biết em có thay đổi Bên cạnh đó, hiểu biết có đơi mâu thuẫn với giải thích khoa học mà HS dạy, “địn bẩy” thúc đẩy HS điều chỉnh thay đổi nhận thức Các hình thức thay đổi hiểu biết ban đầu HS: + Xây dựng hiểu biết dựa hiểu biết có Từ hiểu biết ban đầu, HS dễ dàng tìm hiểu kiến thức phù hợp với hiểu biết có Khi có hiểu biết đặc điểm vật, tượng xung quanh, HS có thêm hiểu biết vật, tượng nhờ việc tìm hiểu loại vật tượng khác có đặc điểm tương tự, phận khác thuộc tính, tính chất số vật tượng cụ thể Ví dụ, sống, HS có hiểu biết nước: nước có nhiều nơi xung quanh HS, nước tồn thể lỏng ; từ hiểu biết này, HS tìm hiểu thêm trạng thái tồn khác nước (rắn, khí), tính chất chảy lan phía, thấm qua số vật, hòa tan số chất nước Tuy nhiên, hiểu biết ban đầu hình thành từ kinh nghiệm hàng ngày thường khó thay đổi, học tập, HS thường có xu hướng ghi nhớ nội dung học sử dụng kinh nghiệm có để giải thích vật, tượng vận dụng vào thực tiễn + Tái cấu trúc hệ thống hiểu biết có: số trường hợp, HS cần cấu trúc lại hiểu biết có để hiểu giải thích tượng lĩnh vực định Khi gặp kiến thức mới, để hiểu giải thích kiến thức đó, HS cần phải xếp lại hiểu biết có cách liên kết nhóm kiến thức biết thành kiến thức khái quát hơn, phân biệt loại kiến thức có thành loại kiến thức nhỏ Ví dụ, HS lớp có hiểu biết hoạt động số hệ quan thể người: hệ tiêu hóa, hệ tuần hồn, hệ tiết, hệ hô hấp, hệ thần kinh Khi học trao đổi chất thể người, HS sử dụng kiến thức học hoạt động hệ quan này, liên kết lại với để giải thích cho chế trao đổi chất bên thể người; từ đó, có thêm hiểu biết trình trao đổi chất diễn thể người + Bổ sung mức độ giải thích hiểu biết có Những hiểu biết ban đầu HS vật, tượng thường cấp độ vĩ mô (hiểu biết khái quát đặc điểm vật, tượng) Để tìm hiểu thêm, HS hiểu biết cấp độ vĩ mơ để tìm hiểu cấp độ nhỏ vật, tượng Ví dụ, từ hiểu biết quan sinh sản thực vật có hoa (cơ quan sinh sản đực quan sinh sản cái) hiểu biết sinh sản (tạo cá thể từ kết hợp quan sinh sản đực quan sinh sản cái), HS tìm hiểu trình sinh sản thực vật có hoa HS phải tìm hiểu làm rõ khái niệm: thụ phấn, thụ tinh, hợp tử hình thành quả, hạt Sau làm rõ vấn đề trên, HS có thêm hiểu biết q trình sinh sản thực vật có hoa 2.2.2 Hoạt động học tập kiến tạo bao gồm học tập “siêu nhận thức” Theo Gelman Lucariello, “siêu nhận thức” đề cập đến loạt quy trình, giám sát, phát sai lầm bất thường, tự sửa chữa, lập kế hoạch, lựa chọn mục tiêu, phản ánh cấu trúc kiến thức tư Trong trình khám phá, tìm hiểu thông tin mới, học tập “siêu nhận thức” giúp HS xác định nguồn có khả cung cấp thông tin, nguyên nhân thông tin mâu thuẫn để đưa định tiếp tục thu thập điều chỉnh, chọn lọc thông tin LTKT không nhấn mạnh đến trình tự xây dựng kiến thức HS mà cịn nhấn mạnh đến q trình kiểm soát việc xây dựng kiến thức Trong trình học tập, HS sử dụng hiểu biết có để thực hoạt động tương tác, thu thập thông tin điều chỉnh cấu trúc nhận thức thân Do đó, học tập kiến tạo, tự điều chỉnh “siêu nhận thức” tách rời Học tập “siêu nhận thức” đóng vai trị quan trọng hoạt động học tập kiến tạo; thúc đẩy biến đổi nhận thức, phát theo dõi sai lầm nhận thức HS Quá trình giải vấn đề mâu thuẫn giúp HS biến đổi nhận thức ban đầu Khi HS nhận thức lại hiểu biết ban đầu, phát vấn đề mâu thuẫn cần phải giải hiểu biết ban đầu Để giải vấn đề, HS phải đưa dự đốn giải thích lí đưa dự đốn, kích hoạt ý tưởng nhận thức vấn đề Các dự đoán, ý tưởng thảo luận giúp HS xác định dự đoán quan trọng nhất; từ phân tích vấn đề tạo nhu cầu giải vấn đề mâu thuẫn Q trình thu thập thơng tin để giải mâu thuẫn, HS gặp phải vấn đề khác khó khăn mà em khơng thể giải ngay, điều đòi hỏi HS phải suy nghĩ vượt khỏi điều biết, bổ sung thêm khái niệm mới, đặt câu hỏi, kiểm tra lựa chọn thay đánh giá Kết trình giúp HS giải vấn đề mâu thuẫn, đồng thời biến đổi nhận thức ban đầu HS 127 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 125-129 2.2.3 Học tập kiến tạo thực môi trường học tập kiến tạo Vygotsky cho rằng, trẻ em học thông qua tác động giới, trình học tập mình, trẻ sử dụng hiểu biết có tương tác với người khác, với mơi trường văn hóa xã hội, phương tiện học tập nhờ mà phát triển nhận thức thân Vygotsky nhấn mạnh đến vai trị mơi trường học tập xã hội q trình xây dựng tri thức Hoạt động tương tác HS lớp học diễn chủ yếu HS với GV, HS với HS HS với đối tượng học tập, hoạt động tương tác với môi trường học tập Jonassen (1999) cho rằng, môi trường học tập kiến tạo gồm số thành phần phụ thuộc lẫn như: không gian dự án/vấn đề, trường hợp liên quan, tài nguyên thông tin, công cụ nhận thức cơng cụ thảo luận, hợp tác Ơng đưa mơ hình mơi trường học tập kiến tạo sau (xem hình 1): Jonassen rằng: học có hiệu bối cảnh học tập, bối cảnh trở thành phần quan trọng kiến thức liên quan đến học tập Vì vậy, hoạt động học tập kiến tạo HS đạt hiệu cao thực môi trường học tập kiến tạo Những quan điểm môi trường học tập kiến tạo rằng: - HS thành phần môi trường học tập kiến tạo, HS thực hoạt động học tập kiến tạo để xây dựng kiến thức cho thân; - Hoạt động học tập kiến tạo diễn môi trường học tập kiến tạo gồm hoạt động giải vấn đề gắn với bối cảnh cụ thể; sử dụng công cụ môi trường học tập kiến tạo để thu thập, xử lí thơng tin; tương tác với người khác để xây dựng, phát triển nhận thức Những nghiên cứu học tập kiến tạo môi trường học tập kiến tạo Perkins, Brent, Jonassen, Loyens, Gijbels ra, môi trường học tập kiến tạo bao gồm thành tố giống với môi trường học tập truyền thống Tuy nhiên, môi trường học tập truyền thống thường nhấn mạnh đến thông tin, biểu tượng người quản lí, thực hoạt động học tập Trong mơi trường học tập truyền thống, HS có hoạt động tương tác nhận chia sẻ, giúp đỡ GV HS khác Môi trường học tập kiến tạo nhấn mạnh đến công cụ hỗ trợ xây dựng kiến thức, người quản lí, kiểm sốt hoạt động học tập HS, GV đóng vai trị “huấn luyện viên” người điều hành HS tham gia nhiều hoạt động để thực đạt mục tiêu học tập Trong môi trường này, HS chia sẻ, thảo luận nhiệm vụ học tập, ý tưởng cách dân chủ, bình đẳng với GV bạn học; nhấn mạnh đến hoạt động học tập kiến tạo để tự xây dựng hiểu biết phát triển kĩ giải vấn đề HS Hoạt động học tập kiến tạo HS diễn mơi trường học tập truyền thống, đạt hiệu cao thực môi trường học tập kiến tạo Mơi trường học tập kiến tạo chứa số tính để thúc đẩy hoạt động học tập hiệu quả: vấn đề mang tính thách thức, cơng cụ hoạt động thúc đẩy hợp tác, tương tác HS, bối cảnh thực hoạt động học tập mang tính thực tiễn Trong mơi trường học tập kiến tạo, vai trò GV HS thay đổi, HS đóng vai trị tích cực, trung tâm hoạt động học tập, tự thực hoạt động học tập tích cực để xây dựng kiến thức cho thân; GV người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập kiến tạo HS 2.3 Tiến trình học tập kiến tạo học sinh Hiểu biết ban đầu Thu thập thơng tin Xử lí thơng tin biến đổi nhận thức Đánh giá Vận dụng kiến thức Sơ đồ Tiến trình học tập kiến tạo HS Từ việc xem xét chất hoạt động học tập kiến tạo nghiên cứu Piaget, Vygotsky, Dewey, 128 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 8/2018, tr 125-129 Glasersfeld, Bruner , theo chúng tơi, q trình học tập kiến tạo HS gồm bước thể sơ đồ - Hiểu biết ban đầu: gồm hiểu biết vật, tượng mà HS có nhờ hoạt động tương tác với vật, tượng sống hàng ngày; tiếp xúc với văn hóa, xã hội; thu thập từ sách, báo, tạp chí, Internet, trị chuyện với người lớn giảng dạy học trước Hiểu biết ban đầu HS phụ thuộc vào tính tích cực, mơi trường văn hóa xã hội nơi HS sinh sống, độ tin cậy nguồn thông tin mà HS tiếp xúc, khả nhận thức Do đó, hiểu biết ban đầu HS khơng giống - Thu thập thông tin: HS sử dụng “hiểu biết ban đầu” tương tác với đối tượng mơi trường học tập kiến tạo nhằm tìm kiếm, phát hiện, thu thập thông tin Thông tin thu thập gồm thông tin biết thông tin sai khác so với thông tin biết Những thơng tin sai khác trái ngược thơng tin HS chưa biết đến trước thông tin HS Kết q trình thu thập thơng tin, HS loại bỏ thông tin biết, giữ lại thông tin sai khác so với thông tin biết - Xử lí thơng tin biến đổi nhận thức: q trình phân tích, chọn lọc, sử dụng thơng tin thu thập để giải nhiệm vụ mới, từ biến đổi nhận thức có HS HS làm rõ phân tích thơng tin thu thập, suy luận biến đổi thông tin sang dạng khác Q trình xử lí thơng tin đòi hỏi HS phải giải mâu thuẫn thông tin thu thập với thông tin biết phân tích, sử dụng thơng tin thu thập để thực nhiệm vụ học tập; kết việc thực nhiệm vụ học tập giúp HS kiểm tra tính đắn thơng tin mới; từ rút kiến thức kiến thức làm thay đổi nhận thức có HS Tuy nhiên, thay đổi tạm thời, để thay đổi nhận thức bền vững, cần có q trình đánh giá vận dụng để kiểm nghiệm phù hợp đắn kiến thức - Đánh giá: trình kiểm tra cách thức mà HS thao tác với thông tin có phù hợp với nhiệm vụ học tập khơng? Do đó, HS tiến hành xem xét lại trình phân tích, suy luận xử lí thơng tin thân HS khác có phù hợp với nhiệm vụ học tập khơng? Q trình đánh giá giúp HS đưa điều chỉnh bổ sung kiến thức mới, phát thơng tin khác - Vận dụng kiến thức mới: HS áp dụng kiến thức rút vào tình huống, hồn cảnh để xem xét phù hợp kiến thức so với thực tiễn Q trình áp dụng giúp HS xác định tính đắn kiến thức mới, từ điều chỉnh kiến thức có đưa định lĩnh hội kiến thức Kết luận Thay tiếp nhận kiến thức từ người khác mang lại, LTKT rằng, HS người tự xây dựng kiến thức dựa kinh nghiệm, hiểu biết, vốn có em hoạt động tương tác với đối tượng khác môi trường học tập Trong trình học tập kiến tạo, HS kết nối hiểu biết có với thơng tin mà em thu thập từ hoạt động quan sát, trải nghiệm, thí nghiệm , thực hoạt động thảo luận, tương tác để hình thành kiến thức cho thân Như vậy, từ chất tiến trình học tập kiến tạo HS trình bày giúp nhà nghiên cứu, GV vận dụng vào trình tổ chức hoạt động dạy học để nâng cao hiệu hoạt động dạy học Tài liệu tham khảo [1] Jean Piaget - Barbel Inhelder (2000) Tâm lí học trẻ em tâm lí học Piaget vào trường học (Vĩnh Bang dịch) NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [2] Seifert Kelvin - Sutton Rosemary (2009) Educational Psychology The Saylor Foundation, Zurich, Switzerland [3] Fosnot Catherine Twomey - Perry Randall Stewart (2005) Constructivism: Theory, Perspectives and Practice (Second Edition) Chapter 2: Constructivism: A Psychological Theory of Learning Teachers College, Columbia University, New York & London [4] Jonassen David (1999) Designing constructivist learning environments Pennsylvania State University, Pennsylvania State [5] Brent G Wilson (1996) Constructivist learning environments: case studies in instructional design Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey [6] R E Yager (1991) The Constructivist Learning Model: The Science Teacher Science Teacher, Vol 58 (6), pp 52-57 [7] Trương Thu Hường (2016) Vai trị lí thuyết kiến tạo việc dạy học phong cách chức tiếng Việt Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 12, tr 141-143 [8] Lê Thị Lệ Hà - Lưu Thanh Tú - Nguyễn Thị Lan Anh (2016) Tiếp cận lí thuyết kiến tạo trọng dạy học Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 5, tr 117-119 [9] Nguyễn Thị Hương (2013) Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học môn Giáo dục học trường sư phạm Tạp chí Giáo dục, số 320, tr 35-37 [10] Trần Văn Đạt (2015) Lí thuyết học tập mang tính xã hội lí thuyết kiến tạo - Nền tảng phương pháp học hợp tác Tạp chí Giáo dục, số 355, tr 16-18 129 ... trường học tập kiến tạo Những quan điểm môi trường học tập kiến tạo rằng: - HS thành phần mơi trường học tập kiến tạo, HS thực hoạt động học tập kiến tạo để xây dựng kiến thức cho thân; - Hoạt động. .. đề HS Hoạt động học tập kiến tạo HS diễn môi trường học tập truyền thống, đạt hiệu cao thực môi trường học tập kiến tạo Môi trường học tập kiến tạo chứa số tính để thúc đẩy hoạt động học tập hiệu... tâm hoạt động học tập, tự thực hoạt động học tập tích cực để xây dựng kiến thức cho thân; GV người tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập kiến tạo HS 2.3 Tiến trình học tập kiến tạo học sinh Hiểu