Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở việt nam

Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23  Nghiên cứu đề xuất áp dụng kĩ thuật đánh giá lớp học cho bậc học phổ thông Việt Nam Đào Hoa Mai1, Sái Công Hồng2, Lê Thái Hưng1, Đinh Thị Kim Thoa1, Nguyễn Thị Ngọc Bích1, Lê Kim Long*,1 Trường Đại Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội, Việt Nam Nhận ngày 11 tháng năm 2012 Chỉnh sửa ngày 24 tháng năm 2013; Chấp nhận đăng ngày 04 tháng 12 năm 2013 Tóm tắt: Đánh giá lớp học xem thành tố giáo dục giúp học sinh xác định nhu cầu, nâng cao khả học tập; kĩ thuật đánh giá lớp học xem công cụ, phương tiện chuyển tải nội dung đến người học trình dạy học Việc sử dụng kĩ thuật đánh giá góp phần kích thích lực sáng tạo dạy học giúp người dạy tìm biện pháp để nâng cao chất lượng giảng dạy Thơng tin phản hồi từ người học động lực để người dạy tìm tịi, khám phá phương pháp dạy học nhằm mục đích giúp cho người học tiến Chính vậy, việc nghiên cứu hệ thống kĩ thuật đánh giá lớp học giới vận dụng phù hợp với giáo dục phổ thông Việt Nam vấn đề cấp thiết, nhằm hướng đến kiểm tra đánh hoạt động học tập Từ khóa: Kĩ thuật đánh giá lớp học, kích thích lực, giải vấn đề, lực sáng tạo, lực phản biện Tổng quan kĩ thuật đánh giá lớp học * trình giáo dục, kĩ làm việc hành vi (Finnish National Board of Education, 2010) Quy trình đánh giá lớp học Phần Lan cho phép giáo viên đánh giá điều chỉnh chương trình giảng dạy dựa nhu cầu học sinh Đối với Úc, đánh giá lớp học coi thành tố giáo dục lợi ích đánh giá lớp học trọng chiều sâu trình học tập (J J Cumming, Griffith University, Brisbane, QLD, Australia, 2010) Singapore với kinh nghiệm xây dựng lớp học/trường học tư điểm hệ thống thi cử sử dụng tập Dự án Trong Anh hướng tới hệ thống đánh giá trọng vào hiệu (đánh giá lớp học) Scotland, Wales Bắc Ailen chí Đánh giá q trình lớp học khuyến khích tiến học sinh trình tự đánh giá Tại Phần Lan, thành công giáo dục kết quốc gia áp dụng hiệu phương pháp đánh giá trình đánh giá tổng kết (Katie A Hendrickson, Ohio University, 2012) Mục đích đánh giá nhằm hướng dẫn thúc đẩy việc học kĩ tự đánh giá cho người học Phương pháp đánh giá kết hợp _ * Tác giả liên hệ ĐT: 84-913069788 E.mail: longlk@vnu.edu.vn 10 Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 có bước tiến xa cách tiếp cận đánh giá trình Qua nghiên cứu kiểm tra đánh giá lớp học kĩ thuật kiểm tra đánh giá lớp học nước giới tổng hợp phân 11 chia thành nhóm kĩ thuật đánh giá là: (i) Kĩ thuật đánh giá kiến thức kĩ năng; (ii) Kĩ thuật đánh giá thái độ, giá trị tự nhận thức người học; (iii) Kĩ thuật đánh giá phản ứng người học hướng dẫn học Bảng 1: Giới thiệu số kĩ thuật đánh giá lớp học Kĩ thuật đánh giá kiến thức kĩ [1] Đánh giá kiến thức chung [2] Chủ đề chọn lọc 1.1 Đánh giá thông tin ưu tiên, hồi [3] Kiểm tra nhận biết sai lầm [4] Dàn ý khuyết tưởng, hiểu biết [5] Ma trận trí nhớ [6] Giấy ghi chép lại [7] Điểm mơ hồ [8] Hệ thống phân loại hóa [9] Ma trận đặc điểm nhận định 1.2 Đánh giá kĩ phân tích tư [10] Hệ thống thuận nghịch phê phán [11] Dàn ý nội dung, hình thức chức [12] Ghi nhớ có phân tích [13] Tóm tắt câu [14] Từ chủ đề 1.3 Đánh giá kĩ tổng hợp suy nghĩ sáng tạo [15] Giải thích tương đồng tương tự [16] Sơ đồ tư [17] Tạo nên hội thoại [18] Các thích kèm theo [19] Các nhiệm vụ nhận diện vấn đề [20] Nguyên tắc gì? 1.4 Đánh giá kĩ giải vấn đề [21] Trình bày phương pháp giải vấn đề [22] Ghi âm ghi hình [23] Diễn giải trực tiếp [24] Thẻ ứng dụng 1.5 Đánh giá kĩ ứng dụng thể [25] Câu hỏi kiểm tra học sinh [26] Mơ hình lớp học mơ hình thí điểm [27] Tờ rơi dự án viết Các phương pháp đánh giá thái độ, giá trị tự nhận thức người học [28] Trưng cầu ý kiến lớp học [29] Tạp chí kép 2.1 Đánh giá nhận thức học sinh thái độ [30] Hồ sơ cá nhân ngưỡng mộ giá trị họ [31].Tình tiến thoái lưỡng nan hàng ngày [32] Khảo sát tự tin liên quan đến khóa học [33] Phác họa tự truyện cách trọng tâm 2.2 Đánh giá nhận thức học sinh với vai [34] Bản liệt kê kĩ năng/hiểu biết/sự quan tâm [35] Phù hợp hóa xếp hạng mục tiêu trò người học [36] Phương pháp tự đánh giá việc học [37] Bản ghi thời gian học 2.3 Đánh giá việc học liên quan đến khóa học [38] Các giảng [39] Phân tích q trình nghiên cứu kĩ năng, chiến lược hành vi [40] Q trình học tập chuẩn đốn Kĩ thuật đánh giá phản ứng người học hướng dẫn học 12 Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 3.1 Đánh giá phản ứng người học giáo viên phương pháp dạy 3.2 Đánh giá phản ứng người học hoạt động lớp học, tập tài liệu [41] Chuỗi ghi nhớ [42] Khảo sát điện tử [43] Những phiếu phản hồi dành cho giáo viên [44] Thông tin phản hồi việc hướng dẫn theo nhóm [45] Vịng trịn chất lượng đánh giá lớp học [46] RSOC2 (Nhớ lại, Tóm tắt, Đặt câu hỏi, Kết nối Bình luận) [47] Đánh giá làm việc nhóm [48] Bảng đánh giá đọc [49] Đánh giá tập [50] Đánh giá kì thi f Kiểm tra đánh giá giáo dục có giá trị khơng cho người dạy, người học mà nhà quản lí Đây khâu quan trọng tác động lớn đến trình nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo Việc kiểm tra đánh giá khách quan, nghiêm túc, cách, hướng động lực mạnh mẽ khích lệ vươn lên học tập, thúc đẩy tìm tịi sáng tạo khơng ngừng người học Thực trạng kiểm tra đánh giá lớp học bậc phổ thông Việt Nam Ở Việt Nam, vấn đề cộm giáo dục phổ thơng đổi chương trình phương pháp giảng dạy Tuy nhiên, theo ý kiến nhiều chuyên gia nhà giáo dục thấy thực trạng nhà trường thầy cô trường phổ thông gây áp lực học sinh đợt kiểm tra, thi kì, cuối kì, thi tốt nghiệp Nhiều GV HS cho cách kiểm tra đánh giá lạc hậu, thiếu khách quan, chưa xác nữa, ngược với mục tiêu giáo dục phổ thông xác định Luật Giáo dục phát triển người tồn diện Đối với chương trình giáo dục phổ thông nay, mục tiêu đánh giá phân chia thành ba lĩnh vực kiến thức, kỹ thái độ Mục tiêu thuộc lĩnh vực lại diễn tả cụ thể chuẩn kiến thức, kỹ Bên cạnh mục tiêu phân chia trên, cần hướng tới mục tiêu đánh giá theo cách tiếp cận lực Nhiều nhà giáo dục quản lí đồng tình với quan điểm đổi hoạt động kiểm tra đánh giá "một khâu đột phá" cơng đổi tồn diện giáo dục nghị TƯ khẳng định Tuy nhiên, thực tiễn giáo dục, kiểm tra đánh giá chưa GV, người học nhà quản lý sử dụng xứng tầm giá trị sư phạm Về sở pháp lí, Bộ GDĐT nghiên cứu thông qua hệ thống văn pháp quy thực công tác kiểm tra đánh giá nhà trường có điều chỉnh cụ thể theo giai đoạn Cụ thể: Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học sở người học trung học phổ thông ban hành theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT; Quyết định số 51/2008/QĐ-BGDĐT Sửa đổi, bổ sung số điều Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học sở người học trung học phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 40/2006/QĐBGDĐT; Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, Ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học sở người học trung học phổ thông Những điểm tích cực cơng tác đạo triển khai hoạt động đánh giá nhà trường phổ thông: [1] Kết học tập người học so sánh với yêu cầu cần đạt kiến thức, kĩ môn học; [2] Đa dạng hóa hình thức đánh giá, loại kiểm tra; Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 13 [3] Đa dạng hóa loại thơng tin chứng thành công người học; [4] Chưa đảm bảo yêu câu toàn diện hoạt động kiểm tra đánh giá; [4] Kết hợp kết học tập định tính kết học tập định lượng; [5] Chưa phát huy vai trò chủ động người học với hoạt động kiểm tra đánh giá; [5] Nhấn mạnh vai trị lực quản lí, đạo cán quản lí, lực triển khai giáo viên việc đổi đánh giá kết học tập người học phổ thông [6] Một số phận giáo viên chưa đạt yêu cầu tâm tài hoạt động kiểm tra đánh giá Về sở thực tiễn, hoạt động kiểm tra đánh giá nhà trường phổ thông cho thấy số điểm mạnh sau: [1] Về nhận thức, đa số cán quản lí, giáo viên nhận thức mục đích quan trọng hoạt động đánh giá Do đó, giáo viên nhận thức cần giảm áp lực điểm số điểm số có tác dụng xếp loại học lực, đồng thời tăng cường nhận xét để giúp người học nhìn thấy rõ yếu kém, sai lệch học tập tìm cách khắc phục; [2] Về phương thức đánh giá, nhà trường triển khai hoạt động đánh giá kết học tập theo tiến trình gồm ba cơng đoạn với hành động cụ thể thu thập thơng tin đánh giá, xử lí phân tích thơng tin thu thập, định đánh giá Bên cạnh ưu điểm trên, văn pháp quy hoạt động kiểm tra đánh giá số hạn chế dẫn đến tồn hạn chế nhận thức phương thức thực tiễn triển khai hoạt động đánh giá Cụ thể: [1] Chưa xác định thực chức cung cấp thông tin để điểu chỉnh hoạt động quản lí, dạy học; [2] Nội dung văn khó để giáo viên, sở giáo dục thực đảm bảo tính quy chuẩn, khách quan hoạt động việc kiểm tra đánh giá; [3] Hoạt động kiểm tra đánh văn chưa làm để đánh giá tiến người học; Qua phân tích thấy, hoạt động kiểm tra đánh giá nhà trường phổ thông thực phần chức sư phạm đánh giá kết học tập rèn luyện người học Ngồi cịn hạn chế chưa đáp ứng yêu cầu tồn diện, đơi cịn thiếu khách quan…; việc cung cấp thơng tin quan trọng, có giá trị giúp nhà quản lí, người dạy người học điều chỉnh hoạt động giáo dục hạn chế Kiểm tra đánh giá xem kênh cung cấp thông tin kết học tập cách chưa tồn diện, chưa nhìn nhận công cụ, phương pháp dạy học hữu hiệu Những hệ có nhiều nguyên nhân, chủ yếu là: - Chưa có văn pháp quy hướng dẫn cách chi tiết cụ thể, định hướng vai trò chức hoạt động kiểm tra đánh giá nhà trường; - Trình độ chun mơn kiểm tra đánh giá nhà quản lí sở, giáo viên chưa đồng đều, chưa đáp ứng việc thực yêu cầu kiểm tra đánh giá; - Thái độ chưa mực phận nhà quản lý giáo viên tầm quan trọng việc kiểm tra đánh giá Kết nghiên cứu thực tiễn 3.1 Qua đánh giá đội ngũ cán quản lí Nghiên cứu thực 05 địa điểm khác là: Hải Phòng, Nghệ An, Đà Nẵng, Lâm Đồng thành phố Hồ Chí Minh Tổng số 14 Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 cán tham gia trả lời phiếu vấn bán cấu trúc 133 người, 75 người vấn sâu thu nhận ý kiến nhiều cán quản lí khác hội thảo trao đổi thực trạng kiểm tra, đánh giá lớp học sở, địa phương nước Kết cho thấy có 80% ý kiến cho có áp dụng phương pháp/hình thức đánh giá lớp học: - Phương pháp/hình thức đánh giá lớp học “Thơng qua kiểm tra định kì theo quy định” có97,7% cán quản lí cho có sử dụng phương pháp/hình thức này, thơng tin có nghĩa phương pháp/hình thức trường phổ thông khảo sát áp dụng nhiều nhất; - Phương pháp có tỉ lệ cán quản lí lựa chọn thấp “Thơng qua quan sát hoạt động hàng ngày học sinh ghi vào nhật kí giảng dạy GV” (75,9% ý kiến cho có sử dụng phương pháp/hình thức này) Như vậy, việc sử dụng phương pháp/hình thức đánh giá lớp học triển khai tốt trường Tuy nhiên việc áp dụng phương pháp/hình thức đánh giá tập trung chủ yếu vào nội dung: - Các kiểm tra định kì theo quy định; - Các câu hỏi phát vấn ngắn diễn tiết học; - Hình thức thảo luận nhóm (kỹ diễn đạt, trình bày, phân vai, kĩ hợp tác nhóm) Ngồi ra, kết vấn sâu nhóm cán quản lý nội dung liên quan đến thực trạng kiểm tra đánh giá cho thấy: 95,4% cán quản lí vấn cho việc thực phương pháp đánh giá học sinh chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ học được, chưa đánh giá lực người học; 81,3% cán quản lí cho phương pháp đánh giá học sinh lớp chưa thúc đẩy người học giáo viên có điều chỉnh việc dạy học q trình dạy học; Ngồi ra, 100% cán quản lí cho biết thực theo thơng tư quy định đánh giá xếp loại học sinh phổ thông; 12,6% cán quản lí cho biết có phối hợp với số đánh giá thường xuyên như: cho học sinh thuyết trình, tự chấm điểm lẫn nhau… để tính điểm thường xuyên cho học sinh (chủ yếu trường THPT chuyên)… Kết hợp với kết khảo sát vấn bán cấu trúc, nhận thấy việc kiểm tra đánh giá học sinh mang nặng tính hình thức, trọng vào điểm số mà chưa ý đến nâng cao chất lượng HS mang tâm lí nặng nề kiểm tra chưa xem hoạt động học tập hoạt động học tập Ngoài ra, em chưa rút kinh nghiệm kiểm tra, nội dung đánh giá để hoàn thiện, củng cố, bổ sung kiến thức mà thân cịn thiếu sót 3.2 Ngun nhân chủ yếu - Việc áp dụng phương pháp/hình thức kiểm tra đánh giá học sinh theo yêu cầu Bộ Giáo dục Đào tạo quy định việc đánh giá xếp loại học sinh phổ thông; - Tính thuận lợi, quen thuộc áp dụng phương pháp/hình thức đánh giá truyền thống Kết đánh giá thực trạng cho thấy việc áp dụng phương pháp/hình thức kiểm tra đánh giá lớp học thông qua: (1) quan sát hoạt động hàng ngày HS ghi vào nhật kí giảng dạy GV, (2) HS khác nhận xét bạn, (3) hình thức tự thân HS nhận xét trường triển khai áp dụng (trên 70% ý kiến lựa chọn phương án có sử dụng phương pháp/hình thức đánh giá này) 3.3 Kết phân tích tương quan Các nhóm kĩ thuật sử dụng kiểm tra đánh giá kết học tập HS phổ thơng tập trung vào nhóm kĩ thuật: phát triển kĩ cho HS, đánh giá thông qua hoạt động quan sát ghi nhật kí theo dõi GV Tuy Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 nhiên, nhóm kĩ thuật sử dụng kiểm tra đánh giá lực HS khơng có tương quan với nhóm kĩ thuật cịn lại Ngun nhân đặc điểm nhóm kĩ thuật: (1) nhóm kĩ thuật đánh giá kĩ năng, thái độ HS; (2) nhóm kĩ thuật đánh giá lực HS thông qua kiểm tra Qua đánh giá đội ngũ giáo viên trực tiếp giảng dạy 4.1 Nghiên cứu thực thành 02 giai đoạn - Giai đoạn 1: Bộ công cụ khảo sát tiến hành thử nghiệm tỉnh Thái Nguyên với 15 15 cán quản lí 97 giáo viên trường phổ thông đến từ Sở Giáo dục đào tạo: Lạng Sơn, Thái Nguyên, Bắc Kạn, Bắc Giang, Cao Bằng, Yên Bái, Phú Thọ, Hà Giang, Lào Cai - Giai đoạn 2: Nghiên cứu thức lựa chọn phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên 750 giáo viên phổ thơng cán quản lí Sở Giáo dục Đào tạo, trường phổ thông tham gia lớp tập huấn công tác giáo viên chủ nhiệm hè 2013 Số bảng hỏi thu 600, sau xử lí làm thơ xử lí làm tinh, kích thước mẫu cuối dùng để xử lí n = 550 Đặc điểm mẫu nghiên cứu thức trình bày bảng 2: Bảng 2: Đặc điểm khách thể nghiên cứu thức Đặc điểm khách thể nghiên cứu Công lập Tư thục Loại hình trường Khác Bỏ sót Tổng Trình độ học vấn Tần số 498 10 39 550 Tần suất (%) 90,5 0,5 1,8 7,1 100,0 Tiến sĩ Thạc sĩ Cử nhân 73 413 0,4 13,3 75,1 Khác Bỏ sót Dưới năm 16 46 550 16 2,9 8,4 100,0 2,9 Từ đến 10 năm Từ 10 đến 15 năm Từ 15 đến 20 năm 124 225 63 22,5 40,9 11,5 Hơn 20 năm Bỏ sót 85 37 550 15,5 6,8 100,0 Tổng Thâm niên giảng dạy Tổng g Công cụ khảo sát: phiếu hỏi gồm 03 phần  Phần I: Mức độ am hiểu GV tập trung vào 10 nhóm kĩ thuật đánh giá sau: [1] Đánh giá thông tin thu được, hồi tưởng, hiểu biết (08 câu hỏi) [2] Đánh giá kĩ phân tích tư phê phán (04 câu hỏi) [3] Đánh giá kĩ tổng hợp tư sáng tạo (06 câu hỏi) [4] Đánh giá kĩ giải vấn đề (04 câu hỏi) 16 Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 [5] Đánh giá kĩ ứng dụng lực thực (05 câu hỏi) [6] Đánh giá nhận thức học sinh thái độ giá trị họ (05 câu hỏi) [7] Đánh giá nhận thức người học việc học (04 câu hỏi)  Phần III: Mức độ cần thiết kĩ thuật đánh giá lớp học tập trung vào 10 nhóm kĩ thuật đánh giá sau: [1] Đánh giá thông tin thu được, hồi tưởng, hiểu biết (08 câu hỏi) [2] Đánh giá kĩ phân tích tư phê phán (04 câu hỏi) [8] Đánh giá việc học liên quan đến môn học nghiên cứu kĩ năng, phương pháp hành vi học tập (04 câu hỏi) [3] Đánh giá kĩ tổng hợp tư sáng tạo (06 câu hỏi) [9] Đánh giá phản hồi người học giáo viên phương pháp dạy (05 câu hỏi) [4] Đánh giá kĩ giải vấn đề (04 câu hỏi) [10] Đánh giá phản hồi người học hoạt động lớp học, tập tài liệu (05 câu hỏi) [5] Đánh giá kĩ ứng dụng lực thực (05 câu hỏi)  Phần II: Tần suất áp dụng kĩ thuật đánh giá lớp học tập trung vào 10 nhóm kĩ thuật đánh giá sau: [1] Đánh giá thông tin thu được, hồi tưởng, hiểu biết (08 câu hỏi) [2] Đánh giá kĩ phân tích tư phê phán (04 câu hỏi) [3] Đánh giá kĩ tổng hợp tư sáng tạo (06 câu hỏi) [6] Đánh giá nhận thức học sinh thái độ giá trị họ (05 câu hỏi) [7] Đánh giá nhận thức người học việc học (04 câu hỏi) [8] Đánh giá việc học liên quan đến môn học nghiên cứu kĩ năng, phương pháp hành vi học tập (04 câu hỏi) [9] Đánh giá phản hồi người học giáo viên phương pháp dạy (05 câu hỏi) [4] Đánh giá kĩ giải vấn đề (04 câu hỏi) [10] Đánh giá phản hồi người học hoạt động lớp học, tập tài liệu (05 câu hỏi) [5] Đánh giá kĩ ứng dụng lực thực (05 câu hỏi) 4.2 Kết phân tích [6] Đánh giá nhận thức học sinh thái độ giá trị họ (05 câu hỏi) [7] Đánh giá nhận thức người học việc học (04 câu hỏi) [8] Đánh giá việc học liên quan đến môn học nghiên cứu kĩ năng, phương pháp hành vi học tập (04 câu hỏi) [9] Đánh giá phản hồi người học giáo viên phương pháp dạy (05 câu hỏi) [10] Đánh giá phản hồi người học hoạt động lớp học, tập tài liệu (05 câu hỏi) Về mức độ am hiểu GV (kết GVTĐG) kĩ thuật đánh giá lớp học tập trung chủ yếu vào 11 nội dung sau: - GV kiểm tra lại kiến thức cũ có liên quan đến nội dung học chuẩn bị giảng dạy để biết kiến thức, thái độ nội dung bị hiểu chưa chưa hoàn thiện HS; - GV yêu cầu HS đưa tên khái niệm dựa sở đặc điểm quan trọng có bị thiếu khái niệm đó; Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 - GV cho thơng điệp (đoạn thơng tin) mẫu dàn ý phân tích, u cầu HS phân tích “cái gì” (về nội dung), “như nào” (phương pháp) “tại sao” (chức năng) thơng điệp đó; - GV u cầu HS vẽ biểu thị sơ đồ tư khái niệm khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu được; - GV yêu cầu HS chuẩn bị trước cách viết giấy bước giải vấn đề để sau "trình bày phát biểu; - GV yêu cầu HS diễn giải phần học cho người nghe, thể khả diễn dịch thông tin chuyên biệt ngôn ngữ cho người nghe hiểu được; - GV yêu cầu HS cho biết mức độ đồng tình hay bất đồng với tuyên bố hay nhận định đó; - GV yêu cầu HS miêu tả ngắn gọn kinh nghiệm học thành công liên quan tới môn học; - GV yêu cầu HS xác định vấn đề, đưa dự đoán, đề xuất hướng giải vấn đề học tập mình; - GV u cầu HS trả lời câu hỏi liên quan đến việc hướng dẫn học tập nhóm mơn học; - GV u cầu HS viết câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, kết nối bình luận nội dung trọng tâm trước Kết đánh giá thực trạng cho thấy kết phù hợp với thực tế, theo kết vấn nhóm lãnh đạo, cán quản lí trường, Phòng GD&ĐT Sở GD&ĐT cho kĩ thuật mà trường tập huấn, tham dự góp ý buổi tổ chức họp chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề cho GV cụm/trường khác Kết vấn ý kiến chuyên gia việc GV cho họ am hiểu kĩ thuật 17 đánh giá tốt xem điều kiện tiên nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo học sinh lứa tuổi phổ thơng Bên cạnh đó, cần bổ sung thêm việc áp dụng kĩ thuật đánh giá muốn vận dụng tốt GV cần nghiên cứu kĩ đặc điểm tâm sinh lí học sinh lứa tuổi phổ thơng để có biện pháp lựa chọn phù hợp kỹ thuật đánh giá học sinh Về mức độ thường xuyên sử dụng kĩ thuật đánh giá nhận xét kết học tập HS chúng tơi nhận thấy có tương đồng kết tự đánh giá GV mức độ am hiểu tần suất sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học Cụ thể: - GV kiểm tra lại kiến thức cũ có liên quan đến nội dung học chuẩn bị giảng dạy để biết kiến thức, thái độ nội dung bị hiểu chưa chưa hoàn thiện HS; - GV yêu cầu HS đưa tên khái niệm dựa sở đặc điểm quan trọng có bị thiếu khái niệm đó; - GV yêu cầu HS vẽ biểu thị sơ đồ tư khái niệm khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu được; - GV yêu cầu HS chuẩn bị trước cách viết giấy bước giải vấn đề để sau “trình bày phát biểu; - GV yêu cầu HS thực hành ứng dụng hoạt động cụ thể nguyên tắc, lí thuyết hay quy trình quan trọng; - GV u cầu HS làm câu hỏi kiểm tra cách trả lời mẫu cho nội dung học cách tích cực; - GV yêu cầu HS cho biết mức độ đồng tình hay bất đồng với tuyên bố hay nhận định đó; - GV yêu cầu HS miêu tả ngắn gọn kinh nghiệm học thành công liên quan tới môn học; 18 Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 - GV yêu cầu HS xác định vấn đề, đưa dự đoán, đề xuất hướng giải vấn đề học tập mình; - GV u cầu HS miêu tả ngắn gọn kinh nghiệm học thành công liên quan tới môn học; - GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi liên quan đến việc hướng dẫn học tập nhóm mơn học; - GV u cầu HS xác định vấn đề, đưa dự đoán, đề xuất hướng giải vấn đề học tập mình; - GV u cầu HS viết câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, kết nối bình luận nội dung trọng tâm trước - GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi liên quan đến việc hướng dẫn học tập nhóm mơn học; Về mức độ cần thiết kĩ thuật đánh giá lớp học, đa số GV cho kĩ thuật thật cần thiết sử dụng đánh giá học sinh Kết hoàn toàn giống với kết đánh giá GV nội dung mức độ am hiểu tần suất sử dụng: - GV yêu cầu HS viết câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, kết nối bình luận nội dung trọng tâm trước - GV kiểm tra lại kiến thức cũ có liên quan đến nội dung học chuẩn bị giảng dạy để biết kiến thức, thái độ nội dung bị hiểu chưa chưa hoàn thiện HS; - GV cho thông điệp (đoạn thông tin) mẫu dàn ý phân tích, u cầu HS phân tích “cái gì” (về nội dung), “như nào” (phương pháp) “tại sao” (chức năng) thơng điệp đó; - GV u cầu HS vẽ biểu thị sơ đồ tư khái niệm khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu được; - GV yêu cầu HS chuẩn bị trước cách viết giấy bước giải vấn đề để sau "trình bày phát biểu; - GV yêu cầu HS thực hành ứng dụng hoạt động cụ thể nguyên tắc, lí thuyết hay quy trình quan trọng; - GV yêu cầu HS cho biết mức độ đồng tình hay bất đồng với tuyên bố hay nhận định đó; Đề xuất kĩ thuật đánh giá lớp học bậc phổ thông Việt Nam Việc đề xuất nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học tiến hành qua 03 bước: (1) đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha phần mềm SPSS; (2) phân tích nhân tố phần mềm SPSS; (3) phân tích mức độ phù hợp nội dung kĩ thuật với thái độ người trả lời nhóm kĩ thuật phần mềm Quest Kết đánh giá độ tin cậy nhóm kĩ thuật đánh giá cho giá trị Cronbach’s Alpha đạt yêu cầu (Alpha ≥ 0,60) khơng có câu hỏi có hệ số tương quan biến tổng nhỏ 0,3 03 nhóm nội dung mức độ am hiểu, tần suất sử dụng mức độ cần thiết kĩ thuật đánh giá lớp học Kết đánh giá độ tin cậy phiếu khảo sát GV 10 nhóm kĩ thuật 03 nội dung (mức độ am hiểu, tần suất sử dụng mức độ cần thiết) cho kết sau: Bảng 3: Kết đánh giá độ tin cậy phiếu khảo sát GV Kĩ thuật đánh giá Đánh giá thông tin thu được, hồi tưởng, hiểu biết Đánh giá kĩ phân tích tư phê phán Mức độ am hiểu 0,771 0,646 Tần suất sử dụng 0,809 0,736 Mức độ cần thiết 0,748 0,670 19 Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 Kĩ thuật đánh giá Đánh giá kĩ tổng hợp tư sáng tạo Đánh giá kĩ giải vấn đề Đánh giá kĩ ứng dụng lực thực Đánh giá nhận thức học sinh thái độ giá trị họ Đánh giá nhận thức người học việc học Đánh giá việc học liên quan đến môn học nghiên cứu kĩ năng, phương pháp hành vi học tập Đánh giá phản hồi người học giáo viên phương pháp dạy 10 Đánh giá phản hồi người học hoạt động lớp học, tập tài liệu d Căn vào kết khảo sát đánh giá thực trạng việc sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học, rút số nhận định sau: Một là, việc tìm hiểu, nghiên cứu, đánh giá thực trạng việc sử dụng kĩ thuật đánh giá lớp học trường phổ thông phạm vi nghiên cứu, đa số GV cho có 10 kĩ thuật thật cần thiết sử dụng đánh giá học sinh Cụ thể: [1] GV kiểm tra lại kiến thức cũ có liên quan đến nội dung học chuẩn bị giảng dạy để biết kiến thức, thái độ nội dung bị hiểu chưa chưa hoàn thiện HS; [2] GV cho thông điệp (đoạn thông tin) mẫu dàn ý phân tích, u cầu HS phân tích “cái gì” (về nội dung), “như nào” (phương pháp) “tại sao” (chức năng) thơng điệp đó; Mức độ am hiểu 0,778 0,775 0,853 0,857 0,849 Tần suất sử dụng 0,814 0,787 0,845 0,844 0,863 Mức độ cần thiết 0,798 0,788 0,848 0,824 0,828 0,814 0,813 0,758 0,838 0,854 0,812 0,863 0,871 0,848 [6] GV yêu cầu HS cho biết mức độ đồng tình hay bất đồng với tuyên bố hay nhận định đó; [7] GV yêu cầu HS miêu tả ngắn gọn kinh nghiệm học thành công liên quan tới môn học; [8] GV yêu cầu HS xác định vấn đề, đưa dự đoán, đề xuất hướng giải vấn đề học tập mình; [9] GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi liên quan đến việc hướng dẫn học tập nhóm mơn học; [10] GV yêu cầu HS viết câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, kết nối bình luận nội dung trọng tâm trước Nguyên nhân GV lựa chọn kĩ thuật - GV tiến hành đánh giá HS theo yêu cầu Bộ Giáo dục Đào tạo quy định việc đánh giá xếp loại HS phổ thông; - GV tham gia tập huấn, bồi dưỡng kỹ thuật này; [3] GV yêu cầu HS vẽ biểu thị sơ đồ tư khái niệm khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu được; - GV áp dụng thang bậc đánh giá chất lượng HS bậc cao (mức hiểu vận dụng); [4] GV yêu cầu HS chuẩn bị trước cách viết giấy bước giải vấn đề để sau "trình bày phát biểu; - GV ý đánh giá sáng tạo HS suốt q trình học tập, tiêu chí tuyển chọn bồi dưỡng HS giỏi; [5] GV yêu cầu HS thực hành ứng dụng hoạt động cụ thể nguyên tắc, lí thuyết hay quy trình quan trọng; Đây xem điều kiện tiên nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đào tạo HS lứa tuổi phổ thơng 20 Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 Hai là, qua kết phân tích thống kê (SPSS, QUEST) chúng tơi nhận thấy có 02 nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học đáp ứng tiêu chuẩn điều kiện áp dụng mơ hình, độ tin cậy độ giá trị kĩ thuật đánh giá lớp học Trong đó: (1) Nhóm 1: nhóm câu hỏi đánh giá lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (bao gồm: kĩ ứng dụng, lực thực nhận thức HS thái độ giá trị họ); (2) Nhóm 2: nhóm câu hỏi đánh giá hoạt động lấy ý kiến phản hồi (bao gồm: môn học nghiên cứu kĩ năng; phương pháp hành vi học tập; giáo viên phương pháp dạy; hoạt động lớp học, tập tài liệu) Giải pháp đề xuất Căn vào kết đánh giá thực trạng qua kết vấn nhóm chuyên gia, lãnh đạo, cán quản lí GV cơng tác, giảng dạy trường phổ thơng, nhóm nghiên cứu chúng tơi đề xuất 03 nhóm kĩ thuật để áp dụng đánh giá lớp học sau: 6.1 Nhóm kĩ thuật đánh giá mức độ nhận thức [1] GV đánh giá HS trước bắt đầu giảng dạy mơn học/học kì/bài học mới/chủ đề mới/nội dung thông qua việc trả lời phiếu hỏi/bài kiểm tra ngắn gọn, đơn giản [2] GV yêu cầu HS hoàn thành bảng nội dung vừa học, đầu đề cột hàng điền đầy đủ thông tin ô cịn lại để trống [3] GV u cầu HS đưa tên khái niệm dựa sở đặc điểm quan trọng có bị thiếu khái niệm [4] GV yêu cầu HS liệt kê điểm: thuận/nghịch (khơng thuận); chi phí/lợi nhuận; tán thành/phản đối; thuận lợi/khó khăn… vấn đề, câu hỏi… để đưa kết luận tốt tình khác [5] GV yêu cầu HS cho biết mức độ đồng tình hay bất đồng với tuyên bố hay nhận định [6] GV cho thơng điệp (đoạn thơng tin) mẫu dàn ý phân tích, u cầu HS phân tích “cái gì” (về nội dung), “như nào” (phương pháp) “tại sao” (chức năng) thông điệp [7] GV yêu cầu HS miêu tả ngắn gọn tính cách người mà HS ngưỡng mộ lĩnh vực hoạt động [8] GV yêu cầu HS sau trả lời câu hỏi "Ai làm cho ai, Khi nào, Ở đâu, Như Vì sao?” chủ đề đưa Sau tóm tắt nội dung câu ngắn gọn (đúng ngữ pháp đầy đủ thơng tin nội dung đó) [9] GV yêu cầu HS vẽ biểu thị sơ đồ tư khái niệm khái niệm khác mà họ vừa tiếp thu [10] GV yêu cầu HS tổng hợp kiến thức học vấn đề, cá nhân giai đoạn lịch sử xây dựng thành đoạn hội thoại (HS xây dựng từ đoạn hội thoại có sẵn sáng tạo nhân vật khác phù hợp với bối cảnh sử dụng) [11] GV yêu cầu HS làm câu hỏi kiểm tra cách trả lời mẫu cho nội dung học cách tích cực [12] GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi sau kết thức nội dung vừa học: Điều quan trọng em học phần/nội dung/bài học gì? Câu hỏi trọng tâm em mà chưa giải đáp phần/nội dung/bài học này? Nguyên nhân lựa chọn nhóm kĩ thuật - Mức độ đánh giá HS áp dụng theo nội dung tăng dần từ dễ đến khó theo thang Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 21 Bloom (biết -> hiểu -> vận dụng) => thuận tiện cho GV đánh giá phân loại HS; - GV vận dụng nhiều hình thức kiểm tra đánh giá lực HS; - Căn vào kĩ thuật đánh giá GV dễ dàng phát HS trội, có khiếu mơn học để có kế hoạch bồi dưỡng, phát triển cho em; - GV có điều kiện theo dõi q trình học tập HS, xem sở để GV lựa chọn, phân loại, bồi dưỡng HS (HS có học lực yếu phụ đạo, HS có học lực giỏi bồi dưỡng); - Nội hàm kĩ thuật đánh giá giúp em phát huy tối đa lực thân, lực sáng tạo HS đánh giá, nhìn nhận vấn đề; - GV dễ dàng đánh giá số kĩ mềm HS: kĩ làm việc nhóm, kĩ thuyết trình; - GV nắm bắt đặc điểm tâm sinh lí em thơng qua kĩ thuật đánh giá hoạt động học tập lớp, ngoại khóa 6.2 Nhóm kĩ thuật đánh giá lực vận dụng [1] GV yêu cầu HS nhận diện nhận biết vấn đề cụ thể tình hay nhiệm vụ - Khơng tạo áp lực điểm số cho GV HS trình dạy - học Đây xem ưu điểm bật nhóm kĩ thuật này, tồn hoạt động kiểm tra đánh giá hướng đến hoạt động học tập, xem hoạt động học tập hoạt động học tập 6.3 Nhóm kĩ thuật tự đánh giá phản hồi trình dạy - học Nhằm cải tiến nâng cao chất lượng hoạt động dạy học cho HS phổ thơng, nhóm nghiên cứu chúng tơi đề xuất 07 kĩ thuật dành cho học sinh tự đánh giá phản hồi trình dạy – học: [2] GV yêu cầu HS nhận biết nguyên tắc nguyên tắc để giải loại vấn đề khác [1] GV yêu cầu HS làm liệt kê biết kiến thức, kĩ quan tâm nhiều chủ đề môn học [3] GV yêu cầu HS chuẩn bị trước cách viết giấy bước giải vấn đề để sau “trình bày phát biểu” [2] GV yêu cầu HS viết câu ngắn gọn để nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, kết nối bình luận nội dung trọng tâm trước [4] GV yêu cầu HS thực hành ứng dụng hoạt động cụ thể ngun tắc, lí thuyết hay quy trình quan trọng [3] GV yêu cầu HS làm khảo sát giấu tên cho biết mức độ tự tin họ việc nắm vững kiến thức môn học [5] GV yêu cầu HS diễn giải phần học cho người nghe, thể khả diễn dịch thông tin chuyên biệt ngôn ngữ cho người nghe hiểu [4] GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi cụ thể phiếu phản hồi tập trung vào tính hiệu buổi học Nguyên nhân lựa chọn nhóm kĩ thuật này: - Định chuẩn kiến thức, kỹ cho HS phổ thông (tùy vào đặc điểm khối lớp mà GV lựa chọn hình thức đánh giá phù hợp với nhóm HS); [5] GV yêu cầu HS so sánh cách học thân với cách học theo quy chuẩn để tìm phương pháp phù hợp [6] GV yêu cầu HS làm khảo sát ngắn gọn cách nhóm họ hoạt động đóng góp ý kiến để cải thiện q trình làm việc nhóm 22 Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 [7] GV u cầu HS trả lời - câu hỏi mở tác dụng tập việc học Nguyên nhân lựa chọn nhóm kĩ thuật - Kết hoạt động lấy ý kiến phản hồi sở để GV điều chỉnh, cải tiến nội dung, hình thức, phương pháp giảng dạy họ; - HS có tinh thần trách nhiệm đưa kiến thân hoạt động dạy GV hoạt động học HS; - Giúp HS rèn luyện lực đánh giá, phân tích, nhìn nhận vấn đề, tiền đề để HS bước hình thành lực bậc cao Trên sở 24 kĩ thuật đề xuất từ kết khảo sát vấn, nhóm chuyên gia xây dựng tài liệu hướng dẫn cho 24 kĩ thuật Sau tổ chức Hội thảo tỉnh, thành phố: TP Hồ Chí Minh, Đà Nẵng Hà Nội, với tham gia góp ý gần 100 cán Sở GD&ĐT, chuyên gia, nhà quản lí giáo viên cốt cán thành phố trên, đồng thời với việc tổ chức seminar trao đổi chuyên gia thực dự án, đến thống nhất: Để phù hợp với thực tế phổ thông Việt Nam, giữ nguyên đề xuất nhóm kĩ thuật đánh trên, nhóm kĩ thuật thứ (nhóm kĩ thuật tự đánh giá phản hồi q trình dạy - học) chúng tơi loại bỏ kĩ thuật số nhóm kĩ thuật (tương ứng với kĩ thuật phản hồi giáo viên kĩ thuật tự đánh giá phong cách học) Như vậy, đề xuất kĩ thuật đánh giá lớp học nhóm chun gia thức gồm nhóm với 22 kĩ thuật đánh giá thường xuyên lớp học Tài liệu tham khảo [1] Bộ GD&DT (2006) - Chương trình giáo dục phổ thơng Việt Nam [2] Bộ GD&ĐT (2012) - Đề án Xây dựng mơ hình trường phổ thơng đổi đồng phương pháp [3] [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] [11] [12] [13] [14] [15] dạy học kiểm tra đánh giá kết giáo dục giai đoạn 2012 - 2015 Bộ GD&ĐT (2012)- Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam từ 20112020 Dương Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo lường thành học tập, tập 1, Trường ĐHTH thành phố Hồ Chí Minh xuất Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học sở người học trung học phổ thông ban hành theo Quyết định số 40/2006/QĐ-BGDĐT Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, Ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại người học trung học sở người học trung học phổ thông Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R (2001) A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives New York: Longman Aschbacher, P.R (1999) Developing indicators of classroom practice to monitor and support school reform, CSE Technical Report 513 UCLA: National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing Assessment Reform Group (ARG) (1999) Assessment for learning: Beyond the Black Box http://www.assessment-reform-group.org (accessed June 2009) Archer, J (December 19th, 2006) “Wales Eliminates National Exams for Many Students.” Education Week Retrieved on September 11th, 2008 from http://www.edweek.org/ew/articles/2006/12/20/16 wales.h26.html?qs=Wale Australian Curriculum, Assessment and Certification Authorities (ACACA) (1995) Guidelines for Assessment Quality and Equity Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D (2003) Assessment for learning: Putting it into practice Maidenhead, Berkshire, England, Open University Press Black, P., & Wiliam, D (1998) Assessment and classroom learning Assessment in Education, 5(1), 7-74 Blythe, T., Allen, D., & Powell, B.S (1999) Looking together at student work: A companion guide to assessing student learning New York: Teachers College Press Bol, L., Stephenson, P.L., O’Connell, A.A., & Nunnery, J.A (1998) Influence of experience, grade level, and subject area on teachers’ assessment practices The Journal of Educational Research, 91(6), 323-330 Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 [16] Bol, L., & Strage, A (1996) The contradiction between teachers’ instructional goals and their assessment practices in high school biology courses Science Education, 80(2), 145-163 [17] Thomas A Angelo, K Patricia Cross, Classroom Assessment Techniques - A Handbook for College Teachers, 2nd edition, Jossey-Bass Publisher, A Wiley Company, San Francisco, 1993 23 [18] Valverde, G.A & Schmidt, W.H (2000) Greater Expectations: Learning from Other Nations in the Quest for ‘World-Class Standards’ in U.S School Mathematics and Science Journal of Curriculum Studies, 32 (5): 651-87 Victoria Curriculum and Assessment Authority (2009) Planning for Assessment http://vels.vcaa.vic.edu.au/support/tla/assess_plan ning.html The Study of Application of the Assessment Techniques in Classrooms for Secondary Education in Vietnam Đào Hoa Mai1, Sái Công Hồng2, Lê Thái Hưng1, Đinh Thị Kim Thoa1, Nguyễn Thị Ngọc Bích1, Lê Kim Long1 VNU University of Education, 144 Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hanoi, Vietnam VNU Institute for Education Quality Assurance, Vietnam Abstract: Classroom assessment is considered an essential element in education which helps students to identify their demand, enhance their ability in learning, in which the assessment techniques in the classroom are used as a tool or a method to convey the content to learners in their learning process The application of assessment techniques will stimulate the creative capacity and the ability of problem solution in teaching and help teachers to improve the quality of teaching Feedback from learners will motivate teachers to search and discover new teaching methods which help the learner to make progress Therefore, the study systems of assessment techniques in the classroom in the world and the application in conformity with the secondary education nowadays in Vietnam are an urgent issue, in an attempt to consider the examination and assessment as a learning activity Keywords: Assessment techniques in the classroom, stimulate the capacity, stimulate the ability of problem solution  ... với tuyên bố hay nhận định đó; Đề xuất kĩ thuật đánh giá lớp học bậc phổ thơng Việt Nam Việc đề xuất nhóm kĩ thuật đánh giá lớp học tiến hành qua 03 bước: (1) đánh giá độ tin cậy Cronbach’s Alpha... Đ.H. Mai và nnk. / Tạp chí Khoa? ?học? ?ĐHQGHN,? ?Nghiên? ?cứu? ?Giáo dục, Tập 29, Số 2 (2013) 10‐23 Kĩ thuật đánh giá Đánh giá kĩ tổng hợp tư sáng tạo Đánh giá kĩ giải vấn đề Đánh giá kĩ ứng dụng lực thực Đánh giá nhận thức học. .. tế phổ thông Việt Nam, giữ nguyên đề xuất nhóm kĩ thuật đánh trên, nhóm kĩ thuật thứ (nhóm kĩ thuật tự đánh giá phản hồi trình dạy - học) loại bỏ kĩ thuật số nhóm kĩ thuật (tương ứng với kĩ thuật