Rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC ====== ĐÀO THỊ PHƯƠNG THẢO RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHẢN HỒI ĐÁNH GIÁ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

======

ĐÀO THỊ PHƯƠNG THẢO

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHẢN HỒI

ĐÁNH GIÁ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN TRUYỆN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học

Người hướng dẫn khoa học

PGS.TS ĐỖ HUY QUANG

HÀ NỘI - 2018

Em xin cảm ơn Ban Chủ nhiệm Khoa Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và các thầy cô giáo đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường Tiểu học Thị Trấn A, đặc biệt là cô Nguyễn Thị Thảo ( GVCN lớp 4A), cô Bùi Thị Thanh Hằng (GVCN lớp 4C), cô Nguyễn Thị Hiền ( GVCN lớp 5A), cô Dương Thị Thắng (GVCN lớp 5C) đã giúp đỡ và tạo điều kiện cho em hoàn thành khóa luận này

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến gia đình, những người thân đã dành tình cảm, cổ vũ, động viên giúp đỡ tôi vượt qua khó khăn để hoàn thành khóa luận

Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2018

Sinh viên

Đào Thị Phương Thảo

LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận của em được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS.TS Đỗ Huy Quang cùng với sự cố gắng của bản thân em Trong quá trình nghiên

cứu và thực hiện khóa luận, em có tham khảo tài liệu của một số tác giả (đã nêu trong mục tài liệu tham khảo)

Em xin cam đoan những kết quả trong khóa luận là kết quả nghiên cứu của bản thân, không trùng với kết quả của các tác giả khác Nếu sai em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 28 tháng 04 năm 2018

Sinh viên

Đào Thị Phương Thảo

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

l Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu 4

4 Đối tượng- phạm vi nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phương pháp nghiên cứu 4

7 Gỉa thuyết nghiên cứu 5

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC 6

ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC 6

1.1 Cơ sở lí luận của việc dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4 ,5 trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện 6

1.1.1 Một số khái niệm 6

1.1.1.1 Đọc, đọc hiểu 6

1.1.1.2 Phản hồi đánh giá 7

1.1.1.3 Phản hồi đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản 7

1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ 8

1.1.2.1 Văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ học cấu trúc 9

1.1.2.2 Văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học 14

1.1.3 Cơ sở văn học 15

1.1.3.1 Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết tiếp nhận văn học 15

1.1.3.2 Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết ứng đáp 16

1.1.4 Cơ sở giáo dục học 18

1.1.4.1 Phát triển năng lực ở người học trong quá trình dạy học đọc hiểu 18

1.1.4.2 Học sinh lớp 4 ,5 với nhiệm vụ phát triển năng lực đọc hiểu 20

1.2 Cơ sở thực tiễn của dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4,5 trong dạy học văn bản truyện 21

1.2.1 Khảo sát chương trình dạy học Tập đọc trong sách giáo khoa 21

1.2.2 Khảo sát quy trình dạy học Tập đọc lớp 4 ,5 23

1.2.3 Khảo sát hệ thống câu hỏi hướng dẫn ở mỗi văn bản truyện 26

1.2.4 Khảo sát qua giáo viên 27

1.2.5 Khảo sát qua học sinh 28

Kết luận chương 1 28

Chương 2: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHẢN HỒI ĐÁNH GIÁ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN 30

2.1 Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản truyện 30

2.1.1 Phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản truyện 30

2.1.2 Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản truyện 30

2 2 Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong quá trình đọc hiểu chi tiết văn bản truyện 33

2.2.1 Phản hồi đánh giá về nhân vật trong văn bản truyện 33

2.2.2 Phản hồi đánh giá về lời kể trong văn bản truyện 37

2.2.3 Phản hồi đánh giá về cốt truyện 39

2.3 Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi, đánh giá giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản truyện 41

2.4 Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc được thông điệp, lời nhắn gửi, bài học, lời khuyên từ người kể chuyện và phản hồi đánh giá 43

2.5 Biện pháp rèn luyện kĩ năng đọc diễn cảm văn bản truyện 46

Kết luận chương 2 49

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 50

3.1 Mục đích và đối tượng thực nghiệm 50

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 50

3.1.2.Địa điểm, đối tượng thực nghiệm 50

3.2 Nội dung thực nghiệm 50

3.3 Tổ chức thực nghiệm 51

3.3.1 Thiết kế giáo án 51

3.3.2 Điểm khác nhau giữa tổ chức tiết dạy thông thường và tiết dạy thực nghiệm 61

3.3.3 Xây dựng phiếu hỏi 62

3.4 Kết quả thực nghiệm 64

3.4.1.Thống kê kết quả 64

3.4.2.Nhận xét 65

Kết luận chương 3 66

KẾT LUẬN 67

TÀI LIỆU THAM KHẢO 68 PHỤ LỤC PL1

Chúng ta có thể thấy Tập đọc với tư cách là một phân môn của môn Tiếng Việt có nhiệm vụ đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực đọc cho học sinh Bởi đọc chính là bước cơ bản giúp con người tiếp nhận những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hóa khoa học, tư tưởng, tình cảm của các thế hệ trước đã được ghi lại bằng chữ viết Khi biết đọc, con người không chỉ tìm hiểu về cuộc sống xã hội mà còn có thêm một phương tiện văn hóa giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong của người khác Đặc biệt qua đó thức tỉnh những rung cảm trong tâm hồn con người, nảy sinh những ước mơ, tình cảm tốt đẹp, khơi gợi năng lực hoạt động Trong quá trình đọc, con người không chỉ tiếp nhận văn bản về mặt ngôn từ mà thông qua việc đọc người đọc phải hướng tới lĩnh hội nội dung và đích của văn bản, tức là người đọc biết phân tích văn bản để từ đó hiểu được nội dung,

tư tưởng, tình cảm của văn bản Vì vậy dạy học Tập đọc và hơn thế là dạy học đọc hiểu có ý nghĩa to lớn ở Tiểu học

Tiếng mẹ đẻ có vai trò cực kì quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống mỗi con người, đó là công cụ để giao tiếp và tư duy Do tầm quan trọng của tiếng mẹ đẻ nên quốc gia nào cũng đặc biệt chú trọng day học môn

2

học này Điều đó là dễ nhận thấy vì môn học này chiếm thời gian học tập nhiều nhất ở bậc tiểu học Tuy nhiên trong chương trình dạy học hiện nay của nước ta, giáo viên là người truyền thụ kết quả đọc hiểu của chính mình cho học sinh còn học sinh bị động tiếp nhận nội dung, tư tưởng của tác phẩm Chính điều đó khiến học sinh mất đi khả năng đọc hiểu cũng như cảm thụ văn học

Theo chương trình dạy học môn Tiếng Việt hiện hành, chương trình mỗi lớp đều gồm 3 mục: kiến thức- kĩ năng- ngữ liệu Trong đó, yêu cầu về kiến thức- kĩ năng đối với phân môn Tập đọc được chia thành hai giai đoạn, đối với lớp 1-2-3 chủ yếu hình thành kĩ năng đọc thông thạo và hiểu đúng một

số văn bản ngắn ; đối với học sinh lớp 4-5 thì có một số yêu cầu ở mức độ cao hơn như hiểu nội dung văn bản và bước đầu biết đọc diễn cảm một văn bản ngắn, biết nói ngắn về một đề tài quen thuộc Do đó việc dạy học đọc hiểu tập trung phát triển ở học sinh lớp 4,5 là phù hợp hơn

Trước đây, những tài liệu hướng dẫn tập huấn, sách tham khảo, bồi dưỡng giáo viên, hệ thống sách hỗ trợ có rất nhiều nhưng đều chỉ mới dừng lại ở hiểu biết chung như “Thế nào là đọc?”, “ rèn luyện các kỹ năng như đọc đúng- đọc nhanh- đọc diễn cảm”,….và cung cấp nội dung hiểu của từng văn bản mà chưa ấn định được cách đọc hiểu

Là một giáo viên tiểu học trong tương lai, tôi nhận thấy việc dạy học tập đọc cho học sinh không nên chỉ dừng lại ở việc rèn luyện kỹ năng đọc và

có những hiểu biết đơn thuần về nội dung mà điều quan trọng là thông qua đọc học sinh có thể hiểu được thông điệp, lời nhắn gửi của tác giả đã gửi gắm vào trong mỗi tác phẩm, hơn thế là học sinh có sự phản hồi, ứng đáp về câu chuyện

3

Với tất cả những lí do nêu trên tôi đã quyết định chọn và thực hiện đề

tài: “Rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện”

Trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2 (2004) của Lê Phương Nga- Nguyễn Trí đã trình bày cơ sở khoa học, quy trình dạy học và cách tổ chức dạy học tập đọc ở Tiểu học

Cuốn “ Dạy học đọc hiểu ở tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Hạnh mới chỉ đưa ra về cả quá trình dạy học đọc hiểu ở Tiểu học chứ chưa đi sâu vào rèn luyện kỹ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 4, 5

Hoàng Hòa Bình đã khẳng định: “ Văn học ở bậc học này là tất yếu Kết quả nghiên cứu của cuốn sách này là những chỉ dẫn có giá trị về phương pháp dạy một số phân môn cơ bản của Tiếng Việt trong đó có phân môn Tập đọc” -trích trong cuốn Dạy văn cho học sinh tiểu học (1997), NXB Giáo dục

Trần Đình Sử cũng từng khẳng định: “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến”

Trong cuốn “ Đọc- hiểu văn bản ngữ văn 6” , NXB Giáo dục Việt Nam của tác giả Nguyễn Trọng Hoàn mặc dù cuốn sách được xét trên phương diện các văn bản trung học cơ sở nhưng những lí luận của tác giả lại là những dẫn chứng quan trọng trong dạy học đọc hiểu của giáo viên Tiểu học

4

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu trên đã làm rõ lí luận đọc hiểu

và cũng đề xuất bước đi trong dạy học đọc hiểu nhưng chưa định hướng qua

đó phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, cụ thể là phát triển kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản cho người học

3 Mục đích nghiên cứu

Xây dựng các biện pháp rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản cho học sinh lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện từ đó nâng cao hiệu quả bài tập đọc ở tiểu học, phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh

4 Đối tượng- phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu : quá trình dạy học đọc và đọc hiểu văn bản trong giờ Tập đọc; Các biện pháp rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản truyện trong dạy học đọc hiểu

Phạm vi nghiên cứu: Đọc các văn bản truyện trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, 5

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xây dựng cơ sở lí thuyết và khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản truyện trong giờ tập đọc ở trường tiểu học

- Xây dựng các biện pháp rèn luyện kỹ năng phản hồi đánh giá văn bản cho học sinh lớp 4,5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện

- Thực nghiệm sư phạm đẻ khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả

6 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lí luận để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ( khảo sát, quan sát thực tiễn, dự giờ, khảo sát sản phẩm dạy học của giáo viên và học sinh)

- Phương pháp thực nghiệm

5

7 Gỉa thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng đƣợc những biện pháp để học sinh phản hồi, đánh giá trong quá trình đọc hiểu mang tính khoa học, thể hiện đƣợc những thành tựu của khoa học liên ngành phù hợp với tâm lí và trình độ nhận thức của học sinh thì chất lƣợng của giờ Tập đọc ( hoạt động đọc hiểu) sẽ đƣợc cải thiện và nâng cao

6

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

ĐỌC HIỂU Ở TIỂU HỌC 1.1 Cơ sở lí luận của việc dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4 ,5 trong dạy học đọc hiểu văn bản truyện

1.1.1 Một số khái niệm

1.1.1.1 Đọc, đọc hiểu

Trong cuốn “Cẩm nang dạy tiếng Nga” của M.R Lovop có ghi: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có

âm thanh (ứng với đọc thầm )” Như vậy, đọc là một trong bốn dạng thức của ngôn ngữ nhằm biến hình thức chữ viết của văn bản thành hình thức âm thanh

để người nghe, người đọc hiểu được điều mà tác giả nói qua chữ viết Nói cách khác, đọc nhằm giải mã một bộ mã gồm hai bậc: từ chữ sang âm, từ âm sang nghĩa

Đọc đúng, đọc diễn cảm là yêu cầu, mục đích của việc dạy đọc thành tiếng Trước hết, đọc đúng là cách phát âm thể hiện đúng hệ thống ngữ âm chuẩn, nói cách khác là đọc đúng chính âm Không đọc theo cách phát âm địa phương vì cách phát âm đấy có sai lệch so với chuẩn; Đọc hay chính là đọc có diễn cảm, diễn ý – đây là một yêu cầu đặt ra khi đọc những văn bản văn chương hoặc các văn bản có yếu tố của ngôn ngữ văn chương Đọc diễn cảm

là làm rõ sắc thái, biểu cảm của từ Đọc diễn ý là làm rõ ý nghĩa logic của từ, của câu, của văn bản

Ngoài việc đọc hay, đọc đúng thì trong dạy học tập đọc ở Tiểu học còn

có thêm một khái niệm nữa là khái niệm “đọc hiểu” Vậy đọc hiểu là gì? Theo GS Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực

7

văn của người đọc”, “Đọc hiểu là hoạt động truy tìm và giải mã ý nghĩa văn bản” Trong tờ Báo Giáo dục của thành phố Hồ Chí Minh GS viết: “Dạy học đọc hiểu là việc GV hướng dẫn học sinh sử dụng kỹ năng để đọc hiểu văn bản thông qua các hoạt động, thao tác và theo một quy trình nhất định nào đó.” Còn với Giáo sư Trần Đình Sử: “Đọc hiểu văn bản như một khâu đột phá trong việc đổi mới dạy học và thi môn Ngữ văn, là yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo nguồn nhân lực mới cho đất nước tiến theo các nước tiên tiến” Tác giả Lê Phương Nga viết trong cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học về bản chất của quá trình dạy học đọc hiểu như sau: “Trong quá trình tiếp nhận, người đọc phải hướng đến lĩnh hội nội dung và đích đến của văn bản Để đạt được mục tiêu này, họ phải phân tích văn bản trên những

gì đã được người viết triển khai: nghĩa của từ (cả nghĩa từ điển và nghĩa văn cảnh, cả nghĩa biểu vật và nghĩa tình thái), nghĩa miêu tả và nghĩa tình thái của câu, nghĩa của đoạn, nghĩa của toàn bài, rồi mới đi đến mục đích thông báo của văn bản Chính vì vậy, đọc hiểu là một cách đọc phân tích.”

Qua đó có thể nhận thấy, đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng

ý nghĩa của văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS Đọc hiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật

1.1.1.2 Phản hồi đánh giá

Phản hồi là hành động sử dụng lời nói của mình để nhắc lại vấn đề, làm sáng tỏ vấn đề hoặc bộc lộ cảm xúc của cá nhân một cách khách quan để thể hiện sự tán thành hoặc không tán thành của bản thân Trong quá trình đọc hiểu văn bản, người đọc phải vừa tiếp nhận, vừa phản hồi để bộc lộ kết quả tiếp nhận và thể hiện tình cảm, quan điểm, sự đánh giá nội dung tiếp nhận

1.1.1.3 Phản hồi đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản

8

Những nghiên cứu gần đây về đọc hiểu cho thấy đọc hiểu là một hoạt động có tính quá trình gồm nhiều hành động và trải ra theo tuyến tính thời gian

Theo chỉ đạo của Bộ (Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT), trong đọc hiểu văn bản truyện có thể xây dựng 4 hành động đọc hiểu văn bản cho HS tiểu học như sau:

1/ Nhận biết văn bản: Đọc hiểu khái quát VB truyện Xác định các thông tin từ văn bản như thông tin về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, nhận biết ngôn từ văn bản (tiêu đề, bố cục, giải thích từ ngữ), tóm tắt cốt truyện, xác định các nhân tố giao tiếp trong văn bản truyện (Ai đang kể trong văn bản; kể về việc gì; việc đó xảy ra ở đâu, khi nào; việc đó liên quan đến những ai; thuật lại diễn biến của sự việc cho đến kết thúc)

2/ Hiểu văn bản: Đọc hiểu chi tiết VB truyện Phân tích, kết nối thông tin trong văn bản Phân tích bối cảnh diễn ra sự việc Phân tích, đánh giá nhân vật Phân tích đánh giá cốt truyện và lời kể trong văn bản truỵện

3/ Phản hồi, đánh giá: Đọc hiểu sâu VB truyện Đọc được thông điệp, lời nhắn gửi, bài học, lời khuyên từ người kể chuyện Phản hồi, ứng đáp của người nghe, người đọc về câu chuyện, về các nhân vật trong truyện, về giá trị nội dung, nghệ thuật kể chuyện, về ý nghĩa câu chuyện, về tình cảm, quan điểm của nhà văn Đọc diễn cảm

4/ Vận dụng: Vận dụng các thông tin trong văn bản để giải quyết các vấn

đề đặt ra từ cuộc sống Biết khái quát quá trình đọc hiểu thành cách thức, phương pháp đọc hiểu văn bản truyện Có khả năng tự đọc hiểu một câu chuyện ngoài SGK

Từ đó có thể nhận thấy, phản hồi đánh giá là một bước quan trọng trong quá trình dạy và học đọc hiểu văn bản Nhờ đó, người đọc không chỉ

có tính trọn vẹn về nội dung, về hình thức, có tính liên kết chặt chẽ và hướng tới một mục tiêu giao tiếp nhất định

1.1.2.1 Văn bản truyện nhìn từ ngôn ngữ học cấu trúc

* Cấu trúc văn bản

Ngôn ngữ học là một bộ môn khoa học nghiên cứu về ngôn ngữ Nói theo nghĩa rộng nó bao gồm ba khía cạnh: hình thái ngôn ngữ, nghĩa trong ngôn ngữ, nghĩa trong ngữ cảnh Ngôn ngữ học cấu trúc hay còn gọi là ngôn ngữ học miêu tả Những hoạt động miêu tả ngôn ngữ sớm nhất được cho là của Panini (thế kỷ IV trước công nguyên) với những phân tích về tiếng Phạn

Chúng ta biết rằng ngôn ngữ là một hệ thống vì nó bao gồm nhiều yếu tố được kết cấu và hoạt động tuân theo những quy tắc nhất định trong chỉnh thể có mối quan hệ chặt chẽ, tức là được hình thành do những yếu tố (hay đơn vị) đồng nhất với nhau về chức năng về quan hệ (nằm trong một cấu trúc đồng nhất) Các yếu tố trong hệ thống ngôn ngữ chính là các đơn vị ngôn ngữ được chia thành các cấp độ khác nhau có quan hệ với nhau Ví dụ: câu bao gồm các

từ, từ bao gồm các hình vị, hình vị bao gồm các âm vị Ngược lại, âm vị nằm trong hình vị, hình vị nằm trong từ, từ nằm trong câu

Như đã nhắc ở trên, trong hệ thống các cấp độ ngôn ngữ thì câu được coi

là đơn vị ngôn ngữ có giá trị thông báo, luôn mang đặc trưng của chủ thể phát ngôn: nhân xưng, điểm nhìn, ngữ điệu và giọng điệu Và trong hoạt động giao

đề chung của văn bản Có thể minh họa sự liên kết các câu trong một văn bản qua ví dụ sau đây :

“Nhà Út Vịnh ở ngay bên đường sắt Mấy năm nay, đoạn đường này thường có sự cố Lúc thì đá tảng nằm chềnh ềnh trên đường tàu chạy, lúc thì ai

đó tháo cả ốc gắn các thanh ray Lắm khi, trẻ chăn trâu còn ném đá lên tàu ” ( Út Vịnh – TV5, tập 2 )

Ở ví dụ này có bốn câu, các câu văn có mối liên kết chặt chẽ về nội dung: Câu thứ nhất đã giới thiệu vị trí nhà Út Vịnh Câu thứ hai nêu vấn đề thường xảy ra Câu văn thứ ba và thứ tư, tác giả liệt kê lại các sự cố thường xảy

ra Như thế, bốn câu văn đã tạo nên một tập hợp hoàn chỉnh góp phần tả được

vị trí nhà Út Vịnh và các sự cố xảy ra

Về mặt hình thức, các câu văn trong văn bản liên kết với nhau nhờ phương tiện ngữ âm (vần, nhịp, tiết tấu,…), các phương tiện từ vựng hoặc các phương tiện ngữ pháp Trong truyện “Một vụ đắm tàu”, tác giả A-Mi-Xi có viết: “Cơn bão dữ dội bất ngờ nổi lên Những đợt sóng khủng khiếp phá thủng thân tàu, nước phun vào khoang như vòi rồng Hai tiếng đồng hồ trôi qua.Con

11

tàu chìm dần, nước ngập các bao lớn Quang cảnh thật hỗn loạn.” Tác giả đã rất tinh tế trong việc miêu tả sự dữ dội của cơn bão qua các từ ngữ diễn tả sự tàn phá của cơn bão đối với con tàu như: “đợt sóng khủng khiếp” , “vòi rồng”,

Sự hoàn chỉnh đó thể hiện ở các điểm sau: mỗi đoạn văn gồm các câu văn được ngăn cách nhau bởi dấu chấm, mở đầu mỗi đoạn văn thì chữ cái đầu mỗi đoạn bao giờ cũng được viết hoa và viết lùi vào so với các dòng chữ khác có trong đoạn văn

Ví dụ về đoạn văn :

“ Ngôi nhà đầu hẻm đang bốc lửa phừng phừng Tiếng kêu cứu thảm thiết vọng lại Trong ánh lửa, tôi thấy một bóng người cao, gầy, khập khiễng chạy tới ngôi nhà cháy, xô cánh cửa đổ rầm Mấy người trong nhà vọt ra, khung cửa

ập xuống, khói bụi mịt mù…”

( Trích Tiếng rao đêm - TV 5, Tập 2 )

Về nội dung, đoạn văn trên miêu một hành động bất ngờ xuất hiện trong đám cháy Về hình thức, đoạn văn trên gồm bốn câu văn và chữ cái đầu đoạn văn được viết hoa và lùi vào so với các dòng khác

Giống như mọi văn bản, văn bản truyện có mở đầu, diễn biễn và kết thúc Nhưng văn bản truyện cũng có những điểm khác biệt Thứ nhất, tuy tác giả chỉ là một người nhưng người kể chuyện có thể là một hay nhiều người Hai là, văn bản văn học nói chung hay văn bản truyện nói riêng không chỉ trực

12

tiếp biểu hiện bằng lời mà còn thể hiện thông qua các hình tượng Chính vì thế, khi đọc một văn bản văn học người đọc cần đặt mình vào thế giới trong tác phẩm, tưởng tượng tới một không gian khác với thực tại Ba là, việc người đọc nhập thân vào những cảnh tưởng tượng sẽ giúp họ liên hệ tới những điều triết lí hơn, sâu xa hơn

* Thể loại

Thể loại văn học là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học và bất

cứ tác phẩm nào cũng có hình thể, hay có một thể cấu tạo Thể loại văn học được người phương Tây gọi là genre, người Trung Quốc gọi là thể tài Các hình thức của mỗi tác phẩm là rất đa dạng, song giữa các tác phẩm lại có thể tìm thấy những điểm tương tự nhau, gần gũi nhau về ngôn từ, hình tượng, cấu tạo, từ đó hình thành nên những “loại” nhất định

Thể loại văn học được hình thành trong quá trình lịch sử văn học cụ thể Lúc đầu, quan niệm về các thể loại còn thô sơ, chưa trọn vẹn nhưng sau quá trình vận dụng lặp đi lặp lại thì các thể loại dần được định hình và hoàn thiện Khi quá trình hình thành thì nó trở thành khuôn mẫu và được người đến sau vận dụng vào sáng tác Ví dụ, từ thế kỉ XVI – XVII truyện kể lịch sử đã xuất hiện, nhưng phải đến thế kỉ XVIII – XIX mới hình thành thể loại truyện Nôm (truyện Kiều, truyện Lục Vân Tiên, ) Trong các thể loại văn học, các thể loại giống nhau lại hợp thành các loại hình, ví dụ như các loại hình kịch, tự sự, trữ tình,…Trong phạm vi của mình các thể loại cũng rất đa dạng và được phân biệt thành các tiểu loại Ví dụ trong thể loại truyện lại bao gồm rất nhiều tiểu loại như truyện dài, truyện vừa, truyện ngắn, truyện rất ngắn,…

Thể loại tác phẩm văn học là một hiện tượng loại hình của sáng tác và giao tiếp văn học, hình thành trên cơ sở sự lặp lại có quy luật của các yếu tố tác phẩm Đó cũng là cơ sở của việc tiến hành phân loại tác phẩm Mỗi thể loại lại tiêu biểu cho một hình thức giao tiếp với người đọc, giao tiếp bằng thơ, bằng

13

truyện, bằng kịch,…là hoàn toàn khác nhau Chính vì vậy, sau khi hoàn thành tác phẩm của mình thì tác giả luôn ghi tên thể loại vào tác phẩm Việc ghi như vậy nhằm thông báo với người đọc về nội dung và hình thức giao tiếp đặc trưng của tác phẩm, giúp người đọc lựa chọn cách đọc tác phẩm Ví dụ, truyện

về các nhân vật lịch sử hay các sự kiện lịch sử như: Ông trạng thả diều, Văn hay chữ tốt, Bốn anh tài – truyện cổ dân tộc Tày, Thái sư Trần Thủ Độ, Thuần phục sư tử - truyện dân gian A-Rập,… hay những tác phẩm thuộc văn học hiện đại như : Dế mèn phiêu lưu kí,Tiếng rao đêm, Một vụ đắm tàu,…

Sáng tác văn học hết sức đa dạng, phong phú, vì để thưởng thức, nghiên cứu, phê bình, nắm bắt các quy luật của văn học, người ta có nhu cầu phân loại các tác phẩm văn học Mỗi thể loại một khi đã được hình thành là đã vạch một con đường, khơi một dòng cảm xúc Chính vì thế, khi đặt vấn đề viết cái gì? Và viết như thế nào? thì lập tức vấn đề lựa chọn thể loại được đặt ra Nếu muốn trình bày về một bức tranh lịch sử hoặc về các sự kiện trong đời sống sinh hoạt,

chiến đấu, sản xuất thì truyện sẽ là thể loại được nhà văn lựa chọn

Thể loại văn học không chỉ có ý nghiã quan trọng đối với người sáng tác

mà còn rất quan trọng đối với người đọc Đầu tiên, dù là thưởng thức hay phê bình thì người đọc đều phải tuân thủ theo nguyên tắc của thể loại.Khi đọc một tác phẩm theo thể loại truyện thì người đọc phải biết đến cốt truyện, nhân vật

và mối quan hệ của các nhân vật, hoàn cảnh, tâm lí nhân vật, kết cấu của trần thuật Như vậy phải đặt ngôn từ văn học trong đặc trưng thể loại thì mới hiểu đúng nghiã của nó Thứ hai, nếu người đọc càng hiểu rõ về đặc điểm thể loại bao nhiêu thì mức độ lí giải, cảm thụ càng sâu sắc bấy nhiêu Ví dụ, một người chỉ đọc các tác phẩm truyện lịch sử, truyện cổ tích, truyện dân gian, không quan tâm tới các thể loại khác thì năng lực lí giải, cảm thụ văn học về các thể loại khác sẽ không thể sâu sắc; Thứ ba, mỗi người có một sở trường của riêng mình trong việc thưởng thức, đánh giá Vì thế, có người sẽ đánh giá, bình luận

14

về thơ rất sành nhưng khi gặp thể loại khác thì lại rất hạn chế

Như vậy, thể loại văn học có ý nghiã rất quan trọng trong việc sáng tác cũng như thưởng thức, phê bình văn học Chính vì vậy, khi giảng dạy các văn bản truyện trong nhà trường, việc để HS nắm được thể loại và đặc trưng thể

loại văn học của văn bản là vô cùng cần thiết

1.1.2.2 Văn bản truyện nhìn từ ngữ dụng học

Ngữ dụng học (pragmatics) là một chuyên ngành thuộc ngôn ngữ học và tín hiệu học nghiên cứu về sự đóng góp của bối cảnh tới nghĩa Ngữ dụng học bao hàm cả lí thuyết hành vi ngôn ngữ, hàm hội thoại, tương tác lời nói và cả các cách tiếp cận khác tới hành vi ngôn ngữ trong triết học, xã hội học, và nhân học Nói cách khác, ngữ dụng học là một bộ môn ngôn ngữ học nghiên cứu cách sử dụng ngôn ngữ trong những ngữ cảnh cụ thể để đạt được những mục đích cụ thể (giao tiếp)

Giao tiếp là hoạt động tiếp xúc giữa người với người, ở đó diễn ra sự trao đổi thông tin, trao đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm, và bày tỏ sự ứng xử, thái

độ của người với người trước những vấn đề giao tiếp Các nhân tố trong giao tiếp gồm: nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp, nội dung giao tiếp, cách thức giao tiếp, đích của giao tiếp

- Nhân vật giao tiếp là những người tham gia vào cuộc giao tiếp bằng ngôn ngữ, dùng ngôn ngữ để tạo ra các lời nói, các diễn ngôn qua đó mà tác động vào nhau Khi nói về nhân vật giao tiếp, ta có thể xem xét về hiểu biết, địa vị, quan hệ xã hội, tình cảm giữa các nhân vật giao tiếp Nhân vật tham gia giao tiếp và quan hệ giữa các nhân vật có tác động quyết định đến sự lựa chọn văn bản và hình thức giao tiếp

- Hoàn cảnh giao tiếp bao gồm những hiểu biết về thế giới vật lí, sinh lí, tâm

lí, xã hội, các ngành về khoa học, nghệ thuật hay tôn giáo ở thời điểm và không gian diễn ra cuộc giao tiếp Hoàn cảnh giao tiếp có thể là không gian (trường

15

học, chùa chiền, cung điện,…) hay thời gian ( buổi sáng, buổi trưa, ngày rằm, )

có những đặc trưng đòi hỏi người tham gia giao tiếp phải có cách xử sự, nói năng phù hợp Hoàn cảnh giao tiếp sẽ tác động đến cách thức giao tiếp

- Nội dung giao tiếp là phạm vi hiện thực ở bên ngoài ngôn ngữ và bản thân ngôn ngữ Nội dung giao tiếp bao giờ cũng đòi hỏi hình thức giao tiếp phù hợp Tác động tổng hợp của các yếu tố như nhân vật giao tiếp, hoàn cảnh giao tiếp

sẽ tạo nên ngữ cảnh ở từng tình huống giao tiếp

Văn bản, theo Ngữ dụng học, bao giờ cũng là phát ngôn của một người nào đó cho một người nhận Văn bản truyện là phát ngôn của người kể chuyện đang dẫn dắt người đọc trải nghiệm thế giới diễn ra câu chuyện Người đọc được chứng kiến các sự việc, gặp gỡ các nhân vật, đối thoại, chất vấn người kể chuyện, đề nghị thay đổi một chi tiết hoặc thay đổi cách kết thúc câu chuyện Đọc hiểu văn bản truyện có thể dựa vào 5 nhân tố của giao tiếp trong truyện: 1/ Truyện do ai kể (ngôi 1 hay ngôi 3), 2/ Truyện kể về việc gì, việc đó diễn ra ở đâu, khi nào (hoàn cảnh), 3/ Việc đó liên quan đến những ai (nhân vật) và diễn ra như thế nào (cốt truyện), 4/ Cách kể, lời kể, giọng kể có gì hay (nghệ thuật), 5/ Người kể muốn nhắn gửi đến người đọc bài học, lời khuyên gì thông qua câu chuyện

1.1.3 Cơ sở văn học

1.1.3.1 Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết tiếp nhận văn học

Tiếp nhận văn học là một lĩnh vực rộng lớn của lí luận văn học Nếu xem hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực lớn là sáng tác và tiếp nhận thì bản thân tác phẩm văn học được sáng tác ra nhằm để thưởng thức, tiếp nhận Nếu lịch sử sáng tác tác phẩm chỉ tính bằng năm, chục năm thì lịch sử tiếp nhận phải tính đến thế kỉ hoặc lâu hơn nữa, thậm chí là suốt thời gian tồn tại của loài người Và dĩ nhiên, bản thân tác phẩm văn học không tự sống được mà chính nhu cầu của người đọc, khả năng phát hiện, sáng tạo của người đọc đã làm cho

16

tác phẩm nghệ thuật trở nên bất tử.Việc tiếp nhận tác phẩm là sự cụ thể hóa, hiện thực hóa, tác phẩm trong trí tưởng tượng, là sự đối thoại liên tục với tác giả trên mọi lĩnh vực, là quá trình chờ đợi, thắc mắc, giải đáp Trong tiếp nhận, người đọc có thể gặp gỡ với tác giả, có cùng cái nhìn với tác giả nhưng cũng có thể cách xa , thậm chí là có cách đón nhận khác hẳn so với tác giả Vì vậy, việc đón nhận một tác phẩm văn học phụ thuộc vào tầm đón nhận của người đọc, thế hệ người đọc

Như vậy việc đọc hiểu văn bản truyện cần phải gắn liền với lí thuyết tiếp nhận văn học Người đọc ngoài việc đọc được một văn bản truyện thì còn cần tự mình tìm thấy cách hiểu , cách tiếp nhận văn bản đó Cách nhìn, cách tiếp nhận văn bản truyện của người đọc có thể tiếp nhận hết điều tác giả muốn nói qua các hình tượng, nghĩa là người đọc tìm thấy “dụng ý”, “tấm lòng”,

“tâm sự ” của tác giả Nhưng bên cạnh đó, người đọc cũng có thể tiếp nhận văn bản truyện theo trí tưởng tượng, theo đặc trưng văn hóa của thời đại

1.1.3.2 Đọc hiểu văn bản truyện theo lí thuyết ứng đáp

Theo từ điển tiếng Việt và tiếng Anh, ứng đáp (response) là sự phản ứng lại, đối đáp lại, hồi âm, đáp ứng, hưởng ứng một yêu cầu, một lời nói, một hành động nào đó; Ứng đáp của người đọc (reader’s response) là sự phản ứng, đối đáp, hưởng ứng, của người đọc đối với văn bản mà họ đọc dựa trên vốn tri thức, cảm xúc, sự trải nghiệm, niềm tin và hệ giá trị của họ

Nếu như trước đây người ta áp dụng lí thuyết đọc, lấy văn bản là trung tâm thì đến cuối những năm 1980, luận điểm “HS là bạn đọc sáng tạo” đã được thừa nhận rộng rãi và trở thành tư tưởng của công cuộc đổi mới phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông Từ đó đến nay, các năng lực tiếp nhận văn học của bạn đọc – HS ; các thao tác, kĩ thuật đọc văn; các phương pháp, biện pháp kĩ thuật dạy đọc văn đã từng bước được bổ sung Như R Probst đã tuyên bố một cách mạnh mẽ: Nếu HS không đọc và ứng đáp, sẽ không có tác

17

phẩm văn chương để dạy- chỉ có văn bản và thông tin về văn bản

Từ góc độ sư phạm, Rosenblatt (Mỹ) cũng rất thận trọng khi đề cao tính năng động tương tác của cả văn bản và người đọc: “Văn bản là một thành tố năng động trong quá trình đọc” Rosenblatt mô tả cơ chế giao tiếp giữa văn bản

và người đọc như sau: “Qua phương tiện ngôn từ văn bản, đem vào ý thức người đọc những ý niệm nào đó, những trải nghiệm đáng nhớ, hình ảnh về những nơi chốn, con người, hoạt động, khung cảnh nào đó Những nét nghiã riêng biệt này, đặc biệt là những liên tưởng đã bị nhấn chìm, che phủ mà từ ngữ

và hình ảnh đang gợi lên cho người đọc sẽ xác định rõ điều tác phẩm muốn truyền đạt, nhắn gửi Còn người đọc mang đến cho tác phẩm những đặc điểm tính cách, cá tính, những kí ức về quá khứ, những nhu cầu và ưu tư về hiện tại, một khoảnh khắc tâm trạng cụ thể, một thể trạng nhất định nào đó khi đọc Những yếu tố này và những yếu tố khác sẽ tạo ra sự ứng đáp độc đáo góp phần tạo nghiã cho văn bản”

Từ góc độ nhà trường, lí thuyết ứng đáp đã mở ra một hướng tiếp cận mới đối với vấn đề dạy văn Trong một thời gian dài ở nhà trường Mĩ và Anh

lí thuyết dạy Văn chú trọng vào phương pháp đọc sát gần để hiểu văn bản nhưng nay đã được mở rộng, bổ sung bằng phương pháp tiếp cận ứng đáp của người học Ở một số tiểu bang Mĩ, ở Thụy Điển, Hà Lan, … mục tiêu , nội dung chương trình và chuẩn kiến thức, kĩ năng đầu ra môn Văn luôn khuyến khích HS “phát triển hứng thú, các nhu cầu tinh thần và các trải nghiệm cá nhân phong phú qua việc đọc để tạo nên những giá trị tư tưởng riêng, thái độ và cách ứng xử của họ” Bên cạnh các thao tác, kĩ năng như là hiểu, cắt nghĩa, phân tích, đánh giá thì ứng đáp cũng là một thao tác, kĩ năng đọc văn cơ bản Trong phạm vi giờ học, theo Cooper: “ Lí thuyết ứng đáp của người đọc

đã làm thay đổi trọng tâm nhấn mạnh, từ uy quyền của sự phân tích văn bản với cách hiểu đã được thừa nhận rộng rãi sang sự khảo sát, đánh giá các ứng

1.1.4 Cơ sở giáo dục học

1.1.4.1 Phát triển năng lực ở người học trong quá trình dạy học đọc hiểu

Trong tiếng Anh, năng lực có thể dùng với những thuật ngữ nhƣ: capability (khả năng mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động), attribute (chỉ phẩm chất cá nhân- khả năng kiên trì theo đuổi và giải quyết vấn đề), competency (chỉ khả năng thực hiện các hành động, các vấn đề liên quan đến một lĩnh vực nhất định)

Hiện nay, khái niệm năng lực đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau :

- Theo từ điển Việt Nam – năng lực đƣợc hiểu là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Theo từ điển Bách khoa Việt Nam- năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo, tức là thể hiện một cách thành thục và chắc chắn một số hoạt động nào

đó

- Theo Gerard và Roegiers (1993) đã định nghiã năng lực là một tích hợp những kĩ năng cho phép nhận biết một số tình huống và đáp ứng với tình

19

huống đó một cách một cách tích hợp và một cách tự nhiên

- Theo P.A Rudich, năng lực là tính chất tâm sinh lí của con người chi phối các quá trình tiếp thu kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo cũng như hiệu quả thực hiện một hoạt động nhất định

- Theo Weitnert (2001), năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội, … Và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn

đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt Trong chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Dự thảo ban hành vào tháng 7/ 2015), năng lực được định nghĩa như sau: Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, …Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề trong cuộc sống

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định được các thành phần

và cấu trúc năng lực Có rất nhiều loại năng lực khác nhau nhưng cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

1 Professional competency (Năng lực chuyên môn) là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác

2 Methodical competency (Năng lực phương pháp) là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề

3 Social competency (Năng lực xã hội) là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau

20

trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác

4 Individual competency (Năng lực cá thể) là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu cá nhân, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối cách ứng xử và hành vi

Từ việc nhìn nhận mô hình trên có thể nhận thấy, việc định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm vào mục tiêu là phát triển năng lực chuyên môn (tri thức) mà còn hướng tới phát triển năng lực phương pháp, các năng lực xã hội và năng lực cá nhân Những năng lực này không thể tách rời mà cần có sự kết hợp chặt chẽ với nhau

1.1.4.2 Học sinh lớp 4, 5 với nhiệm vụ phát triển năng lực đọc hiểu

Bước sang thế kỉ XXI, đứng trước sự phát triển không ngừng của xã hội thì việc quan tâm tới giáo dục luôn được các quốc gia chú trọng và đặt lên hàng đầu Để chuẩn bị đầy đủ cho thế hệ trẻ có thể đứng vững trước những biến đổi cũng như thử thách của cuộc sống thì Bộ Giáo dục và Đào tạo đã không ngừng cải tiến chương trình, thậm chí là cải cách giáo dục để đáp ứng yêu cầu đó

Có khá nhiều vấn đề được đưa ra khi xem xét, điều chỉnh chương trình giáo dục Trong đó , dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực của người học đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế Bản chất của quá trình này là mở rộng mục tiêu dạy học hiện tại Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng, và thái độ tích cực ở học sinh thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn là phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học

Đặt xu hướng trên vào vấn đề dạy và dạy học phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 cần chú ý tới một số vấn đề sau:

Trong quá trình dạy học đọc hiểu, ngoài việc GV cần sử dụng kết hợp

21

nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau thì còn cần tổ chức quá trình dạy học dựa trên các hoạt động của học sinh, đặc biệt cần tổ chức các hoạt động học tập gắn liền với thực tế Giáo viên cần chú ý vào 3 giai đoạn: Trước khi đọc, giáo viên phải hướng dẫn HS đọc có chủ đích và khai thác ở người đọc những hiểu biết có sẵn liên quan tới văn bản; Trong khi đọc, GV hướng dẫn HS đọc theo mô hình hành động đọc hiểu theo chỉ đạo của Bộ (Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT ); Sau khi đọc, GV cần hướng tới việc hướng dẫn HS thể hiện năng lực đọc hiểu, tức là vận dụng nội dung trong văn bản vừa tìm hiểu để giải quyết các tình huống liên quan trong cuộc sống

Đồng thời để học sinh có thể phát triển năng lực đọc hiểu, GV cần hướng dẫn HS cách đọc hiểu văn bản truyện theo những cách khác nhau như: đọc theo đặc trưng thể loại , theo phong cách giao tiếp hay theo tu từ học ,…Từ đó HS không chỉ đọc hiểu được những văn bản có sẵn trong sách giáo khoa mà là cả những văn bản truyện ngoài sách giáo khoa

1.2 Cơ sở thực tiễn của dạy đọc và đọc hiểu cho học sinh lớp 4, 5 trong dạy học văn bản truyện

1.2.1.Khảo sát chương trình dạy học phân môn Tập đọc trong sách giáo khoa

Từ năm học 2000 – 2003 chương trình Tiếng Việt 2000 (không kể những tuần ôn tập dành cho 5 lớp Tiểu học) gồm 42 bài tập đọc ở lớp 1 và 365.5 tiết tập đọc ở lớp 2, 3, 4, 5 Sự phân bố số lượng bài và số tiết tập đọc trong một tuần giữa các khối lớp là khác nhau Về số lượng bài tập đọc: ở lớp

1, tập đọc được học từ tuần 23 với 42 bài tập đọc Từ lớp 2 đến lớp 5, tập đọc được học 31 tuần (không kể 4 tuần ôn tập) Về phân bố số tiết học: ở lớp 2 mỗi tuần có 4 tiết, ở lớp 3 mỗi tuần có 3.5 tiết, ở lớp 4-5 mỗi tuần có 2 tiết tập đọc

Nếu như ở lớp 1, học sinh mới được làm quen với tiết tập đọc trong phần luyện tập tổng hợp thì từ lớp 2 đến lớp 5, các bài tập đọc được phân bố

22

vào từng tuần cùng với các phân môn khác như chính tả, tập làm văn, kể chuyện, luyện từ và câu Hơn nữa, các bài tập đọc được phân bố theo chủ đề từ lớp 2 đén lớp 5 Đối với lớp 4, 5, các bài tập đọc được phân bố theo 10 chủ đề: Lớp 4 :

1/ Thương người như thể thương thân

3/ Con người với thiên nhiên

4/ Giữ lấy màu xanh

23

1.2.2 Khảo sát quy trình dạy học Tập đọc lớp 4, 5

Về cơ bản, quy trình dạy học tập đọc lớp 4, 5 là như nhau, mặc dù yêu cầu đặt ra cho từng lớp có khác nhau, độ dài và độ khó của các bài tập đọc khác nhau Để lên lớp một giờ Tập đọc lớp 4, 5 được tiến hành với các bước sau:

1 Kiểm tra bài cũ

- Mục đích: GV kiểm tra lại kiến thức của bài học trước

- Tiến hành: GV kiểm tra 2 đến 3 HS đọc thành tiếng bài tập đọc trước

đó, sau đó GV đặt câu hỏi cho HS trả lời về nội dung đoạn văn HS vừa đọc để củng cố kĩ năng đọc hiểu Việc kiểm tra bài cũ cần thể hiện tinh thần động viên, khuyến khích học sinh luyện đọc

2 Dạy bài mới

a Giới thiệu bài mới

- GV gọi 1 HS khá ( giỏi) đọc toàn bài

- Lần 1: HS đọc thành tiếng từng đoạn văn theo cách chia đoạn do GV hướng dẫn Khâu luyện đọc này nhằm củng cố kĩ năng đọc trơn đã được rèn luyện ở các lớp dưới Khi HS đọc nối tiếp đoạn, GV nhắc

nhở HS cách phát âm, cách ngắt nghỉ hơi khi đọc

- Lần 2: HS tiếp tục đọc nối tiếp đoạn Khi HS luyện đọc, GV hướng

dẫn học sinh giải nghĩa các từ mới trong bài

- Lần 3: HS luyện đọc theo nhóm Sau khi HS luyện đọc , GV tổ chức

cho HS thi đọc giữa các nhóm

- GV hướng dẫn HS luyện đọc - hiểu: đọc và trả lời từng câu hỏi trong

sách giáo khoa theo các hình thức tổ chức dạy học thích hợp

- Sau khi HS nêu ý kiến, GV chốt lại kiến thức để có thể ghi lên bảng

một cách ngắn gọn giúp HS ghi nhớ kiến thức

Luyện đọc diễn cảm

- Mục đích: Hướng dẫn HS đọc đúng ngữ điệu, biết đọc phân biệt lời kể với lời nhận xét; đọc lời của nhân vật sao cho phù hợp với với lứa

tuổi, tính cách của nhân vật

- GV hướng dẫn HS đọc nối tiếp đoạn và tìm hiểu cách đọc diễn cảm

của từng đoạn

- Hướng dẫn HS luyện đọc kĩ một đoạn sau đó tổ chức cho HS thi đọc

trước lớp

- Đối với những bài đọc có yêu cầu đọc thuộc lòng, sau khi hướng dẫn

HS đọc diễn cảm, GV dành nhiều thời gian cho HS tự luyện đọc, sau

đó thi đọc thuộc và diễn cảm

c Củng cố, dặn dò

GV hướng dẫn HS nhắc nội dung chính của bài tập đọc và ghi chép vào vở

; GV nhận xét tiết học, dặn dò về yêu cầu luyện tập và chuẩn bị cho bài học sau

Từ quy trình trên, khi giảng dạy bài tập đọc: “Đôi giày bata màu xanh” chúng ta có thể thực hiện theo tiến trình của giáo án sau:

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

- GV hỏi HS : Buổi học trước - Bài thơ : “ Nếu chúng

25

1 Kiểm tra bài cũ

chúng ta đã học bài tập đọc nào?

- GV gọi 2-3 HS lên đọc thuộc lòng bài thơ

- Câu hỏi: “Em thích ước mơ nào trong bài thơ Vì sao? ”

mình có phép lạ”

- HS đọc thuộc bài thơ

và trả lời câu hỏi

2 Dạy bài mới

a Giới thiệu bài mới

b Luyện đọc và tìm hiểu bài

* Luyện đọc

- GV mời 1-2 HS đọc mẫu toàn bộ bài tập đọc

- GV hướng dẫn HS chia đoạn :

+ Đoạn 1: từ đầu đến “ trước cái nhìn thèm muốn của của các bạn tôi ”

+ Đoạn 2: Đoạn còn lại

- GV nêu giọng đọc toàn bài : Đoạn 1, đọc với giọng chậm rãi , nhẹ nhàng Đoạn 2, giọng đọc nhanh, vui tươi

- Luyện đọc nối tiếp đoạn : + Lần : HS luyện đọc  GV sửa lỗi phát âm

+ Lần 2: Luyện đọc kết hợp giải nghĩa từ

* HS luyện đọc

- HS đọc toàn bộ bài tập đọc

+ Luyện đọc các từ: hai hàng khuy dập; luồn một sợi dậy; run run; ngọ nguậy

+ Giải nghĩa các từ : bata

; vận động; cột

26

+ Lần 3: HS luyện đọc theo nhóm

- GV đọc mẫu toàn bài

*Tìm hiểu bài

- GV mời HS đọc lần lượt từng đoạn văn và trả lời các câu hỏi trong sách giáo khoa

- GV nhận xét và kết luận

 Nội dung cả bài : Niềm vui,

sự xúc động của Lái khi được chị phụ trách Đội tặng đôi giày mới trong buổi đầu đến lớp

* Đọc diễn cảm

- GV hướng dẫn HS luyện đọc

- GV tổ chức thi đọc trước lớp,

- HS đọc bài và trả lời câu hỏi

- HS nhận xét và bổ sung

1.2.3 Khảo sát hệ thống câu hỏi hướng dẫn ở mỗi văn bản truyện

Qua việc khảo sát hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài ở cuối mỗi văn bản truyện chúng ta có thể nhận thấy các câu hỏi thường được

27

đưa ra để giải quyết ba nhiệm vụ: thứ nhất là câu hỏi có tính chất tái hiện ngôn ngữ; thứ hai là câu hỏi làm rõ nghĩa của ngôn từ; và cuối cùng là câu hỏi phản hồi

Bảng 2.1: Thống kê kết quả khảo sát hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh ở

mỗi văn bản truyện Câu hỏi tái hiện

ngôn ngữ

Câu hỏi làm rõ nghĩa ngôn từ

Câu hỏi phản hồi

Như vậy, trong phân môn Tập đọc nói chung và chỉ riêng đối với các văn bản truyện nói riêng thì số lượng câu hỏi dành cho việc HS có thể phản hồi lại văn bản là còn quá ít Phần lớn câu hỏi trong phần đọc hiểu được sử dụng để

HS có những hiểu biết về ý nghĩa của câu, từ trong văn bản

1.2.4 Khảo sát qua giáo viên

Qua thực tế dự giờ, cũng như việc tham khảo một số giáo án giảng dạy

của giáo viên tại Trường Tiểu học Thị Trấn A, tôi nhận thấy việc dạy học đọc hiểu ở trường Tiểu học còn gặp một số vướng mắc sau :

Thứ nhất, thời gian một tiết học đối với bậc tiểu học chỉ chiếm 35-40 phút mà với lượng sĩ số lớp là trên 40 HS / lớp thì việc tổ chức HS luyện đọc

28

đã chiếm khá nhiều thời gian của một tiết học

Thứ hai, đối với phân môn Tập đọc thì việc tổ chức cho HS luyện đọc đúng, đọc diễn cảm vẫn được đặt lên trước thể hiện ở việc thời gian luyện đọc

và luyện đọc diễn cảm thường chiếm 20-25 phút

Thứ ba, ở cuối bài thường chỉ đưa ra những câu hỏi ở dạng tìm từ ngữ, hình ảnh hay tìm nội dung chính của bài mà chưa có nhiều câu hỏi để HS bày

tỏ quan điểm, ý kiến, suy nghĩ của mình

Cuối cùng là, hệ thống câu hỏi hương dẫn ở cuối mỗi bài sẽ thường dẫn dắt HS đến những suy nghĩ chung để từ đó các em có thể khái quát lại nội dung chính của bài tập đọc hay của văn bản truyện Chính điều đó sẽ khiến các em không tìm ra những cách nhìn mới, những điểm nhìn khác nhau để có thể phản hồi lại văn bản

1.2.5 Khảo sát qua học sinh

Qua một số tiết dự giờ, xem kết quả kiểm tra chất lượng của HS, xem

Vở bài tập của HS và trao đổi với giáo viên chủ nhiệm lớp Chúng tôi nhận thấy có một số vấn đề sau:

Những ưu điểm : HS có đọc trước bài ở nhà ; Vào lớp các em tự giác, tích cực tham gia xây dựng bài ; Nhiều HS có kĩ năng đọc tốt

Những tồn tại : HS phát âm lẫn lộn giữa l/n, khó phát âm những vần ưu/ ươu; Đa số sự trong một tiết học các em đều tập trung vào việc luyện đọc còn khi chuyển sang phần đọc- hiểu các không mấy hứng thú; Một số HS trong giờ không đạt yêu cầu về tốc độ đạt, kĩ năng đọc đúng văn bản HS thường mắc lỗi ngắt nghỉ câu

Kết luận chương 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày các cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của quá trình dạy học đọc hiểu trong nhà trường tiểu học Đây là nội dung

29

có tính tổng quát về dạy học đọc hiểu (đọc hiểu văn bản truyện) để người đọc

có thể tiếp cận các vấn đề nghiên cứu trong các chương tiếp theo

Trong bản luận văn này, chúng tôi chỉ giới hạn nghiên cứu về nội dung rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá cho HS lớp 4, 5 trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản truyện Nội dung của các phương pháp sẽ được chúng tôi xây dựng và trình bày trong chương 2

Ở chương 3, chúng tôi sẽ áp dụng các biện pháp đã xây dựng được ở chương 2 để tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm Sau khi tiến hành tổ chức thực nghiệm sẽ thu lại các kết quả để so sánh, đối chiếu

30

Chương 2: BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG PHẢN HỒI ĐÁNH GIÁ VĂN BẢN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 TRONG QUÁ TRÌNH DẠY

HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRUYỆN

2.1 Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản truyện

2.1.1 Phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản truyện

Căn cứ vào mô hình hành động đọc hiểu theo chỉ đạo của Bộ (Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT thì quá trình phản hồi, đánh giá thuộc “bước 3” nhưng thực chất ngay ở bước đầu tiên là “nhận biết văn bản” người đọc đã có những phản hồi đánh giá về văn bản của riêng mình, và sự “phản hồi” thể hiện ở việc HS “biết” và

“hiểu” Đọc hiểu là hoạt động nhận thức gồm 2 quá trình, tiếp nhận (chuyển vào trong) và phản hồi (chuyển ra ngoài) Thiếu quá trình phản hồi (chuyển ra ngoài), nhận thức không khép kín, không phát triển và không được kiểm soát Vậy để HS

có thể phản hồi, đánh giá tích cực, hiệu quả về văn bản thì ngay ở bước nhận diện văn bản truyện, GV cần có biện pháp thích hợp để giúp HS rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản

2.1.2 Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản truyện

Để có thể nhận diện được văn bản thì đầu tiên HS phải trực tiếp đọc văn bản Trước khi tiến hành luyện đọc bất cứ văn bản truyện nào, việc đầu tiên người GV cần làm là hướng dẫn HS xác định tên văn bản, tên tác giả, hoàn cảnh sáng tác, bố cục văn bản Qúa trình đọc này cần được rèn luyện thường xuyên, vì như vậy mới hình thành được năng lực đọc cho HS Dưới đây là một số hình thức tôi nghiên cứu và sử dụng trong đề tài để giúp HS rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong khâu nhận diện văn bản

* Nhận diện từ ngữ trong văn bản

31

Ví dụ trong bài Chú đất nung khi tìm hiểu từ “kị sĩ” thông thường GV

sẽ yêu cầu HS đọc phần giải nghĩa ở cuối bài Có thể thấy cách giải nghĩa từ như vậy sẽ khiến các em thụ động tiếp nhận kiến thức, việc nắm ý nghĩa từ ngữ còn mơ hồ

Để giúp trẻ phát triển trí tưởng tượng cũng như khả năng phản hồi của mình thì trước khi đưa ra cách giải nghĩa cụ thể, GV nên cho HS vận dụng

vốn hiểu biết của mình để miêu tả về từ ngữ cần tìm hiểu Sau đó, yêu cầu HS đặt câu với từ đó để hiểu được bản chất của từ đó

Vẫn là từ “ kị sĩ”, khi tìm hiểu GV có thể hỏi: Em hình dung kị sĩ là một người như thế nào ( vẻ ngoài) ? Kị sĩ thường xuất hiện ở đâu (hành động

)? Em hãy đặt một câu có từ kị sĩ ? Với cách làm đó HS sẽ được phát huy vốn

hiểu biết cũng như óc tưởng tượng phong phú và khả năng diễn đạt nghĩa từ của bản thân mình

* Nhận diện câu- đoạn trong văn bản

Đối với khâu luyện đọc văn bản, GV hướng dẫn HS cách ngắt nghỉ ở các câu dài Ở mỗi loại câu như câu cảm, câu khiến, câu hỏi hay câu kể cần có cách đọc khác nhau Việc HS đọc chính xác, trôi chảy và đúng ngữ điệu của câu trong văn bản là một cách để HS phản hồi về kết quả nhận diện và hiểu nội dung của văn bản truyện Từ nhận diện văn bản, chuyển sang đọc hiểu,

HS dễ dàng trả lời được các câu hỏi: Truyện kể về việc gì? Việc đó diễn ra khi nào, ở đâu? Việc đó liên quan đến những ai? Việc diễn ra như thế nào, kết thúc ra sao? Em hãy kể lại.

Khi HS trả lời được các câu hỏi trên tức là HS đã có những hiểu biết ban đầu về văn bản truyện Khi HS kể lại được câu chuyện đó theo cách hiểu, theo những gì các em nhớ được, theo ngôn ngữ của mình tức là các em đã có

sự ứng đáp, phản hồi với tác phẩm

Ví dụ: Trích truyện Rất nhiều mặt trăng (TV 4, Tập 1)

Sau khi đọc văn bản, GV có thể hỏi:

1 Trong đoạn văn gồm những dạng câu nào các em đã học? ( Câu hỏi, câu kể)

2 Khi đọc các câu như thế chúng ta phải đọc với giọng điệu thế nào ? ( câu kể- chậm rãi , câu hỏi – thể hiện sự băn khoăn, thắc mắc, tò mò )

3 Đoạn văn gồm những nhân vật nào ? Kể về việc gì ?

4 Em hãy kể lại đoạn truyện trên

* Nhận diện người kể và lời kể trong văn bản truyện

Biện pháp giúp HS nhận ra người kể và lời kể trong văn bản truyện thường là đọc phân vai Dưới đây là một số câu hỏi gợi ý HS trong quá trình phản hồi đánh giá về văn bản truyện: Ai đang kể (ngôi thứ nhất hay thứ ba) ? Cách kể chuyện như vậy có gì hay, hấp dẫn ?

33

Ví dụ: Ở truyện Người ăn xin ( TV4, Tập 1), HS cần xác định người kể chuyện là nhân vật “tôi”, là cậu bé Đây chính là nhân vật chính của câu chuyện, tức là câu chuyện được kể theo ngôi thứ nhất Cách kể này giúp người đọc cảm thấy như nhìn thấy toàn bộ câu chuyện đang hiển hiện lên trước mắt, thấy mình như đang đứng ngay đấy chứng kiến toàn bộ câu chuyện

2 2 Biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong quá trình đọc hiểu chi tiết văn bản truyện

2.2.1 Phản hồi đánh giá về nhân vật trong văn bản truyện

Nhân vật văn học là sản phẩm của sự hư cấu nghệ thuật, nhân vật hiển hiện lên trước mặt độc giả như một thể thống nhất trọn vẹn gồm nhiều yếu tố: tên gọi, đặc điểm ngoại hình, trang phục, lời nói, hành động, cách ứng xử, tính cách, số phận hay tâm lí,…Và tất nhiên sau khi đọc được một văn bản truyện, người đọc muốn phản hồi đánh giá được về nhân vật thì điều cần nhất, chính là hiểu được các yếu tố trên Vì thế trong quá trình giảng dạy, GV cần

có những biện pháp cụ thể để hướng dẫn HS có những hiểu biết về nhân vật

Ở đây tôi xin đưa ra một biện pháp rèn luyện kĩ năng phản hồi đánh giá trong quá trình đọc hiểu chi tiết văn bản truyện cho HS, đó là “Đưa ra hệ thống câu hỏi gợi ý” Cụ thể như sau :

* Phản hồi đánh giá về vẻ ngoài của nhân vật

Khi miêu tả về tên chúa tàu tác giả có viết: “Tên chúa tàu ấy cao lớn,

vạm vỡ, da lưng sạm như gạch nung Trên má hắn có một vết sẹo chém dọc xuống, trắng bệch.” Như tiến trình bài học thông thường, vẻ ngoài của tên chúa tàu sẽ được GV sử dụng các từ ngữ để miêu tả qua đó giúp HS liên tưởng

Ở đây chúng tôi xin đưa ra một số biện pháp khác nhằm giúp HS có thể rèn luyện kĩ năng phản hồi, đánh giá về nhân vật một cách tích cực, hiệu quả