Tài liệu các kỹ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đê xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở việt nam lưu hành nội bộ

Kết quả việc sù dụng các phương phảp/hình thức đánh giá trong lớp học tại các đơn vị được khảo sát Bảng 2 Kết quả tưưiig quan giữa phương phảp/hinh thức đánh giá thông qua quan sát các h

MOET ADB

D ự Á N P H Á T TR IÉN G IÁ O V IÊ N T H P T & T C C N

TÀI LIỆU

(LUXJ h à n h n ộ i b ộ )

H À N Ộ I - 2 0 1 3

A u s tra lia n C u rric u lu m , A s s e s s m e n t

a n d C e rtiĩic a tio n A u ứ io rities

M Ó Đ À U 1 Ì

Phân 1 TÒNG ỌUAN VÈKIE-M TRA DÀNH GIA TRONG LỚP HỌC 15

I Một số vấn đề chung về đo lưcmg đánh giá và dánh giá trong lớp học 16

1 Các khái niệm cơ bản ! 6

2 Chức năng, yêu cầu cùa dánh giá trong giáo d ụ c 19

3 Vai Irò cùa đánh giá irong giáo dục 22

4 Nội dung đánh giá trong giáo dục 25

5 Đánh giá trong lớp h ọ c 28

II Cách tiếp cận mới trong KTĐG kết quá học lặp trên thế giới: Đánh giá vi sự thành công cùa người h ọ c 31

1 Xu thế đổi mới trong cách tiếp cận về kièm tra dánh giá kết quà học tập 31

2 ỉ)ánh giá quá trinh (tbmiative assessment) 35

3 Đánh giá năng lực thực hành hay "đánh giá thực" (Authentic Assessmenl) 36

4 F)ánh gin nSng lực s á n g t ạn ( A l t c m a t i v e A s s c s s m c n t ) 38

III Kinh nghiệm quốc t c 41

Sa lược về kiểm tra đánh giá trong lớp học ở một số nước trẽn the g iớ i 41

li, Một số nghiên cini vc kiếm tra dáiih giá trong lớp h ọ c 47

1 Phần Lan: Thìmh công trong yiáo dục - Kẻt quà cùa mộl quốc gia áp dụng hiệu quà phương pháp đánh giá quá trinh và đánh giá tổng kết 47

2 l)c: Đánh giá trong lớp học lại ú c trong bối cành phát triền các chính sách 59

3 Singapore và những kinh nghiệm xây dựng lớp học/trường học tư d u y 72

4 Những kinh nghiệm cúa Vương quốc Liên hiệp Anh và Bắc Ireland 84

5 Kct luận chung 90

IV Tổng hợp các kỳ thuật đánh giá trong krp học thirẽĩng được sừ dụng trên thế giới ‘)t 1

1 Các kỹ thuật đánh giá kiến thức và kỹ năng '•)) 1

2 Các kỳ thuật đánh giá thái độ giá trị và sự tự nhận thức của người h ọ c 9?5 3 Các kỹ thuật đánh giá phản hồi cùa người học về hoạt động dạy h ọ c '■)11

Phần 2 THỰC TRẠNG KIÊM TRA ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC VÀ ĐẺ XUÂT CÁC KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ TRONG LỚP HỌC BẬC PHÔ THÔNG ó VIỆT NAM^Q I Thực trạng về kiểm tra đánh giá trong lớp học bậc phổ thông ỡ Việt N a m

1 Thực trạng các văn bàn hướng dẫn kiểm tra đánh giá trong lớp bậc pho thông ở Việt N a m 9*^9 2 Kết quả kháo sát cán bộ quản lý giáo dục về thực Irạng kiểm tra đánh g i á 1099

II Đe xuất các kỹ thuật đánh giá trong lớp học ở Việt N am 1233

1 Cơ sở cùa việc đề xuất 1233

2 K.ết quà khảo sát giáo viên và đề xuất các kỹ thuật đánh giá trong lớp học đối vớià bậc phổ thông ở Việt N am 1233

3 Giải pháp dề xuất 18(i6 Phần 3 HƯỚNG DẰN SỪ DỤNG CÁC KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ T R O N G L Ó P n ọ c 1992

A Giới thiệu chung 19?2 1 Vai trò cùa các kỹ thuật đánh giá trong lớp học 19?2 2 Tinh cần thiết của việc sừ dụng các kỹ thuật đánh giá trong [ớp học 19;^5 3 Phản hồi các kết quả đánh giá thưởng xuyên trong lớp học 19;’5 4 Tần suất và cách sử dụng các kỳ thuật đánh giả 19(>6 5 Quy trinh thực hiện 1977

B Hướng dần sừ dụng một sổ kỹ thuật đánh giá thường xuyên trong lớp h ọ c 1999

1 Nhóm kỹ thuật đánh giá mức độ nhận thức 1999

1 Bảng hòi ngắn kiểm tra kiến thức nền 1999

2 Ma trận tri nhớ 201

3 Ma trận dẩu hiệu đặc trưng 203

4 Bảng kê điém mạnh/điêm yéu thuật lợi/bẳl lợi lợi ích/chi p h i 205

5 Trưng cầu ý kiến lớp học 207

6 Dàn bài theo cấu trúc (cái gi như thế nào lại sao ) 209

7 Hồ sơ người nổi tiếng 212

8 Tóm tẳt một càu 213

9 Bàn đồ khái niệm 2 15 10 Sáng tạo đoạn dối thoại 217

11 Câu hòi thi do người học chuẩn bị 220

12 Bài lập phút” 221

11 Nhóm kỹ thuật đánh giá nàng lực vận dụng 223

1 Nhận diện vấn đ ề 223

2 Lựa chọn nguyên lẳc 227

3 Hồ sơ giải pháp 231

4 Ihé áp d ụ n g 234

5 Viết lại có định hướng 238

lỉl Nhóm kỳ thuật tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy - h ọ c 240

1 Bàng liệt kê mục tiêu cùa chù dề được học 240

2 Kỹ thuật tổng hợp (Nhớ lại, tõm tắt, đặi câu hòi, binh luận, kết nổi) 242

3 Kháo sát sự tự lin về chù dề học 246

4 Đảnh giá làm việc nhóm 248

5 Đánh giá nhiệm vụ được giao 250

TÀI LIỆU THAM K H À O 253

Kết quả việc sù dụng các phương phảp/hình thức đánh giá trong

lớp học tại các đơn vị được khảo sát

Bảng 2

Kết quả tưưiig quan giữa phương phảp/hinh thức đánh giá

thông qua quan sát các hoạt động hàng ngày cùa học sinh và ghi

chú vào nhật ký giảng dạy của GV với các phương pháp/hinh

thức khác

117

Bảng 3

Kết quả tưcmg quan giữa phương pháp/hình thức đánh giả

thông qua hình thức thào luận nhóm (kỹ năng diễn đạt, irình

bày, phân vai, kv năng hợp tác nhóm) với các phưcmg

pháp/hình thức khác

11*9

Đảng 4

Kết quà tương quan giữa phương pháp/hình thức đánh giá

ứiỏng qua hình thức tự bàn thân học sinh nhận xét mình với

phương pháp/hình thức khác

121

Bảng 5

Kếl quà lucmg quan giữa phương phápAiinh Ihức dánli giả

thông qua học sinh khác nhận xét bạn với các phương

phảp/hình thức khác

123

Đảng 6

Kết quà tương quan giừa phương pháp/hình thức đánh giá

thông qua các câu hỏi phát vấn ngán diền ra trong tiết học với

hưcmg pháp/hình ứiức khảc

124

Bảng 7

Kết quả tương quan giừa phương pháp/hình thức đánh giá

thông qua các bài kiểm tra định kỳ theo quy định với phương

pháp/hình thức khác

126

Đảng 8

Tổng hợp kết quả đảnh giá tucmg quan giừa cảc phưcmg

pháp/hình thức đánh giá trong lớp học có mối liên hệ với nhau

128

Bang 16

Thang đo về đánh giả việc học liên quan đến môn học và

Bảng 17

Thang đo về đánh giá phản hồi cùa người học đối với giáo viên

Báng 18

Thang đo về đánh giá phản hồi cùa người học về các hoạt động

của lớp học, bài tập và tài liệu

148

bảng

Mức độ am hiểu về kỹ thuật đảnh giá việc học liên quan đến

môn học và nghiên cửu kỹ năng, phuơng pháp và hành vi học

tập

156

Bảng 28

Mức độ am hiểu về kỹ thuật đánh giá phàn hồi của người học

đối với giáo viên và phưcmg pháp dạy

157

Bảng 29

Mức độ am hiểu về kỳ thuật đảnh giá phản hồi cùa người học

về các hoạt động cùa lớp học, bài tập và tài liệu

158

Bảng 30

Tần suất đa áp dụng về kỹ thuật dánh giá những thông tin thu

Tần suất đâ áp dụng về kỹ thuật đánh giá kỳ nảng tổng hợp và

tư duy sáng tạo

sinh về thái độ và giá trị cửa họ

165

Bàng 37

Tẩn suất đã áp dụng về kỳ thuậl đánh giá việc học liên quan đến

môn học và nghiên cứu kỹ năng, phương pháp và hành vi học

tập

167

Bảng 38

Tần suất đà áp dụng về kỳ thuật đánh giá phàn hồi cùa nguời

Báng 39

Tần suất đã áp dụng về kỳ thuật đánh giá phản hồi cùa người

Bàng 40

Bàng 41

Mức độ cần thiết áp đụng các kỳ thuật đánh giá những thông tin

thu được, sự hồi tưởng, sự hiểu biết nhàm nâng cao chất luợng

dạy và học

Mức độ cần thiết áp dụng các kỹ Ihuật đánh giá kỹ năng phân

tích và tư duy phê phán nhàm nâng cao chấi lượng dạy và học

171

172

Bàng 42

Mức độ cần thiết áp dụng các kv thuật đánh giá kv năng tổng

Bảng 43

Mức độ cần thiết áp dụng các kỹ thuật đánh giá kỹ năng giải

quyết vấn đề nhăm nâng cao chất lượng dạy và học

173

Bảng 44

Mức độ cần thiết áp dụng các kỷ thuật đánh giá kỹ năng ứng

dụng và năng lực thực hiện nhằm nâng cao chất luợng dạy và

học

174

bâng

học sinh vê thái độ và giá trị cùa họ nhảm nâng cao chãt lư(,Tng

dọ>' và học

Bàng 46

Mirc độ cần thiết áp dụng các kỳ thuật dáỉih giá sự nhặn thức

học

176

Bàng 47

Mức độ cần thiél áp dụng các kỳ thuật dãnh giã việc hiK liên

quan dềnmỏn học vãnghiên cứu k \ nănti phương pháp vù hành

vi hợc tập nhảmnãng cao chấi lượng dạy và họe

177

Bàng 48

Mức độ cần thiet áp dụng các kỹ thuậl dành giá phán hoi cùa

người học đối với giáo viên và phương pháp dạy nhăm nâng

cao chảt lượng dạ> và học

178

Báng 49

Mức dộ cần thiết áp dụng các kỹ thiiặt đánh giá phán hồi cùa

người học vè các hoạt động cua lứp học bài lập và tní liệu

nhằm nâng cao chất lượng dạy và học

I7‘J

1Ị_

M Ờ Đ À U

ỉlo ạ t động kiẻm Ira đảnh giã trước đây lấy mục tiêu KTĐG két quả học tập (assessment o f leaming) làm chính, mục tiêu KTĐG vi hoạt động học tập (assessm ent for leam ing) và mục tiêu KTĐCÌ như hoạt động học tập (assessment

as leam ing) thường chi được coi là các mục tiêu phụ thêm

M ột điểm bấl cập nừa trong đánh giá thành quà học tập của người học cũng can phải nói đen đó ỉà phần lớn các môn học chi được đánh giá qua một điểm số - các bài kiểm tra Ket quả là đo lường và đánh giá thành quà học tập ít

có tác dụng điều chinh quá trình dạy và học để nâng cao chất lượng và chi nhàm xếp hạng kếi quả học tập cho chinh xác

Khoa học do lường và đánh giá giáo dục thưÒTig phân loại các cuộc thi theo mục đích và theo thang bậc chất lượng đổ tiến hành dánh giá Chất lượng giáo dục được dánh giá qua năng lực người học the hiện sau khi hoàn thành khoá học hay bậc học Có bốn thành tố tạo nên chất luợng đánh giá qua năng lực, đó là; 1 • Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được học, 2 - Kỹ năng, kỳ xảo được huấn luyện, 3 - N ăng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào lạo và 4 - Phẩm chất nhân văn dược rèn luyện

1'rong Ihực tế có ba loại thi chinh: (i) thi để xác nhận m ức độ tiếp thu nội dung kiến thức, kỹ năng và thái độ người học cùa môn học (Ihi hết/kết thúc môn học) Dề thi khi đó tập trung kiẻin {ra kién íhứe dề đánh giú xcm người học có nảng lực nhận thức hoặc kỳ năng, kỳ xào thuộc môn học đạt đến mức độ nào Theo Bloom (1956), về nhận thức có 6 bậc: nhớ, hiẻu, vận dụng, phân tich, tổng hợp và đánh giá; về kỹ năng kỹ xảo có 5 bậc: bắt chước, hoàn thành, chuẩn hoá phối hợp và lự động hoá); (ii) ihi đc chứng nhận trinh độ học vản (ihi héi khoá)

Đẻ thi khi đó m ang tính chấl lổng hợp, nhiều môn bao quát toàn bộ chương trình khoá học Tuỳ iheo trình độ và bậc học, tuỳ theo yêu cầu chất lượng mà nhẩm đánh giá kiến thức là chính (tốt nghiệp phổ thông) hay đánh giá năng lực

lả chinh (lốl ngliiộp khoả dào íạo) (iii) thi di* uiNốti chọn {llii học giỏi, tlii Iiivòn sinh, thi tuyển nhân sự) De tlii khi đỏ nhảm dành giá Mủng lực tlico dúim cái; tiêu chí tuyên chọn d ự kiên.

Do nhiều nguyên nhân trong đó có cá \ iệc khòiig náiiì \ ừ n c thang bi}u- chất lượng của sàn phấm giáo dục nên phần lớn dò thi dành giá tiép ihu môn h(HC trong nhã trường hiện nay chũ yếu nhàm dánli giá ở mức nhận lliức thấp, tirc hà kiếm tra thuộc kién thức là chinh (biếl hiéu và \ậ ii dụng) nôn ncười học CI> thié quay cóp mà không cần tư duy để trả lời (nói một cách khác là dạy và học cỉềm không cần chù ý phát triển năng lực tư duy) Điều đỏ l>' giái vi sao tiêu cực tronig thi cử nhỉều, điểm số cao nhưng năng lực không cao sản phấin íỉiáo dục và đ à u tạo chất lượng còn thấp Do đó chủng ta cần nhanh chỏng dối mới mục tiêu r;a

đề thi nhằm đánh giá năng lực nhận thức (mang tinh chất lưíTng) chứ không nêm chi đánh giá thuộc kiến thức (mang linh sổ lư^rnc) cùa người liợc làni chinh nhur hiện nay

Ngày nay, khi triển khai đào tạo theo tricl lý lấy người học làm Irung lâmi, tức là dào tạo theo nhu cẩu người học, lấy lự học lảm chính ihi hoạt động K I Đ G

cũng phải đáp ứng như vậy Cụ Ihể là phải lấy K TĐ G V/ ỉĩoạt độtìg học tậ p (uibcsbmcnl for lcarning) và K TD C nhtr lìoụl độnịỊ học tập (asscssm cnt a;s leaming) làm chinh, còn KTĐ G kết quá học lập (assessmcnl ol' leaming) vàii rấit

cần thiết, nhưng chi là một thành phẩn, vì hoạt động giáo dục đào tạo đă thay dổ)i

từ dạy làm chính sang h ọ c làm chinh, nên cẩn cỏ nhiều ihông tin và giải pháp hiỗ

trợ việc học trong suốt quá Irình học tập ciia người học

Với m ục đích K T Đ G vì lìoợt động học tập là quá trình lim kiếm và lý giảii

các thông tin để người học và người dạy sừ dụng nhằm xác định người học đang >ở dâu trên con đường học tập của minh và nhờ đó người dạy và người học cần phàii điều chinh hoạt động học dạy và hoạt động học như ứie nào để nguời học đi đếm

đích một cách tổt nhất Bán chất cùa hoại động này là K TĐ G chấn cỉoáin (Diagnostic assessm ent) và đánh giá quá trình (Formative ossesament) Đảnh giiả

a ấ n đoán là hoạt động diễn ra trước hoạt động giảng dạv để xác định được mức (ộ sằn sàng để học nhũmg kiến thức và kỹ năng mới cùa người học, cũng như nắm cưực nhũng thông tin về sự hứng thú thiên hướng học tập cúa người học; Đánh

ẹá quá trinh là hoạt động diễn ra ihường xuyên và liên tục ngay trong quá trinh

<ãy và học môn học để đảnh giá hoạt động học tập cùa người hpc đang diễn ra như

tiế nào rác dụng của hoạt dộng KTĐG vì hoạt động học tập là; (i) người dạy và nịưỡi học sử dụng để xác định người học đà thu được nhữiig kién thửc và kỳ năng

g trong nhừng kiến thức và kỹ năng dã được xác định trong mục tiêu mong đợi- ciuẩn đấu ra của môn học nhờ đó người dạy có thế lập kế hoạch cho hoạt động gàng dạv và tư vấn tới từng người học để dề ra hoạt động học tập phù hợp, hiệu

cia người học trên lộ trinh hướng tới dạt được mục tiêu mong đợi nhờ đó người diy có thể điều chinh hoạt động giảng dạy cũa mình và hoạt động học của người h>c sao cho đáp ứng nhu cầu của người học đạl chuẩn đầu ra cúa inôn học

Với m ục đích hoạt động K TĐ G được dùng n h ư m ột p h ư ơ n g tiện học tập là

h>ạt động thông qua ngân hàng cáu hỏi bài tập môn học được xây dựng phù hợp vii chuẩn đẩu ra môn học mà bàn chất của nỏ lả sử dụng trực tiếp như mộl

p i i r m i g p h á p d ê r ò n l u y ộ n n ă n g l ự c nliậiì t h ứ c v ũ n ă n ỉ Ị l ự c t ư d u y t | u ú uiiili

diy học hoặc tự chiếm lĩnh kiến Ihửc-kv nảng và phẩm chất cúa người học Tác dmg của hoạt động này là; người học sừ dụng để cung cáp thông tin phàn hồi

CIO những n g ư ờ i học k h á c (d áiih g iá đ ồ n g cap), đ ể ihco d õ i sự tic n b ộ c ù a chínlì

I\;ười h ọ c trên lộ trìn h đ ạ t m ụ c tiê u h ọ c tậ p (tự đ á n h g iá), để đ iều c h in h các xu

hrớng/cách tiếp cận/phương pháp học tập của minh, để tự nhận định hoạt động h>c tập cùa mình, và đề đặt ra nhừne mục lièu học tập cá nhân

Với m ục đich K T Đ G giả kết qiiả học tập (ơssessm enỉ o f learning) là đánh

nhằm công bố và kết quả là những nhận định định tính hay định lượng (điểm si) về việc người học cỏ kểt quả học tập như thế nào Thông tin này thường góp piẩn để đưa ra nhừng quyết định then chốt cỏ ảnh hường dến tương lai cùa người

học Bản chất cùa hoạt động nảy lả K TĐ G lổ n ^ kết (sum nuuive assessm em ) hoạt

động này được diễn ra tại ihời điểm cuoi hoặc gần cuối một giai đoạn học tập và

có thế dược sứ dụng dể cung cấp thông tin cho hoại động dạy và học tiếp th«o Tác đụng của hoạt động này được cơ sở đào tạo dựa trên những tiêu chi dà được thiết lập để đưa ra những đánh giả thế hiện chất lượng học tập cùa người học và

để phàn hồi thông tin về thành tích học tập đến người học phụ huynh, người sử dụng lao động và nhừng đối lượng khác

Tuy nhiên, để thực hiện thảnh công và các loại hình, hình thức, phưcmg pháp KTĐG trong lóp học thì việc biên soạn tài liệu “Các kỹ thuật đánh giá trong

lớp học kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp đụng với bậc học phổ thông ờ v i ệ t

N am ” không chỉ là cần ứiiếl mà rất cấp thiết trong giai đoạn hiện nay, nhảm hiện thực hóa một phan chù trương qua Kết luận của Hội nghị Trung ương 6 Khóa 11

về “đổi mới căn bàn toàn diện giáo dục đào tạo”, hướng tới góp phần hoàn thiện

đề án đổi mới K TĐ G trong hệ thống giáo đục, đồng thời )à phần nghiên cứu bổ trợ cho chương trình dổi mới sách giáo khoa năm 2015

Dự kiến cấu irủc tài liệu ‘*Các kỹ thuật đánh giá trong lớp học kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ờ Việt N am ” ngoài

pỉiàii luủ đàu, phụ lục \ h các tài liệu tham khảu, tài liệu bao gồm 3 phần:

Phần 1: Tổng quan về kiểm tra đánh giá trong lóp học

Phần 2: Thực Irạng kiểm tra đánh giá trong lớp học và đề xuất các kỹthuật đánh giá trong lớp học bộc phổ thông ở Việt Nam

Phẩn 3: H ưởng dẫn sừ dụng các kỹ thuật đánh giá trong lớp học

và phụ huynh học sinh về việc dạv - học được thực hiện không trọn vẹn ở mọi inôii lis>c, mvi bậg liụt Vì vậ>, bân cliál cũa K.1UU đẻ hồ trợ và tạo sự tiến bộ không ngừng cho người học cũng như đạt được hiệu quà dạy học thi chưa được xác định và thực hiện m ột cách hệ thống.

Phần tong quan tập trung giới ihiệu về dánh giá irong lớp học và cãch tiếp cận hiệu quả đâ và đang thịnh hành trong KTĐG trong nhiều nhà trường ư ên thế giở] lừ nhiều thập kỳ qua - đỏ là sừ đụng KTĐG như m ột công cụ hỗ trợ quả trình dạy học để tất cả người liọc đạt được các năng lực cẩn có Trên cơ sở giới ứiiệu những loại hình và đặc điểm nổi bật của KTĐG hiệu quả trên thế giới, kinh nghiệm tổ chức K TĐ G cùa một sổ nước cũng được trình bày để có được những ISO sánh, đánh giả với thực tế tại Việt N am và tạo căn cứ khoa học để đề xuất các

kỷ thuật tương ứng đang được sử dụng cho đổi mới KTDCÌ vi sự íién bộ Iv'ũ;a người học ờ Việt Nam trong các phẩn tiếp theo.

1 Một sổ vẩn đề chung về đo lường, đánh giá và đánh giá trong lớp học

/ Các kh ái niệm c ơ bản

Hoạt động đánh giá là một khâu quan trọng trong quàn lý nói chuna V'à trong quản lý giáo dục nói riêng Quản lý giáo dục để tạo ra sự thay đồi lich icựíc trong mỗi cơ sờ giáo dục cũng như mồi con người Muốn biết những biến dồi đió diễn ra ở mức độ nào, cần phải tiển hành một loạt công việc (đó là hoạt đ«pnig đánh giá) có liên quan mật thiết với nhau như phải xây dựng thước đo đề đo 'đạtc cái cần đo (đo lường); phài xác dịnh m ức độ của cái được do theo chuẩn mực iđưra

ra (dánh giá); phải chi ra giá trị của cái vừa đo trong mối lương quan nào đcó (định giá trị) Vậy đo lường là gì? Đánh giá là gì? Và định giá irị là gì? Các hioạỉi động đánh giá này có gì chung và có gì khác nhau?

a Đo lường (M easurem ent)

Đo lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị bàng số cho việc liàtĩiỉ cùa cả nhân, đó [à m ột cách lượng giá, là việc gán các con sổ hoặc thứ bậc i;he:o một hệ thống q\iy tác nào đ(S Tóm lại, đo liròng là quá trình thu thập thông tiin một cách định lượng về các dại lượng dặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ n;ănig

và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục Đo lường trong gíáio dục có đặc điểm:

• Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con ngưừi - chủ Ihiể của các hoạt dộng giáo dục, cùa các mối quan hệ đa chiều Con n g ư ò i llà người vừa tạo ra thước đo vừa là đối tuợng để đo Để thực hiện đo lư(jnịg, điều quan trọng là phải chu)'ển cái cần đo thành các dấu hiệu hay thao Itác

• Các phép đo lường chủ yếu được thực hiện mộl cách gián tiếp C ô n g c:ụ

đo lường cỏ thể là các nhiệm vụ cẩn hoàn thành hoặc các bài kiểm irra Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái cần đo Điời trong giáo dục, có rất nhiều biến không thể đo trực tiếp {kiến ihức k;ỹ

năng, thái độ) m à phải suy từ những kẻt quà đo của cái thay thế {kết quả làm bài trắc nghiệm đé đo kiến thức cùa người học) Các biến cẩn đo thường dề thay đổi và khó kiềm soát, chinh vì vậy các phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức lạp.

Định tinh là sự m ô tà về nhừng dấu hiệu cùa biến và rõ ràng định lượng trong giáo dục không thể tách vếu lố định tính Chính vì vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo dục cần phải m â hoá các mô tà định tính thành các con sổ Phép đo định tính và định lượng trong giáo dục phải hỗ trợ cho nhau khi thục hiện một phép đo

b Đ ánh g iá (Assessm enl)

Đánh giá là quá trình đưa ra nhận dịnh về năng lực và phẩm chất của sàn phẩm giáo đục căn c ứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các phép đo Đánh giá cũng là quá trình thu thập thòng tin về năng lực và phẩm chất cùa một cá nhân và sử dụng những thông tin đó đế đưa ra quyết định về mồi cá nhân và dạy học trong tuơng lai Đ ánh giá bao gồm các việc phán xét cá nhân theo các hệ thống quy tảc hoặc tiêu chuẩn nào đó c ỏ một số loại đánh giá:

• f)n n h g ió (iầíi vàn (pỊncemcm aĩỉxeĩmmcrtt)' đánh giá có thể thực hiộn đầu

quá trình tác động giáo đục để giúp tlm hiểu đặc điểm hay trình độ hiện tại cùa đổi tuợng, từ đó íìm cách tiếp cận vể nội dung và phương pháp quản

iý và giáo dục sao cho phù h(,Tp

• Đánh g iá chắn đoản (diagnostic assessment): dựa trẽn những dữ kiện nhất

định, đánh giá chẩn đoán đưa ra nhừng nhận xét về đối tượng nhăm tìm ra nhừng khó khăn của dối tượng, nhừng nguyên nhân dẫn đến hành vi này hay hãnh vi khác, kết quả này hay kết quà khác để từ đó tìm các biện pháp khắc phục hoặc d ự báo về sự phát triển liếp theo

• Đ ảnh g iá quá írình (formative asessment): quá trình dạy học và giáo dục

cũng chính là quá trình tạo những thông tin phản hồi liên tục, giúp người

học và cà người dạy diều chinh kịp thời quả trinh dạv và học Đánh g;iá

q u á tr ì n h c ò n g i ú p t ạ o đ ộ n g lự c c h o đ ố i tư(,Tng g i á o d ụ c

• Đánh g iá tông kct ịsitm mative asessmenỉr thưcmg được thực hiện v;ào

cuối thời kv elão dục để tồne kết "chặng đường” dâ qua Cách đánh g:iỏ này nhảm xác định mữc độ đạt được mục liêu cùa giáo dục hay cùa khú)a học chương irinh học hay môn học Nhờ dánh giá này người la có tlhể nhận định về sự phù hợp và hiệu quà cũa quã trinh giáo dục

c Đ ịnh g iá trị (Evaluation)

Định giá trị là sự giãi thich có tinh chất lổng ket các dữ liệu có được từ c;ác bài kiểm ira hay những công cụ đánh giá khác Định giá irị ià việc định ra aiá ir ị cùa bản thân đối tượng được đánh giá trong mối tương quan với các đối tư ợ n g hay môi trường xung quanh Định giá trị là việc nhận định sự xứng đáng cùa miột cái gi đó, chẳng hạn đảnh giá một chương trinh, một nhà trường, m ột chinh sátch

có ý nghĩa như thế nào đối với sự phát triển xã hội Dựa vào sự đánh giá ngưiời

ta định giá trị kết quà đánh giá để phán đoán và đề xuấl các quyết định giáo d ụ c

d M oi quan hệ g iữ a đánh giá đo lường và định g iá trị

Đo lường, đánh giá và định giá trị có mối lién hệ mật thiết với nham, không thé lách rời nhau Đánh giá là quá trình phán đoán, muồn vậy neười la phải đo lường sự vật và thuộc tính cùa nó dựa trên các quan điểm về giá i;rị Chính vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đo đạc các ^ i á trị của sự vật Ví dụ, khi licn hành phản đoán các đặc linh của con người và sự vật như tổl, xấu, thông minh hay sáng tạo chúng ta dùng chuẩn m ực giá trị (dược coi như thước đo) nào đỏ để đo và đánh giá cá nhân ẩy, hiện tư ợng ẩy Ihteo thang giả trị đa dược xác định Giá trị là cơ sờ để xây dựng thước đ o và đánh g:iá, giá trị là cái để xác định kết quả đạt được cùa quả trình giáo dục

Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh g:iá Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh giá về sự vật cũng khác nhau Giá trị luôn là nhân tố khách quan, ngược lạí đánh giá maing

2 Chức năng, y ê u cầu củ a đánh g iá trong g iá o dục

a Chức nâng cùa đánh g iá IroníỊ ẹiáo dục

C hứ c n â n g đ ịn h h ư ớ n g : Đánh giá trong giáo dục có nhiệm vụ chi ra

được bức tranh thực trạng cùa giảo dục và sự phát triển của cá nhân trong nền giáo dục ấy Từ thực trạng, nguời ta mới tính đến các bước đi tiếp theo phài như thế não Chinh vì vậy đánh giá giừ chức năng định hướng cho giáo dục Chức năng định hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ỹ chi cá nhân của con người chi phối Đánh giá trong giáo dục có khả năng tác động và bảo đàm tính thòng suốt cho quá trình thực hiộn các mục tiêu, chinh sách giáo đục Đánh giá Irone giáo dục có khả năng chi ra phươne hướng về m ục tiêu, tôn chi giúp các trưcmg, các giáo viên lập kế hoạch dạy và học Đánh giá trong giảo đục còn chi ra cho mồi cá nhân ờ bất cứ cương vị nào phương hướng phản đấu và phát triển

Đánh giá trong giáo dục được tiến hành trên cơ sở của m ục tiêu giáo dục

Nỏ liến hành phán đoán độ sai lệch giữa hiện trạng ihực tế và mục ticu đề ra Irước đó làm cho khoảng cách này ncày một neẩn hcm

C h ứ c n ă n g đố c th ú c, kích ihícỉt, tạo động lự c: Đánh giá là một phần

khỏng thề thiếu của mọi hoại động xã hội Mồi cá nhân, khi thực hiện một công việc nào dó bao giờ cùng có nhu cầu được đánlì giá, chính vi vậy đánh giá sẽ mang lại sự thoà mãn nhu cầu cho cá nhân, kích thich cả nhân tiếp lục tìm sự thoả măn trong đánh giá khi hoàn thành nhiệm vụ nào đó Sự đánh giá có kèm theo hình thức cùng cố luôn có ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phái triển liếp theo Đánh eiả trong giáo dục có thể kich thich tinh thẩn học hỏi

và vươn lên không ngừng cùa nhừng đối tượng được đánlì giá từ đó tạo ra mộ*t môi trường cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.

Trong quá trinh quản lý dạy và học, càn cứ vào đặc điềm công việc và qu'y định hoạt động cùa ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đảnh giá dổ tànỊQ

cho những đối tượng này thực hiện được nhừng mục tiêu đề ra trong tưcfng lai

C h ứ c n ă n g sà n g lọc, iự a chọn: Mồi cá nhân tuân theo con đường pháit

triển của riêng mình với một lốc độ và nhịp độ riêng Chính vì vậy việc giáo dụíC

và dạy học cần m ang tính cá biệt Để thực hiện tốt vai trò cá biệt hóa trong giáio dục, cần có sự đánh giá dể sàng lọc và lựa chọn các cá nhân theo mục tiêu giáio dục phù hợp Ví dụ, đánh giá để lựa chọn học sinh năng khiếu về Toán V ă n ; đánh giả để biết nguời học đâ đạt được mốc cũa sự phái triển cho độ tuổi củ:a mình chưa hay bị chậm phát triển ờ m ột mặt nào đó Đánh giá cần phài dựa vàiO những mục tiêu cùa nhà giảo đục và các chuẩn đánh giá phải được xác định mộư cách khoa học, khi đó đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọrii

C h ứ c n ă n g c à i tiến, d ự bảo: Mặc dù mục tiêu giáo dục có thể đúng đăm

và rõ ràng ở m ột giai đoạn nào đó nhưng quá trinh giáo dục vẫn không đạt đượ(C mục liêu đề ra Dièu này xảy ra do nhiều nguycn nhân K ết quà đánh giá Ironvggiáo dục từ nhiều góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau có thể cung cấỊp những dự báo về xu thế phát triển của giáo dục Và cũng nhờ có đánh giá mỏTÌ phát hiện được nhừng vấn đề tồn tại trong giào dục, từ dó lựa chọn và triển khaii các biện pháp thích hợp để bù đắp nhừng thiếu hụl hoặc loại bỏ tihừng sai sỏn không dáng có Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo cùa dánh giá Ví dụỉ,

nh ờ có p h ân tíc h v à nghiên cứ u từ n g khâu, từ n g b ư ớ c tro n g q u ản lý g iáo đục V'à

kiểm tra đánh giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt động giáo dục, chúntg

ta mới có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc các khâu còn yếu kénn trong công tác dạy và học Đây sẽ là căn cứ đáng tin cậy để tiến tới việc xác lậip mục tiêu cải tiến giáo dục

h NhtTng vêu cầu đ o i với việc đành giá trong giáo dục

Đe đánh giá thực hiện được các chức năng quan trọng như đã nêu trên, việc dánh giá phải đáp ứng các yêu cầu sau;

Tính q u y c h u ẩ n : Mục tiêu lớn nhấi cùa đánh giá trong giáo dục là tạo động

lực cho sự phát triển toàn diện nhân cách người học Chính vi vậy đánh giá, dù theo bất kỳ hinh thức nào không nhừng đảm bào mục tiêu phát triển hoạt dộng dạy học và giáo dục nói chung, đánh giá còn phải đảm bào lợi ích cho người được đánh giá M uốn vậy đánh giá phải dựa vào những chuấn nhất định Chuẩn đánh giá có ihể dược xây dựng theo những cấp độ khác nhau tùy vào mục đích đánh giá Chuẩn đảnh giá có thể được xây dựng ở cấp độ quốc gia hoặc cấp độ lớp học N hững chuẩn xây dựng ở cấp độ quốc gia được ghi rõ trong văn bản pháp quy Chuẩn ở cấp độ lớp học có thể được ghi rõ trong đề cương môn học, trong bản "cam kết" giữa người dạy và người học hay giừa người dạy với phụ

h u )n h Dù ờ cấp đ ộ nào, các chuẩn này phái được còng bố công khai đối với người được đánh giá hoặc người bảo hộ Nhừng quy định này phải cung cấp cho đối tượng được đánh giá (hoặc người bào hộ) đầy đii, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu đến hình thức đánh giá cũng như cách tổ chức đánh giá

Títtlt kh ủ c h iỊuan: Tínli kliúcli quuii lù ycu cảu đưoii^ ahiCii cùu liiụi hinli

thức dánh giá Đánh giá khách quan mới có thô kích thích, tạo động lực cho nguời được đánh giá và cho nhừng kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyếl định quản lý khác N éu đáiih giá iliiéu khách quan, kết quà dánh giá không cỏ ý nghĩa đổi với giáo dục, có thề làm cho giáo dục đi chệch hướng, triệt tiêu động lực phát triển, từ đó ảnh hưởng đển toàn bộ sự phát triển x ă hội

Để đánh giá trở nên khách quan và phù hợp, những người “cầm cân nẩy mực" luôn thấm nhuần tư tưởng dạo đức quan trọng là tất cả vì sự tiến bộ và phát triển của chính cá nhân người được đánh giá, không bị chi phối hay lệ thuộc bời các yếu tố khác Ngoài ra, trước khi đưa ra kết quả đánh giá nào đó, người đánh giá cần phải đặt đối tượng trong tổng thể các mối quan hệ khác nhau, trong điều

kiện và hoàn cành cùa chủng Bên cạnh đó, vè còng tác quàn lý cần xàv dựintì một quy trình đánh giá chặl chẽ cần nehiêm chinh đàm bào an toàn lất cã các kháu cùa quy trinh ấv.

Tính x á c nhộn và p h á i triển: Đánh giá phãi chi ra những kết quà đãng cin

cậy khẳng định hiện trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhàn cù a các sai lệch và cỏ biện pháp khắc phục N ếu đánh giá đảm bảo tính quy chuằn và khách quan thì kết quả đánh giá ấy sẽ xác nhận được mửc độ phát triển cùa cá nhân người được đánh giá Tuy nhiên tính xác nhận của kết quả đánh giá chi tương ứng với thời điểm đánh giá Mọi kết quả đảnh giá không mang tinh N Ĩnh hăng, nhưng nó có thể dự báo sự phát triển tiếp theo,

Đánh giá trong giáo dục phài mang tính phát triền Đánh giá không chi giúp người được đảnh giá nhận ra hiện trạng cái minh đạt m à còn giúp hình thành con đường phát triền đi lên như thế nào, tạo niềm tin, động lực cho người được đ án h giá phấn đấu khác phục những điểm chưa phù hợp để đạt tới trinh độ cao hơn cũng như phát triển tốt horn nừa nhừng ưu điểm của mình

Tính toàn diện: Tính toàn diện là một yêu cầu của giáo dục, nhàm phát

triển một cách loàn điện các đối tượng giáo dục, do vậy kiểm ira đánh giá cũ n g phải quàn ưiệl nguyôn lá t này Tliili loàn điệii đưực hicu là nội đung cùa viộc kiểm tra đánh giá phài đáp ứng toàn bộ m ục dích của dánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá trong các lĩnh vực nhận thửc, tình cảm cũng như kỹ nảng Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá n h ím phản ánh tính toàn diện của giáo dục đồng thời định hướng để mọi hoạt động giáo dục phải được tiến hành một cach toàn diện

3 Vai trò cù a đ á n h g iả trong giảo dụ c

a Đ ánh g iá là m ột bộ p hận quan trọng của quản lý giáo dục và là công cụ cùa các nhà quản lý g iá o dục

Nói đến quàn lý giáo đục là nói đến quá trình tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát quá trình giáo dục và đánh giá là một trong những phưtmg thức của kiểm

soát Hơn nữa có thể nói răng bất ki khâu nào cũa hoạt động quản lý giáo dục cũng phải cỏ đánh giá bời đánh giá giũp quản lý chất lượng giảo dục làm cho giáo dục đạt được mục tiêu đật ra, Chính vi vậy đánh giá là khâu tất yéu và quan irọng nhất cùa quàn lý Hơn nữa bản chất cùa đánh giá là xác định xem mục tiêu cua chương trình giáo dục có đạt được hay không và nếu dạt được Ihì ờ mức độ nao Các thông tin khai thác được từ két quà kiểm tra - đánh giá sẽ rất hừu ích cho việc điều chinh nội dung, cách thức và điều kiện dạt mục tiêu Như vậy đánh giá giúp các nhà quàn lý có những thay đổi cằn thiết trong việc tồ chức quả trinh giáo dục như điều chinh chương Irình đào tạo, nội dung đào tạo, hình Uiức tổ chức dạy - h ọ c

Nếu xem chấl lượng cùa quá trinh dạy - học là sự “trùng khớp với mục tièu" thi kiểm tra - đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng cùa quy irình đao tạo, giáo dục Đánh giá và sử dụng kết quà đảnh giá sẽ giúp nhà quản lý đua

ỉ í các quyết định quản lý cần thiel Rõ ràng, đánh giá sẽ giúp các nhà quản lý

g:ám sát được quả trình giáo dục có đạt mục tiêu không Chi khi có đánh giá, các nhà quản lý giáo dục mới có được thông tin phản hồi, lừ đó mới kịp thời phát h:ện ra các vấn đề để giãi quyết chúng Có thể nói đánh giá là một nhàn tố đâm bao cho quàn lý giáo Hục có tính khna học và hoàn thiện

(1) Dánh giá là mội biện pháp quan Irọng nhàm đi sâu cãi cách giáo dục Vọi cài cảch giáo dục đều phải lấy kết quả dảnh giá làm cơ sở Tuy nhiên dánh

g ú cùng là một nội dung cẩn cài cúch nếu vi nó mà quá trình giáo dục trờ nên trì trì và lạc hậu T hậm chí, cải cách đánh giá cẩn phải coi là khâu đột phá irong cải cích giáo dục N h ư vậy dảnh giá vừa là cơ sờ và vừa là đối tượng của cải cách

g ú o dục và nó bào đàm cho cải cách giáo dục đi đúng quỹ đạo phát triển

(2) Ngoài ra, đánh giá trong giáo dục còn là mộl phương thức quan trọng

đt quản lý con người Irong to chức nhà trường Mỗi con người đều có nhiều loại nLu cầu trong đó phải kể đến nhu cầu hoại động, nhu cầu cống hiến và nhu cẩu đvợc đảnh giá để khảng định bản thân Đánh giá giúp cá nhân tháa mãn nhu cầu

tự khảng định, nhu cầu được công nhận, lừ đỏ lạo động lực cho mồi cá nhân phai huy tinh thần và thái độ làm việc tốt cống hiển nhiều hơn cho to chức Mấu c h ỏ t của mọi sự thành công cùa các tồ chức chinh là sự hoàn thiện công tác đánh gi.á

nhân sự bới vếu to con ngirời là quyết định.

b Đảnh giá là công cụ hành nghè quan trọng cùa n ^ c ở i giáo viên

Giáo viên (gọi chung cho người dạy ở mọi bậc học) là đội ngũ trực liế p tạo ra sản phẩm giáo dục Muốn xác định sản phẩm của minh như thế nào th ì ngưcri giáo viên phải tiến hành đánh giá Ket quả đánh giá sẽ là nguồn thông iLn

vô cùng quan trọng dể cỏ nhừng điều chinh kịp thời những nội dung giáo dục cẩ.n

thiết Đánh g iá là công cụ hành nghề quan trọng cùa người giảo viên Giáo v iên ,

các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh cần phải quan tâm đến việc dánh giá v à kết quà đánh giá học sinh Các nhà quản lý trường học và lănh đạo các cấp, cáic ngành cùng cần quan tăm dến kểt quá đảnh giá Tuy nhiên, các nhà giáo dục n ó í chung và giáo viên nói riêng cần thận trọng trong đánh giá bời không có một k ỹ thuật đảnh giá hay hoạt động kiểm tra riêng lẻ nào có thể là phương tiện cho r a kết quả đảnh giá hữu hiệu Để cỏ kết quả dánh giá khách quan, người ta phải tínih đến nhiều yếu tố như công cụ đánh giá, mục đích dảnh giá, cách ihu thập và xử lý Ihổiig liii, đíèu kiện dủiili giả

Để dánh giá thực sự trở thành công cụ sư phạm, giáo viên cần phải xác địnih mục dich đảnh giá rõ ràng vì điều này ảnh hưởng đến chính các hoạt động đánh giiá

và giải thích bất cứ kết quà đánh giá nào Giáo viên thường cỏ ba mục đích chimh khi đảnh giá nguời học: hình thành những quyểl định cụ thể về một cá nhân ngưởi học hay một nhỏm nguời học; lập kế hoạch dạy học và giáo dục tiếp theo cho phiù hợp với nhóm và cá nhân ấy; và điều chỉnh hành vi của người học Giáo viên siử dụng kết quả đánh giá dể đưa ra quyết định cụ thể bao gồm việc xác định điềim mạnh hay điểm yếu của học sinh, lập thành nhóm học sinh để dạy học, phân loỉậi các mức độ rứiiệm vụ của học sinh Quá trinh đảnh giá còn cung cấp cho hẹ)c sinh ihông tin về các mức độ nhiệm vụ mà họ cần phải hoàn thành trong lớp họic Đánh giá trờ thành cẩu nối quan ư ọng trong dạy học và giáo dục học sinh

Giáo viên có thể sừ dụng đãnh giả cho việc quản lý lớp học Vi dụ, việc

dự định đánh giá sàn phẩm học íập sẽ kích thich học sinh có hành vi tich cực và thum gia nhiều hơn các hoạt động Đánh giá còn cung cấp cho giáo viên nhừng thông tin có giá trị về việc họ đạt được mục tiêu đề ra như thế nào và giúp họ xây đựng hoạt động dạy học và giáo dục trong tương lai

Hoạt động đánh giá và quyết định về kết quà đánh giã của giáo viên ảnh hường đến cả phụ huynh và học sinh Thông tin từ người giáo viên về hành vi hàng ngày cùa người học về két quà cùa irẮc nghiệm chuẩn hoá hàng năm có nhửng ành hường rất lớn đén cách giáo dục và hành động của cha mẹ Ngoài ra kết quả đánh giả còn cung cấp cho cha mẹ và những người làm công tác giáo dục nhừng thông tin về công việc cùa nhà trường,

4 N ộ i d u n g đ á n h g iá tro n g giáo dụ c

Dánh giá sự phát triền của học sinh dược coi là trọng tâm bởi vì mục tiêu cao nhất của giáo dục là vì sự phát triển cùa người học Sự phát iriển của học sinh là thước do của mỗi nền giảo dục

Đánh giá sự phát Iriển của học sinh chinh là đánh giá sự phát triển toàn diộn nhân cách học sinh, bao gom cả sự phái triỏn Ihẻ chấl Nhân cách là một Ihể ihống nhất gồm: năng lực tinh thần, hứng thú thái độ, khí chất, suy nghĩ, cảm xúc vã hành vi Chính vì vậy phương pháp đánh giá nhân cách gồm tất cà các phươnc pháp do các bián về nhận thức và những biến ảnh hưỡng khác như cảm xúc tinh cách, định hưởng giả Irị khi chất, hửng thú Thông qua các phép đo này cho phép xác định dặc điểm cùa nhân cách

Một số nội dung đánh giả cơ bản về sự phát triển nhân cách học sinh:

0 Nhộn thửc

- Đ ảnh g iả kết quà học tập (School achievem ent)

Kết quả học tập là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của học sinh

trong một lĩnh vực nào dó (môn học) Chi có bài kicm tra (trác nghiệm) kết quià học tập là có the đo lường một cách trực tiếp những gỉ người ta thiết kế để đo Bài tập đo trí thòng minh, năng lực trí tuệ hay nhân cách là những bài lập giá:n tiếp đo các đặc điểm khác nhau cùa nhân cách.

- Tri ihóng m inh (Intelligence)

Tri thông minh là thuật ngừ khá phổ biến gần một thế kỷ nay Theo tiámg Laiin, “Intelligence” là sự khác biệt của các cá nhàn trong nảng lực tri óc Com người có năng lực tri tuệ chung và năng lực tri tuệ chuyên biệt N hà lâm lý họic người Pháp Alfred Binet đă định nghĩa rằng "trí ihông minh là năng lực phán x é t tốt, nẫng lực lập luận tốt và năng lực hiểu tổl", ông còn nói rầng tri thông minih của con người được biểu hiện thông qua việc con người thực hiện m ột loạt cátc nhiệm vụ và nó có thể đo được thông qua việc phản ứng trà lời một số mẫiu nhiệm vụ

Các bài tập đo trí thông minh cố gắng đo sự khác biệt cá nhân dưới ảnih hường cùa kinh nghiệm riêng trong cùng một nền văn hoá Già định rằng m o i người cỏ cùng một nền văn hoá và có những kinh nghiệm như nhau, người nàio

cỏ tri thône minh tốt hơn sẽ học được nhiều kinh nghiệm hơn so với người có tiri thông minh tồi hơn Kết quả là, người cỏ số điểm cao hơn trong các bài kiểm tra trí thông minh sẽ lá do người đó có năng lực trí tuệ tốt hơn chứ không chỉ đom giản là do cỏ nhiều kỉnh nghiệm hon

- N àng khiếu (Aptitude)

Nói về năng lực của cá nhân có liên quan đến lợi Ihế cho quá trinh đào lạio tương lai, còn thành quả học tập liên quan đển mức độ năng lực đa đạt đượ<c, Chính vì vậy kiểm tra năng khiếu trước hết là đo tiềm năng hoặc xác định mứrc

độ thể hiện năng lực trong tương lai Có kiểm tra hoạt động nhận cảm ( s e n s o n ’ test), vận động (motor), tâm vận động (psychomotor), nghệ thuật, âm nhạc k'.ỳ

thuật, tài nãng khoa h ọ c

b T h á i độ

- H ỉhỉg thú

N hững thòng tin ve hứns thú của con người hoặc những hoạt động hay sự vật hiện lượng m à con người thích có thể Ihu thập bầng rất nhiều cách khác nhau: thổ lộ về hứng thú thẻ hiện hửng thú kiểm tra hứng thú, khám phá hứng thú Với bốn phương pháp xác định hứng thú này người ta cỏ thề do 8 nhóm hứng thủ

cơ bản: khoa học lợi ich xă hội văn học vật chẩt, hệ thong, giao tiếp, thể hiện tham mỳ và phân tích giá Irị thẩm mỳ,

- Thái độ

Khà năng phàn ứng (tích cực hoặc tiêu cực) với một số sự vật, lình huống, hoàn cảnh, quan niệm hoặc những người khác Thái độ gần giong với hứng thú nhưng hứng thú chi giới hạn trong một phạm vi hẹp cùa cảm xúc vả sự thích thú lới mộl nhóm hoạt động nhất định

Thải độ cũng gần giống với quan điểm nhưng nỏ khác quan điểm về lính khái quát và phương pháp đo lường Quan điểm là sự phàn ứng đặc biệt đối với một sự vật hiện tượng cụ thể trong khi đó Ihái độ mang tinh khái quát và là sự phàn ứng tới một nhóm các sự kiện hoặc một nhỏm người Hơn nừa con người nhiều khi nhận thức rõ quan điềm của mình nhưng không hoàn toàn ý Ihức được

về th ái đ ộ c ù a m ì n h

Quan điểm có thể đo bàng điều tra qua bâng hỏi và các điều ira xă hội học

gì nói gi, viết g ì ) trong rấl nhiều tình huống khác nhau có liên quan Ngoài ra thái dộ cùng có ihé đo bàng phỏng vấn (trực tiếp hoặc gián tiép) để làm rò thái độ cùa người được nghiên cứu

c K9 năng

Đánh giá khà năng vận dụng tri thức lý luận vào giải quyết nhừng vấn đề

của thực tiễn của người học K.ỹ năng thường được đánh giá trong các giờ thực hành kỹ năng, các buổi thực tế các giờ thực nghiệm, Ihực hành và trong nhửnu đợt di thực tập Tùy vào mỗi đặc thù của mục tiêu và nội dung giáo dục m à người

ta thiết kế hệ thống kỳ năng cần hình thành tương ứng

Kỹ năng cũng có thể phân ra làm hai loại cơ bàn: kỹ năng chung và kỳ năng chuyên biệt Kỹ năng chung cần cho tất cả mọi người học không kể họ học

gì, làm gi Ví dụ: kỹ năng ngôn ngừ, kỹ năng tư duy, kỳ năng giải quyết vấn đề

Kỹ năng chuyên biệt là kỹ năng cần cho ngành nghề cụ thể, lình vực cụ thể, Vi dụ; kỹ năng tư van tâm lý, kỹ nẫng thuyết trình, kỹ năng đánh dàn, kỹ năng tạo hình v.v

Để đo được m ức độ dạt dược của kỳ năng, người la phải thiết kế "thước đo” theo m ức độ của những tiêu chí nào đó (nội dung này sẽ được trinh bày sâu hơn ở ChưoTig sau)

5 Đ ánh g iá tro n g iớ p học

Đánh giá trong lớp học là loại hình đánh giá thường xuyên, diền ra trong quá trình học tập, với phạm vi của m ột lớp học do giáo viên tiến hành bẳng nhiều cách ứiức da dạng khác nhau Các cách thức hay các chién lược tổ chức hoạtđộng học để kiểm soát việc học và đồng thời đo được m ửc độ đạt mục tiêu của học sinh được gọi là “Các kỹ thuật đánh giá trong lớp học” (“Classroom Assessment Techniques” ) Tuy nhiên, thuật ngữ “đánh giá” trong cụm từ này có thể đuợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau “ Đánh giá*' ở đây không m ang nghĩa

tà các kì thi xếp loại, mà là tập hợp các chiến lược dạy học nhằm mục đích ứìưòmg xuyên cải tiến nâng cao chất lượng học tập của học sinh

Các kỹ thuật đánh giá trong lớp học được sử dụng trong suốt quá trình dạy học, từ khi người học bắt đầu học m ột nội dung/chù đề mới Các kỳ thuật này được sử dụng không nhàm m ục đích để xếp hạng, chủ yếu nhằm để thu thập các thông tin phản hồi từ học sinh về những gì họ đă học được (không chi về kiến

thúc m à đặc biệt chú trọng các kỹ năng học tạp tư duy và vận dụng vào cuộc sống) và điều gì họ thấy chưa sáng rồ về những vấn đề liên quan đẻn việc học đẻ giúp học sinh học tốt hơn.

Các kỹ thuật đánh giá trong lớp học được nghiên cứu từ những năm 1980

ờ hai trường đại học nồi tiếng cùa Mỹ là dại học Harvard và đại học Califomia (Bcrkeley) Người dạy sừ dụng các kỹ thuật đánh giá trong lớp học như là một biệ:i pháp có tinh hệ thống để tìm hiểu mức độ tiếp thu kiến thức của người học

vả íau đỏ sẽ sử dụng nhừng thông tin có được dề cải tiến chất lượng giảng dạy

Một sổ nghiên cứu khác đã khảo sát những tảc động lởn hơn cùa việc sử dụng các kỳ thuật đánh giá tới việc học lập Các kết quả nghiên cứu chi ra rằng, nhin chung, các kỹ thuật đánh giá trong lóp học có một tác động tích cực tới việc họt lập, bao gồm cà việc lìm hiểu bản chất của vấn đề và tạo cơ hội cho người học tham gia nhiều hơn vào quá trình dạy học Tuy nhiên, tác động của nhừng chièn lược này có thể còn lớn hơn nếu sừ dụng chúng thường xuyên và hệ thống trong suốt quá trình dạy học

Sừ dung các kỹ thuật đíinh giá trong lớp học cũng cỏ một tác động ticli cực tới việc phát Iriển nghề nghiệp cùa người dạy Việc đổi mới đánh giá trong lớp học đã giúp cho rẩt nhiều giáo viên phải suy nghĩ lại về việc họ dă dạy như thể nào trong lớp của minh, lừ đó có thể làm trê hoá nhừng giáo viên lâu năm và làrr cho các giáo viên mới thèm phẩn tự lin

Kiểm soát việc học cùa học sinh băng cách sử dụng các kỹ thuật đánh giá tror.g lớp hục góp phần chứng minh cho hiệu quả cùa các quan điém sư phạm tích cực và các lý thuyết học tập như thuyết kiến tạo và thuyết hành vi Các kỹ thuit đánh giá trong lóp học khuyến khích người học nghĩ về việc họ học gi và học như thế nào, trau dồi kiến thức cho chính mình, kết nối việc học với trải ngh.ệm của họ và tiến lới việc tự dịnh hướng cho quá trình học tập cùa chính

mình Việc tiếp thu một kiến thức mới sẻ dựa vào chinh bàn Ihàn người học hơn

là những gì nhận dược từ thầy Khi tiếp thu một điều gì mới người học thưmig

cố gắng năm bắt nhừng thông tin mới nhờ mối liên hệ giữa kiến thức dó với những gì mà họ dà biết Bằng cách hòi người học về việc họ đã học được gi ở nhừng giai đoạn Im ớc, họ sẽ cỏ cơ hội để phản ánh sự hiểu biết cùa họ vc những vấn đề mới mà họ sẽ phải học Cũng cỏ thể sẻ xày ra khả năng hiểu sai hoặc phán vân trong suy nghĩ của người học vì những điều mà họ mới được học không ”phii hợp” với nhừng kinh nghiệm mà họ đâ có Sử dụng các kỳ thuật đánh giá Irong lớp học, người dạy có thể nhanh chóng quan sát được người học thể hiện như Ihé nào với những gi mà h ọ được học và có thể đưa ra sự điều chinh cần ihiéi để cải thiện việc học của họ

Khi người học đạt được tiến bộ trong học tập cù n g là khi người học trở nên tự tin hơn có trách nhiệm hơn với việc học cù a bản thân Khi người học

cỏ được sự tự tin vào chính khả năng của họ, họ sẽ ít bị phụ thuộc hơn vào người dạy, do vậy m à họ có thể trở thành nhừng người học tự định hướng cho việc học ỉâu dài củ a mình Một trong nhữ ng m ục đích củ a việc sử dụng các kỹ thuật đánh giá trong lớp học là dể giúp người học phát triển khả năn g tự đánh giá việc học cù a chính họ, điều khiển sự liến bộ trong học tập của minh

N gười học cũng chử động hơn trong việc trau dồi kiẻn thức cùa mình thòng qua việc ứng đáp với các cô n g cụ đánh giá và trong khi thảo luận vè nhừng thông tin ph ản hồi từ phía giáo viên

Đánh giá trong lớp học để đạt được mục dích vì sự tiến bộ cùa người học cần đảm bảo các nguyên tắc:

- Tạo điều kiện nâng cao khả năng tự đánh giá cùa người học;

- Khuyến khích giáo viên và đồng nghiệp trao đổi về các hoạt động dạy học;

- Xác định rõ mục đích, tiêu chí và tiêu chuẩn kì vọng;

- Cung cấp thông tin về sự thiếu hụt giữa năng lực hiện tại và năng lực mong muốn;

- C ung cấp nhừng thông tin có chấi lượng cho người học về việc học cùa họ;

- Khuyến khích sự tự tôn trọng bân thân và nhũng niềm tin m ang lính động lực tích cực cho người học:

- Cung cấp thông tin cho giảo viên có thề sừ dụng dể giúp định hướng và diều chinh cho hoạt dộng dạy

Hầu hết người dạy sử dựng các kỳ thuật đánh giá thông qua tổ chức hoạt dộng học bời vi họ muốn tìm hiếu xem người học cùa mình đang học gi Bên cạnh đó sử dụng các kỳ thuật đánh giá sẽ góp phần kích thich năng lực sáng tạo irong dạy học và, giúp người dạy tìm ra biện pháp dể nâng cao chất lượng giảng dạy Thông tin phản hồi từ người học chính là động lực để người dạy tim tòi, khám phá nhừng phương pháp dạy học mới nhằm mục đích giúp cho người học tiến bộ

Phần tiếp theo tập trung trình bày về cách tiếp cận mới với đặc trưng cơ bản mà Ihực chất là ba loại hình (hay cũng có tác giả gọi là ba phương pháp) đánh giá được sừ dụng phổ biến lại nhiều nước để đánh giá trong lớp học vì sự tiến bộ và thành công của người học Kèm theo các loại hình đảnh giá này là các

kỹ thuật đánh giá đã được rất nhiều các nhà nghiên cứu xây dựng và phát triển

II C ả c h tiếp cận m ó i tr o n g K T Đ G kết q u à học t ậ p t r ê n thế giới: Đ ả n h giá vỉ

sự thành công cùa người học

/ X u th ể đ ổ i m ớ i trong cách tìểp cận về kiếm tra, đảnh g iá kết quà học tập

Cùng vỡi sự ihay đồi cùa xà hội, giáo dục cũng phài dối mặt với sự thay dổi cùa nhà trường để phục vụ học sinh tốt hơn, Trong suốt hơn 50 năm qua, nhừng sự thay đổi lớn về văn hóa • xâ hội, kinh tế - chinh trị, môi trường và công nghệ, dẫn đến nhiều khía cạnh của giáo dục cần được xem xét lại, trong đó có kiểm tra, đánh giá trong lớp học

Như đà trinh bày ỡ trên, đánh giá được tiến hành dưới nhiều hinh th ứ c và

h àn h đ á n h g iá q u á tr ì n h học tập cù a h ọc sinh là đ è th u đ ư ợ c những Ihỏng tin P'hán

hồi nhảm nâng cao chất lượng hoạt động giảng dạy và điều chinh kế hoạch giiàng dạy, nhàm mục đích giúp học sinh tiến bộ trong quá trinh học lập của m ình Đánh giả cũng có tác dụng thúc dẩy, khuyến khích khi học sinh được cung cấp những ihông tin phàn hồi về sự tiến bộ trong học tập Irên cơ sở đỏ học sin h có thế đặt ra những mục tiêu học tập cao hơn Việc chia sẻ kết quả đánh giá với học sinh, phụ huynh và các giáo viên khác cùng với các nhà quàn lý sẽ đem lại một cái nhìn tổng quan về sự tiến bộ của học sinh

Các nhiệm vụ học tập được thiết kế phục vụ mục đích đánh giả quá trình được giáo viên tích hợp vào các hoạt động diễn ra trên lớp Bất cứ hoạt động nào trên lớp học cũng có thề được tiến hành với m ục đích đánh giá G iáo viên tiến hành đánh giá những nội dung học sinh đâ được học chứ không đưa ra n h ữ n g bài tập đánh giá ngoài chương trình giàng dạy

Trong cách tiếp cận đổi mới KTĐG vi sự thành công của người học, việc coi kiểm tra đánh giá như là hoạt dộng học tập đuợc giáo viên chú irọng trong các hoạt động hàng ngày trên lớp và tập trung vào phát huy vai trò của học sinh trong quá trình học tập cùa chinh mình Với cách tiếp cận đánh giá này, học sinh dược xem như là cầu nổi giừa nhũng kiến thức họ đă biết và những kiến thức họ chưa biết, cần phải trau dồi thèm Vai trò cùa HS là tự đánh giá khả năng, chất lượng học tập của chinh mình HS được học cách giám sát, theo dõi chinh tư duy

và quá trình học tập của mình để xác định được những diểm còn thiếu sót và những điểm cần phát huy, từ đó điều chỉnh phương pháp học tập

Đối với một sổ HS, việc được hỏi về những suy nghĩ, tự đánh giá v è quá trinh học lập của chính mình bao gồm phương pháp, kỹ năng, chiển lược liên quan đến siêu nhận Ihửc (tư duy về phương pháp tư duy) có thể vẫn còn mới mẻ

33_

và lạ lẫm íiS cần được giúp dỡ dề nhận Ihấy học tập là quá trình xuyên suốt trong đó kién thức mới được xây dựng trên nền làng kiến thúc cũ và tiếp thu nhừng cái mới HS dược cung cấp các công cụ để lự đảnh giá bao gồm các câu hỏi, bàng tiêu chi tự đánh giá, Tự đánh giá cùa HS không có mục đích xếp hạng hay cho điểm mà dể giúp HS nhận ra họ đâ học lập như thế nào, những tồn tại rào càn gặp phải và chiến lược đã và sẽ chọn để đạt được các mục tiêu học lập Mục đích cuối cùng là để HS tự tìm ra phương pháp để nàng cao chất lượng học lập cùa chinh mình

Đe thực hiện m ục đích đánh giá đó giáo viên cần;

- Đảm bảo học sinh hiểu được mục đích của các công cụ tự đánh giá

- Cung cẳp các công cụ và hỗ trợ HS trong quá trình tự đánh giá

- Tiến hành tổng hợp các kết quả tự đánh giá, sáp xếp Iheo hệ thống để HS

có thể thấy được quá trinh học tập cùa mình

- Đàm bảo HS có quỹ thời gian dành cho việc tự đánh giá

- Giúp HS đư a ra nhừng kết luận sau khi tiến hành các kỹ thuậi tự đánh giá

- ỉvhuyẻn kliícli HS so sáiih kéi quá, sản phảin hục tập cùa minh với liêu chi bảng dảnh giá m à giáo viên cung cấp

Cách tìểp cận "Đảnh g iá vì sự thành công cửa n gư ời h ọc"

Trên thé giới, từ thập niên 1980 đà bùng nồ “một cuộc cách m ạng" thực

sự về KTĐG với những thay đổi cơ bản về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ thể N hững thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập có thể lóm lược trong bàn g sau:

Tiếp cận ỉrưỵèn ihống (cù)

(cung img đào tạo băng cấpl

Tiếp cận m ới

(tạo cơ hội học tập và phát triển nãng lực thich ứng)

Tiếp cận ỉruvẻn thong (cũ)

(cung ứng đào tạo bằng cấp)

Tiếp cận mới

(tạo cơ hội học lập và phát triển năng lực thích ứng)

Các bài thi trên giấy được thực

hiện vào giừa và cuối kỳ

Nhiều bài lập hay nhiệm vụ hvỌc tập đa dạng được thực hiện trong suốt quá trình học để thường xuyên đo m ức độ đạt mục tiêu

Các vần đề/câu hỏi (m a trận

mục tiêu/đề thi) và tiêu chi đánh

giá không được nêu trước

Các vấn đề/câu hỏi (m a trận mục tiêu/đề thi)

và tiêu chi đảnh giá được nêu rõ từ irirớc

Chủ irọng mục tiêu cuối cùng

của việc giảng dạy

Chú trọng đến kinh nghiệm học tập và sự tiến bộ của người học

N hững thay đổi cơ bản nêu trên phàn ảnh rõ nét quan điểm dúng về giáo dục cần được idiẲng định trong đó người học (ỉeam er) và quá trình học tập (leaming process) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục bao gồm hoạt động KTĐG Sự ra đời của quan điểm này cùng với tiếp cận mới trong KTĐG đâ tạo ra một sự thay đồi căn bản trong hệ thổng lý luận về KTĐG Các khái niệm

và thuật ngừ mới đã góp phẩn xác (lịnh rồ nội híìni và tàm quan trọng ciia KTDCÌ

vì sự llìành cõng của người học Phần tiếp theo sỗ irình bày các khái niệm đại

diện cho ba đặc trưng cơ bản của K ĨĐ G trong lớp học theo cách liếp cặn mới

cùa Ihế giới là: "đánh giá quá trinh" (có tác giã dùng !à "đánh giá phát triển" hoặc

"đánh giá trong tiến trinh"), "đánh giá năng lực thực hành", và "đảnh giá năng

lực sáng lạo" như cơ sờ lý luận của việc đề xuất các kỳ thuật đánh giá phù hợp

2 Đánh g iá quá trình ự orm ative assessment)

Thuật ngữ "formatlve assessment" nảy vốn dã tồn tại từ lâu và ờ Việi Nam

thường được dịch là “đánh giá quá trình" nên trong báo cáo chúng tôi sử dụng

cách dịch này Black và Wiliam (1998) đà chi rõ đánh giá quả trình là "những

hoạt động được tiến hành bởi giáo viên, và/ hoặc học sinh, nhàm cung cấp thông

tin phàn hồi để diều chỉnh các hoạt động dạy và học đă cam kết" ‘*Đánh giá quá

trình” chỉ những hoại động KTĐG được thực hiện trong quá trình dạy học có ý

nghĩa phân biệt với nhừng hoạt động được thực hiện tại những thời điểm khác

như KTĐG trước khi bảt đầu quá trình dạy học (placement assessment - đánh giá

xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá Irinh nàv (summative assessment - đánh giá

tổng kết) Theo tác giả Vũ Thị phương Anh (2006), với sự xuấl hiện cũa cách

liép cậiì K I ĐU mới thi nội hàm cùa khái niệm "dánh giá quá trình" (ỉormative

assessment) đã được xác định lại và được dùng chung thành cặp đổi lập với thuật

ngũ "dánh giá tổng kết" (summativc assessm em ) đề xác định hai chức năng cơ

bản cùa K.TDG nliư sau:

đảnn giá để phục vụ quàn lỹ Mục tiêu chính ciia SA là xác định mức độ đạt

thành tích cùa học sinh (và thông qua đó là cùa giáo viên cũng như nhà trường)

sau thời gian học tập nhưng không quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được

ra sao, Do thành tích cùa mỗi học sinh được xác định trong moi tương quan với

nhùng học sinh khác trong cùng nhóm đối tượng, nên kết quả cùa cách đánh giá

này liíôn là một điểm sổ để cỏ thề dề dàng so sánh và tồng kết khi cẩn thiết (ví

dụ: điểm trung binh môn Toán trong kỳ thi tổl nghiệp T H PT cùa học sinh trường

A là 8.3 và của học sinh trường B là 7.6)

chức năng đánh giá để phục vụ quả trinh dạy học Với m ục đích lấy thông lin

phản hồi cho học sinh và giáo viên, mối quan tâm cù a FA là hiệu quả cùa hoạt

động giảng dạy trong việc phát triển khả năng cùa người học chứ không phải

là việc chứng minh học sinh đâ đạt được một m ức thành tích nào đó Với chức

năng này, FA bao gồm bẩt kỳ dạn g hoạt động nào có khả năng giúp học sinh

và giáo viên đánh giá được hiệu quả cùa các hoạt động giảng dạy cũng như

kết quả liếp thu của các em, nhăm chi ra nhừng bước tiếp theo cần thực hiện

để phát triển năn g lực học sinh theo m ục tiêu dă dể ra N ói cách khác, FA

không chú trọng xác định thành tích học sinh mà chú trọng giúp học sinh và

giáo viên hiểu được nhừ ng điểm m ạnh, điểm yếu và n h ữ n g lỗ hổng kiến thức

của từng em đề có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng K hông

g iống như SA th ư ờ n g ghi kết quả bàng điểm số, kết q uả đán h giá theo FA có

thể là nhữ ng phát biểu m iệng, nhừ ng ghi chú trên bài viết của bạn học, những

lời phê của giáo viên, hoặc tất nhiên cũng có thề là điểm sổ, nhưng điều quan

trọng là n h ữ n g kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho học sinh để các em

hiểu rõ hơn về quá trình học tập c ủ a chính mình T h eo Black, H arrison, Lee,

Marshall and W iliam (2003:9), “quá trình học lập mới quan trọng, có giá trị

và thu được nhiều lợi ích thực vì người học”

i Đ ánh g iá n ăn g ỉự c th ự c hành h ay “đánh g iá th ự c ” (Á uthentic A ssessm ent)

Đây là m ột ư o n g nhừng thuật ngừ mới xuất hiện trong cuộc cách m ạng vể

K TĐG trong khoảng hai thập niên gần đây Thuật ngừ này được dùng trong mối

quan hệ đổi lập với thuật ngữ “đánh giá truyền thống” (ưaditional assessment)

vốn đuợc dùng để chỉ các hình thức KTĐG trẽn giấy (paper-and-pencil) vốn đâ

rất quen thuộc đổi với mọi nền giáo dục trên thế giới là bài tự luận (essay), câu

hỏi trả lởi ngắn (short ansvver question), hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan (objective test question), Đánh giá năng lực ứiực hành bao gồm

mọi hình thức và phương pháp KTĐO được thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cằn có trong cuộc song hàng ngày và được thực hiện irong bối cành thực tế Từ "thực" (authentic) trong thuật ngừ này không chi nhẩn mạnh mối liên

hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với những yêu cẩu cùa cuộc sống thực mà còn được nhấn mạnh tới quá trình thực hiện nhiệm vụ của học sinh

Đ ánh g iá năn g lực thực hành nhằm đánh giá khả năng cùa người học trong " n g ừ cảnh thự c’* Hay nói cách khác, người học học cách vận dụng các

kỹ năn g học đ u ợ c để thực hiện một nhiệm vụ cùa thực tiễn hoặc cùa d ự án nào

đó Đ ản h giá "thực" không khuyến khich việc học thụ động m à tập trung vào các kỹ năng phân tich tích hợp kién thửc sáng lạo biết làm việc hợp lác, có

kỹ năn g viết và nói Đ ánh giá năng lực thực hành đề cao giả trị sàn phẳm cuối cùng cùa quá trình học

Vậy, đánh giả năng lực thực hành là một hình thức đánh giá trong đó người học được yêu cầu thực hiện những nhiệm vụ thực sự diễn ra trong cuộc sống, đòi hỏi phải vận dụng một cách có ý nghĩa nhừng kiến thức, kỹ năng thiết yếu J M ueler và Grant Viggins (2002) cho răng đánh giá năng lực thực hành

“đó là những vấn dề, nhừng câu hỏi quan trọng, đảng làm, trong đó người học phải sử Hụng kiến thức đề thiết ke những hoạt động m ộl cách hivu quà vù 5Óiig tạo N hừng nhiệm vụ đó có thể là sự mô phòng lại hoặc tương tự như những vấn

dề mà một công dân trường thành, những nhà chuyên môn phải dổi diện trong cuộc sổng"

C ó thể làm m ột so sánh nhanh giừa đánh giá trẳc nghiệm và đánh giá năng lực thực hành để thấy rõ một số đặc điểm cơ bản cùa đánh giá thực tiễn theo irình bày dưới đây;

Do giáo viên làm Do người hợc làm.

Đánh giá năng lực thực hành chú trọng gẳn kết việc KTĐG với thế giới thực Đánh giá thực tiền đòi hỏi học sinh phải ứng dụng các kỹ năng và kiến thức vào việc tạo ra m ột sản phẩm hay thực hiện m ột kỳ năng (ví dụ thu thập và xử lý phân tích thông tin) có thể ứng dụng vào những tình huống ở bẽn ngoài trưímg học Đánh giá năng lực thực hành đại diện cho sự chuyển biến sâu sác về thái độ đối với vai trò của hoạt động đánh giả trong học tập Việc chú trọng đánh giá năng lực thực hành cỏ thể điều chinh được những nhược điểm của cách đánh giá truyền ứiống đà đặt học sinh vào một vai trò thụ động hcm là vai trò vận dụng mọi năng lực của mình để tạo ra các ý tưởng và giài quyết các vấn đề Trong cách đánh giá này, cần chú trọng tạo ra các nhiệm vụ có ý nghĩa, cách đánh giá

đa diện, tư duy bậc cao, tương tác tích cực, tích hợp kiến Ihức, suy tường và học tập suốt đời (Vũ Thị Phương Anh, 2006) Quan điểm này sẽ được nhấn mạnh hơn trong khái niệm “đánh giá năng lực sảng tạo” trong m ục tiếp theo

4 Đ ánh g iá n ăn g lự c sán g tạo (A lternative A ssessm ent)

Tưưng lự như kliải niệm “ dánh giá năng l ự t ihực hành” , khái niộm “đánh giá năng lực sáng tạo” chi mới xuất hiện trong hệ thống lý luận về KTĐG trong

đồng vì cả hai cùng đề cập đến các phưcmg pháp K TĐ G khác với các phương pháp truyền thống rứiư bài tự luận, câu hòi trắc nghiệm khách quan,- Tuy nhiên, bên cạnh điểm tương đồng vừa nêu thì hai khải niệm này chú trọng những đặc diểm khác nhau cùa KTĐG Trong khi “đánh giá năng lực thực hành” nhấn mạnh

sự liên hệ của việc KTĐG trong nhà trường với thực tể cuộc sống ờ bên ngoài, thì “đảnh giá năng lực sáng tạo” nhấn m ạnh tính mới mẻ đa dạng và sáng lạo trong tổ chức hoạt động học qua và của những cách thực hiện KTĐG khác với cách làm theo [ối m òn cùa truyền thổng Vì vậy, dịch thuật ngữ ’‘altemative assessment” sang tiếng Việt thành “đánh giá năng lực sáng tạo” là hợp lý (nếu

dịch sát nghĩa lả "đãnh giá thay thé" sè khó hiểu và không rỗ bản chất của phương pháp đánh giá này) Hày thừ xét một tình huống KTĐG như sau; Trong môn Sừ các học sinh được yêu cầu làm việc theo nhóm để sưu tầm cảc tư liệu về một giai đoạn lịch sử sau đó trao đồi với các thành viên trong nhỏm và tổng hợp thành m ột báo cảo nhỏm , sau đó báo cáo cùa tất cà các nhóm sẽ được trinh bày trước lớp và các nhỏm sẽ cùng thảo luận đánh giá từng báo cáo để cuối cùng có dưực m ột kết luận bằng diểm số hoặc bàng nhặn xét về chất lượng của từng báo cáo Phương pháp sừ dụng ờ đây vừa có thê xem là “đánh giá năng lực thực hànli” vì cách đánh giá tương tự như một hoạt động có thật trong cuộc sống, vừa

có thể xem n h u là *‘đánh giá năng lực sáng lạo” do cách thực hiện hết sức sáng tạo và phi truyền thống, trong đó đánh giã và học tập luôn luôn gắn chặt với nhau một cách hừu cơ và dánh giá cũng là một phần cùa quả trình học lập; học sinh làm việc theo nhóm và sản phẩm cuối cùng là kết quả của cả nhóm chứ không phài của lừng cá nhàn; học sinh là người ihực hiện nhimg cũng dồng thời là người đánh giá kết q u à Cách KTĐG như vậy chẳc chán sẽ giúp cho học sinh hiểu rất rõ về nội dung bài học và thực sự tạo điều kiện học sinh trở nên tích cực, chú động và sáng tạo trong các hoạt động học tập

M ột sổ địnli nghĩu dưứi ilây iC giúp liiểu rồ hưn vè Iiĩiửng đạc điém cơ bán của "đảnh giá năng lực sáng tạo":

Đảnh giá năng lực sáng tạo có những điểm khác biệt so với cách nhừng cách đánh giá truyền thống chi sử dụng các bãi kicm tra chính ihức Cách đánh giá này cung cấp nhiều mầu đại điện về việc học của học sinli để nâng cao tối đa hình ảnh và liềng nói của học sinh thông qua những hoạt động và thành tích đa dạne của chúng Đ ánh giá sảng tạo thường dược sử dụng nhăm tạo dộng cơ cho học sinh giúp các em có trách nhiệm hơn đối với việc học của chính mình, làm cho KTĐG trở thành m ột bộ phận thường trực của kinh nghiệm học tập và gán chặt nó trong nhừng hoạt động thực tiền cho phép nhận dạng và kích thích khả năng sáng tạo và ứng dụng rộng rãi kiến thức cúa học sinh, hơn là chi đòi hỏi học