Quản lý hoạt động dạy học môn tiếng anh tại trường trung học cơ sở hồng hải, thành phố hạ long theo tiếp cận phát triển năng lực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN LỆ THU

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN TIẾNG ANH TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞHỒNG HẢI, THÀNH PHỐ HẠ LONG THEO

TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN LỆ THU

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

MÔN TIẾNG ANH TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞHỒNG HẢI, THÀNH PHỐ HẠ LONG THEO

TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCNgành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Dương Thị Hoàng Yến

THÁI NGUYÊN - 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Được thực hiện

dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Dương Thị Hoàng Yến.

Các số liệu nêu trong luận văn là trung thực, được tổng hợp từ quá trình khảosát, đánh giá của tác giả tại địa bàn nghiên cứu Những kết luận khoa học của luận vănchưa từng được công bố trong bất kì công trình nghiên cứu nào khác.

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019

Tác giả luận văn

Nguyễn Lệ Thu

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi được cảm ơn sâu sắc đến Ban Giám hiệu TrườngĐại học Thái Nguyên; các thầy giáo, cô giáo đã nhiệt tình giảng dạy, trang bị cho tôihệ thống tri thức quý báu về khoa học quản lý giáo dục, những phương pháp nghiêncứu khoa học.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới PGS.TS DươngThị Hoàng Yến - người hướng dẫn khoa học - đã trực tiếp tận tình giúp đỡ, chỉ bảo

ân cần và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.Xin trân trọng cảm ơn lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo Quảng Ninh; PhòngGiáo dục và đào tạo Hạ Long, Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn, các thầy, côgiáo giảng dạy bộ môn Tiếng Anh của trường THCS Hồng Hải và các trường trongcụm chuyên môn số 3 đã nhiệt tình cung cấp số liệu và tạo mọi điều kiện thuận lợinhất cho tôi hoàn thành luận văn của mình.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn động viên,khích lệ, giúp đỡ tôi trong thời gian học tập.

Do khả năng và điều kiện nghiên cứu còn hạn chế nên luận văn không tránhkhỏi thiếu sót, hạn chế, tôi rất mong được sự chỉ dẫn và đóng góp ý kiến của các nhàkhoa học, các thầy, cô giáo cùng các bạn đồng nghiệp.

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019

Tác giả

Nguyễn Lệ Thu

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc của luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triểnnăng lực 6

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ngoại ngữ theo tiếpcận phát triển năng lực 7

1.2 Một số khái niệm cơ bản 8

1.2.1 Quản lí nhà trường 8

1.2.2 Hoạt động dạy học 11

1.2.3 Hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực 12

1.3 Hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực 18

1.3.1 Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong môn tiếngAnh 18

1.3.3 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học môn tiếng Anh và hình thành

năng lực tiếng Anh 24

1.3.4 Hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lựcngười học 27

1.4 Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Anh tại trường trung học cơsở theo tiếp cận phát triển năng lực 31

1.4.1 Quản lý phát triển chương trình và xác định mục tiêu dạy học môn tiếng Anh 31

1.4.2 Quản lý kế hoạch dạy học và nội dung dạy học môn tiếng Anh 31

1.4.3 Quản lý hoạt động dạy của giáo viên môn tiếng Anh 33

1.4.4 Quản lý hoạt động học của học sinh trong môn tiếng Anh 34

1.4.5 Quản lý đổi mới phương pháp dạy học 35

1.4.6 Quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy 36

1.4.7 Quản lý các phương tiện phục vụ hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực 37

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn tiếngAnh tại trường trung học cơ sở theo tiếp cận phát triển năng lực 37

2.1 Khái quát chung về trường THCS Hồng Hải, thành phố Hạ Long 44

2.1.1 Quy mô phát triển giáo dục 44

2.2.3 Nội dung khảo sát 48

2.2.5 Tiêu chí và thang đánh giá 49

2.2.6 Thời gian khảo sát 49

2.3 Thực trạng hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triểnnăng lực 49

2.3.1 Thực trạng xác định mục tiêu dạy học môn tiếng Anh 49

2.3.2 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học môn tiếng Anh 50

2.3.3 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học môn tiếng Anh 52

2.3.4 Thực trạng sử dụng các hình thức dạy học môn tiếng Anh 53

2.3.5 Thực trạng kết quả dạy học môn tiếng Anh 54

2.4 Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh tại trườngTHCS theo tiếp cận phát triển năng lực 55

2.4.1 Thực trạng quản lý phát triển chương trình và xác định mục tiêu dạyhọc môn tiếng Anh 55

2.4.2 Thực trạng quản lý kế hoạch dạy học và nội dung dạy học môn tiếng Anh 57

2.4.3 Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên môn tiếng Anh 58

2.4.4 Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh trong môn tiếng Anh 62

2.4.5 Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học 64

2.4.6 Thực trạng quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy 66

2.4.8 Thực trạng quản lý các phương tiện phục vụ hoạt động dạy học môn tiếng Anh 68

2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh tại trường THCS theo tiếp cận phát triển năng lực 72

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TIẾNG ANH TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ HỒNG HẢI, THÀNH PHỐ HẠ LONG THEO TIẾP CẬN PHÁT

TRIỂN NĂNG LỰC 78

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 78

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 78

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 78

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 78

3.2.4 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 78

3.2 Đề xuất hệ thống biện pháp quản lý hoạt động dạy học môntiếng Anh tại trường THCS Hồng Hải, thành phố Hạ Long theo tiếp cận phát triển năng lực 78

3.2.1 Biện pháp 1: Chỉ đạo tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyênmôn, nghiệp vụ cho đội ngũ giáo viên Tiếng Anh và khả năng tự họccủa học sinh 78

3.2.2 Biện pháp 2: Chỉ đạo đổi mới hoạt động tổ chuyên môn chất lượng,hiệu quả, đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứubài học 81

3.2.3 Biện pháp 3: Chỉ đạo xây dựng nền nếp, kỷ cương trong dạy và học môn Tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực 88

3.2.4 Biện pháp 4: Chỉ đạo thành lập câu lạc bộ nói Tiếng Anh 92

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 93

3.4 Khảo sát đánh giá về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện phápđã đề xuất 94

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

16.KTĐGKiểm tra đánh giá17.KTDHKỹ thuật dạy học18.KTKNKiến thức kỹ năng19.KTXHKinh tế xã hội

20.NQ/TWNghị quyết/ Trung ương21.PPCTPhân phối chương trình22.PPDHPhương pháp dạy học23.PTNLPhát triển năng lực24.QLGDQuản lý giáo dục

26.SHCMSinh hoạt chuyên môn27.TBDHThiết bị dạy học28.THPTTrung học phổ thông

cận phát triển năng lực 50Bảng 2.5 Thực trạng thực hiện nội dung dạy học môn Tiếng Anh theo

hướng giao tiếp hàng ngày 51Bảng 2.6 Thực trạng sử dụng PPDH môn Tiếng Anh theo tiếp cận phát

triển năng lực 52Bảng 2.7 Thực trạng sử dụng hình thức tổ chức dạy học môn Tiếng Anh

theo tiếp cận phát triển năng lực .53Bảng 2.8 Thực trạng đánh giá kết quả dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp

cận phát triển năng lực .54Bảng 2.9 Thực trạng quản lí phát triển chương trình và xác định mục tiêu

dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực 55Bảng 2.10 Thực trạng quản lý kế hoạch dạy học và nội dung dạy học môn

tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực 57Bảng 2.11 Thực trạng chỉ đạo việc soạn giáo án của giáo viên tiếng Anh

theo tiếp cận phát triển năng lực .59Bảng 2.12 Thực trạng chỉ đạo việc lên lớp của giáo viên tiếng Anh theo

tiếp cận phát triển năng lực 60Bảng 2.13 Thực trạng chỉ đạo hoạt động của tổ chuyên môn Tiếng Anh

theo tiếp cận phát triển năng lực .61

Bảng 2.14 Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh trong môn tiếngAnh theo tiếp cận phát triển năng lực .63Bảng 2.15 Thực trạng quản lý đổi mới phương pháp dạy học theo tiếp cận

năng lực .65Bảng 2.16 Thực trạng chỉ đạo quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy

theo tiếp cận năng lực 67Bảng 2.17 Thực trạng quản lí các phương tiện phục vụ hoạt động dạy học

môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực 69Bảng 2.18 Thực trạng các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến quản lý hoạt

động dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực .72Bảng 2.19 Thực trạng các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quản lý động

dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận năng lực 73Bảng 3.1 Kết quả khảo sát mức độ cấp thiết và khả thi của các biện pháp

quản lý đề xuất 96

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒBiểu đồ:

Biểu đồ 2.1 So sánh kết quả khảo sát các nội dung quản lý hoạt độngdạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận năng lực 71Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả đánh giá mức độ cấp thiết và tính khả thi

của các biện pháp quản lý đề xuất 97

Sơ đồ:

Sơ đồ 1.1 Mô hình về quản lý .9Sơ đồ 1.2 Quan hệ các chức năng quản lý 10

MỞ ĐẦU1 Lý do chọn đề tài

Với xu thế hội nhập, ngoại ngữ đóng một vai trò quan trọng trong mọilĩnh vực: khoa học kỹ thuật, giáo dục, du lịch, thương mại và đời sống hàngngày Ngoại ngữ không chỉ góp phần trang bị cho HS những tri thức cần thiếtvề các đối tượng nhận thức thế giới khách quan thuộc các lĩnh vực chuyênngành mà còn là một công cụ rất quan trọng giúp cho họ nắm chắc hơn các trithức cơ sở của các chuyên ngành khác, đồng thời giúp cho việc phát triển nănglực trí tuệ của họ được phát triển hơn Ngoại ngữ là công cụ giao tiếp mới, giúpngười học nâng cao và mở rộng tầm hiểu biết của mình qua việc tiếp xúc, tìmhiểu và chọn lọc những tri thức văn hóa không những của riêng dân tộc đó màcòn của cả loài người.

Trước những yêu cầu đổi mới của nền kinh tế, xã hội của đất nước trongbối cảnh hội nhập toàn cầu hóa, ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng làmột công cụ, phương tiện đắc lực và hữu hiệu trong quá trình hội nhập và pháttriển Một trong những nhiệm vụ trọng tâm và giải pháp nhằm phát triển giáodục vững chắc và mạnh mẽ hơn trong thời gian tới đó là đổi mới việc quản lý tổchức hoạt động dạy học ngoại ngữ trong hệ thống GDQD để cung cấp cho thếhệ trẻ một phương tiện giao tiếp, học tập và làm việc hữu hiệu trong môi trườngđa ngôn ngữ của xu thế hội nhập kinh tế quốc tế, đáp ứng yêu cầu công nghiệphoá, hiện đại hoá đất nước.

Theo số Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương

8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đã chỉ rõ: “ yêu cầu của sự

nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và quá trình hội nhập kinh tếquốc tế đang đặt ra những đòi hỏi bức xúc phải đổi mới căn bản quá trình dạyvà học ngoại ngữ cho thể hệ trẻ ” [1] Ngoại ngữ đã trở thành nhu cầu ngày

càng phát triển cùng với sự phát triển đi lên của toàn xã hội Chính vì vậy việchọc ngoại ngữ nói chung, dạy học tiếng Anh nói riêng vừa là xu hướng tất yếu,

Trong những năm qua, việc dạy học ngoại ngữ trong hệ thống GDQD đãđạt được những kết quả đáng khích lệ Tuy nhiên, hiệu quả sử dụng ngoại ngữ,kỹ năng giao tiếp của HS còn hạn chế Nguyên nhân là do việc tổ chức dạy họcngoại ngữ ở các cấp học còn nhiều bất cập, một bộ phận GV dạy ngoại ngữ cònhạn chế về năng lực chuyên môn, phương pháp chưa đổi mới, chưa thích ứngvới sự thay đổi để đáp ứng yêu cầu của tình hình mới Tiếng Anh là một trongnhững ngoại ngữ bắt buộc được đưa vào dạy học ở trường bậc học khác nhautrong hệ thống GDQD Thực tế cho thấy việc dạy học tiếng Anh ngày nay ởnước ta đang phát triển với nhiều thuận lợi Số lượng người có nhu cầu họcngày càng tăng: Hệ thống tài liệu dạy học phong phú; Các trang thiết bị hỗ trợdạy học đa dạng, hiện đại, Bên cạnh đó vẫn còn tồn tại những khó khăn, bấtcập trong thực tế dạy học bộ môn này Người dạy, người học còn lúng túngtrong việc lựa chọn tài liệu, phương pháp, phương tiện dạy học hữu hiệu nhất.

Các nhà QLGD đang tìm phương pháp QL hiệu quả tốt nhất đổi với quátrình dạy học bộ môn tiếng Anh Hoạt động dạy học bộ môn này ở các lớp ởTrường THCS Hồng Hải, thành phố Hạ Long trong thời gian qua đã đạt đượcnhững thành quả nhất định, tuy nhiên vẫn còn nhiều bất cập về thực hiện nộidung chương trình để phù hợp với trình độ HS, việc đổi mới phương phápgiảng dạy chưa được thực hiện đồng bộ, đội ngũ GV chưa đáp ứng yêu cầu củaxã hội, trang thiết bị cho dạy học được đầu tư nhiều nhưng chưa được sử dụngcó hiệu quả Việc QL các khâu trong quá trình dạy học bộ môn còn chưa chặtchẽ Việc dạy học ngoại ngữ chưa được coi trọng đúng mức, môn tiếng Anhthường bị coi là môn phụ, một số HS học tiếng Anh chưa tự giác Tuy nhiên, đểhình thành năng lực ngoại ngữ cho học sinh, có một số công trình đã nghiêncứu, nhưng dựa trên tiếp cận phát triển năng lực và triển khai ở trường THCSHồng Hải, thành phố Hạ Long còn chưa được nghiên cứu.

Chính vì những lý do trên, đề tài: “Quản lý hoạt động dạy học môntiếng Anh trường THCS Hồng Hải, thành phố Hạ Long theo tiếp cận pháttriển năng lực” được lựa chọn để nghiên cứu.

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng, đề xuất biện pháp quản lýhoạt động dạy học môn tiếng Anh theo phương pháp phát triển năng lực ngườihọc tại trường trung học cơ sở Hồng Hải, thành phố Hạ Long nhằm phát triểnnăng lực ngôn ngữ tiếng Anh cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáodục của nhà trường.

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động dạy học môn Tiếng Anh tại trường THCS theo tiếp cận pháttriển năng lực.

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Anh tại trường THCS Hồng Hải,TP Hạ Long theo tiếp cận phát triển năng lực.

4 Giả thuyết khoa học

Chất lượng hoạt động dạy và học môn tiếng Anh ở trường THCS HồngHải, TP Hạ Long theo tiếp cận phát triển năng lực chưa đạt được kết quả tốt domột số hạn chế từ phía người quản lý, giáo viên và cơ sở vật chất Nếu dựavào các nội dung quản lý hoạt động dạy học để đề xuất và áp dụng một số biệnpháp quản lý phù hợp và tác động đồng bộ đến các nhân tố của hoạt động dạyhọc môn tiếng Anh như: chương trình, người dạy, người học và các điều kiệnphục vụ dạy và học… sẽ góp phần phát triển năng lực ngôn ngữ tiếng Anh chohọc sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của Nhà trường.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn tiếng

Anh theo tiếp cận phát triển năng lực cho học sinh ở trường THCS.

5.2 Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh tại

trường THCS Hồng Hải, TP Hạ Long theo tiếp cận phát triển năng lực và phântích nguyên nhân của thực trạng.

5.3 Đề xuất biện pháp quản lý nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt

tiếp cận phát triển năng lực, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáodục trong giai đoạn hiện nay.

6 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1 Đề tài dựa trên tiếp cận phát triển năng lực và quản lý nội dung và điềukiện của hoạt động dạy học để triển khai nghiên cứu

6.2 Giới hạn về khách thể điều tra

Đề tài đã tiến hành làm các phiếu hỏi (xem phụ lục) để khảo sát đối với35 người, bao gồm:

01 Phó giám đốc, 01 chuyên viên phụ trách tiếng Anh của Sở GD&ĐT.02 chuyên viên Phòng GD&ĐT.

03 Ban giám hiệu.

07 giáo viên dạy Tiếng Anh của trường THCS Hồng Hải.21 giáo viên dạy Tiếng Anh trọng cụm chuyên môn số 3.

6.3 Giới hạn về thời gian nghiên cứu

Đề tài sử dụng số liệu thống kê của ba năm học gần đây (từ năm học2015-2016 đến năm 2017-2018).

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quáthóa,… các vấn đề lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh theotiếp cận phát triển năng lực.

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: nhằm thu thập thông tin từ đội

ngũ cán bộ quản lý, giáo viên dạy tiếng Anh, học sinh THCS về thực trạng hoạtđộng dạy học môn tiếng Anh và quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh theotiếp cận phát triển năng lực tại trường trung học cơ sở Hồng Hải, thành phố HạLong Phương pháp này cũng sử dụng để đánh giá các biện pháp được đề xuất.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nhằm rút ra những bài học kinh

nghiệm, mô hình quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận pháttriển năng lực tại trường trung học cơ sở Hồng Hải, thành phố Hạ Long.

- Phương pháp quan sát: Thu thập thông tin về thực trạng hoạt động và

quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực tạitrường trung học cơ sở Hồng Hải, thành phố Hạ Long.

- Phương pháp phỏng vấn: Xin ý kiến trực tiếp cán bộ quản lý, giáo viên

dạy tiếng Anh của trường trung học cơ sở Hồng Hải và của các trường trongcụm chuyên môn số 3, thành phố Hạ Long nhằm đánh giá về trực trạng quản lýhoạt động dạy học tiếng Anh trong nhà trường, nguyên nhân của thực trạngquản lý.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Nghiên cứu báo cáo

tổng kết, sơ kết, hồ sơ dạy học, quản lý của nhà trường trong các năm học gầnđây nhằm đưa ra những nhận định, phân tích, đánh giá thực trạng quản lý hoạtđộng dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học tạitrường trung học cơ sở Hồng Hải, thành phố Hạ Long.

- Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia về các lĩnh vực liên

quan đến vấn đề nghiên cứu của đề tài Qua ý kiến chuyên gia, có thể điềuchỉnh các nhận định, nội dung khảo sát và đề xuất các biện pháp quản lý củanghiên cứu này.

7.3 Phương pháp xử lý thông tin

Phương pháp thống kê toán học: xử lý số liệu bằng phương pháp thốngkê toán học để phân tích, đánh giá các kết quả điều tra thu được.

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,phụ lục, luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh

tại trường trung học cơ sở theo tiếp cận phát triển năng lực.

Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh tại

trường trung học cơ sở Hồng Hải, thành phố Hạ Long theo tiếp cận phát triểnnăng lực.

Chương 3: Biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh tại

Các vấn đề về dạy học và dạy học tiếng Anh đã được nhiều nhà nghiêncứu khoa học nghiên cứu và tổng hợp thành các lí luận liên quan tới quản lý vàgiảng dạy tiếng Anh Có thể kể đến một số công trình tiêu biểu như: “TeachingEnglish Cambridge University Press, 1995” của Adrian Doff; "EnglishBrainstormers" của Jack Umstatter, "The Learner Centered Curriculum" củaNunan D, "Approaches and Methods in Language Teaching" của Richards, J.Can Rogers,…

Kế thừa những thành tựu về dạy học theo tiếp cận phát triển năng lựcngười học của một số nước trên thể giới, ở nước ta cũng đã có một số côngtrình nghiên cứu và những bài viết của các tác giả như: Nguyễn Văn Cường -

Bernd Meier (2011), Lý luận dạy học hiện đại; Đỗ Ngọc Thống (2011), Xây

dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực; Trần

Khánh Đức - Trịnh Văn Minh (2013), Nghiên cứu nhu cầu và xây dựng mô

hình đào tạo theo năng lực trong lĩnh vực giáo dục; Nguyễn Thu Hà (2014),Giảng dạy theo năng lực trong giáo dục: một số vấn đề lý luận cơ bản,…

Các nghiên cứu hiện nay đã hướng vào nghiên cứu dạy học để phát triểnnăng lực cho người học, tuy nhiên, tập trung vào dạy học các môn học cụ thể,nhằm hình thành các năng lực cụ thể, đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dụcphổ thông ban hành năm 2018 thì còn chưa nhiều.

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học ngoại ngữ theo tiếpcận phát triển năng lực

Bên cạnh những công trình nghiên cứu về hoạt động dạy học và dạy họcmôn tiếng Anh, còn có những nghiên cứu về quản lý hoạt động dạy học theotiếp cận phát triển năng lực người học.

Ở Việt Nam, nhiều nhà khoa học cũng tiến hành các công trình nghiêncứu về lĩnh vực quản lý giáo dục nói chung, có thể đề cập đến mọt số công

trình nghiên cứu sau: Đặng Quốc Bảo (2007), Cẩm nang nâng cao năng lực

quản lý nhà trường [2]; Nguyễn Quốc Chí - Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đạicương khoa học quản lý [17]…

Bộ Giáo dục và Đào tạo - Chương trình phát triển giáo dục trung học,

Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết giá học tập theo địnhhướng phát triển năng lực học sinh (lưu hành nội bộ) [4].

Ngoài ra, một loạt các luận văn thạc sỹ quản lý giáo dục đề cập đến vấnđề quản lý dạy học theo tiếp cận năng lực trên các địa bàn cụ thể:

Trần Thị Nhài (2016), Quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát

triển năng lực học sinh ở trường THCS Hoà Bình, huyện Thuỷ Nguyên, thànhphố Hải Phòng;Vũ Thị Lan (2017); Quản lý dạy học theo tiếp cận năng lựchọc sinh ở trường THPT Đào Duy Từ, thành phố Hà Nội; Nguyễn Đức

Mạnh(2018), Quản lý dạy học môn toán THPT theo định hướng phân hóa dựa

trên năng lực nhận thức của học sinh tại địa bàn huyện Kim Bảng, Hà Nam;

Ngô Tùng Lâm (2018), Chỉ đạo hoạt động dạy học môn Toán tại các trường

THPT huyện Thanh Sơn, tỉnh Phú Thọ theo định hướng đổi mới chương trìnhgiáo dục phổ thông; Nguyễn Thị Bằng Nga (2019), Quản lý hoạt động dạy họcmôn tiếng

Anh theo Chương trình giáo dục phổ thông mới tại Trường trung học phổthông chuyên khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia Hà Nội; Nguyễn Thị Mý

(2019), Quản lý hoạt động dạy học tiếng Anh có yếu tố nước ngoài tại các

trường tiểu học trên địa bàn quận Nam Từ liêm, thành phố Hà Nội… [22, 16,

19, 15, 21, 20].

Các công trình nghiên cứu, bài viết trên đây đã tập trung phân tích thựctrạng quản lý, tìm nguyên nhân ảnh hưởng đến chất lượng học tập các môn học,trong đó có môn tiếng Anh Trong đó các nghiên cứu cũng đã xác định mộttrong những nguyên nhân khiến chất lượng giáo dục không được nâng caochính là do biện pháp quản lý hoạt động dạy học môn tiếng Anh chưa phù hợp.Tuy nhiên, để triển khai Chương trình giáo dục phổ thông ở bậc THCS, cần cónghiên cứu mới để chuẩn bị về các nguồn lực, về điều kiện để phát triểnchương trình môn học,… trong đó có nội dung quản lý hoạt động dạy học môntiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực người học.

Vì vậy, đề tài “Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Anh tại trườngTHCS trường THCS Hồng Hải, TP Hạ Long theo tiếp cận phát triển năng lực”được nghiên cứu với các điều kiện, bối cảnh quản lý cụ thể của trường THCSHồng Hải, TP Hạ Long nhằm đáp ứng yêu cầu về đổi mới căn bản toàn diệngiáo dục trong giai đoạn hiện nay.

1.2 Một số khái niệm cơ bản

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì:

Quản lý = quản + lý (quản: giữ; lý: chính sửa)Quản lý = Ồn định và phát triển

Quản lý = Học thuật và nghệ thuật [2].

Theo tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là tác động có định hướng,

có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (ngườibị quản lý) trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mụcđích của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hóa,tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra” [17].

Qua các khái niệm trên, có thể hiểu khái niệm quản lý bao gồm các nộihàm chủ yếu: quản lý là hoạt động được tiến hành trong một tổ chức; với cáctácđộng có tính hướng đích của chủ thể quản lý, nhằm phối hợp nỗ lực của các cánhân để thực hiện mục tiêu của tổ chức.

Bản chất của hoạt động quản lý là sự tác động có mục đích của ngườiquản lý đến tập thể người bị quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý Tronggiáo dục nhà trường đó là tác động của người quản lý đến tập thể giáo viên, họcsinh và các lực lượng khác nhằm thực hiện hệ thống các mục tiêu giáo dục.

Có thể mô tả mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của hệ thống quản lýqua sơ đồ sau:

Sơ đồ 1.1 Mô hình về quản lý [17]

Chủ thể quản lý có thể là một cá nhân, một nhóm hay một tổ chức.

Khách thể quản lý là những con người cụ thể và sự hình thành tự nhiêncác quan hệ giữa những con người, giữa các nhóm người khác nhau; là cácnhiệm vụ cần giải quyết để tổ chức thực hiện sử mạng của mình

b) Các chức năng cơ bản của quản lý: Quản lý có bốn chức năng chínhnhư sau:

- Chức năng kế hoạch hoá.- Chức năng tô chức.

- Chức năng lãnh đạo (chỉ đạo).- Chức năng kiểm tra.

Các chức năng chính của hoạt động quản lý luôn được thực hiện liêntiếp, đan xen vào nhau, phối hợp và bổ sung cho nhau tạo thành chu trìnhquản lý Trong chu trình này, yếu tố thông tin luôn có mặt trong tắt cả các giaiđoạn, nó vừa là điều kiện, vừa là phương tiện không thể thiếu được khi thựchiện chức năng quản lý và ra quyết định quản lý, Tác giả Nguyễn Quốc Chí đã

nhấn mạnh vai trò của thông tin trong quản lý: "Không có thông tin, không có

Sơ đồ 1.2 Quan hệ các chức năng quản lý [17]

Như vậy, thuật ngữ quản lý có thể được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau,tuỳ thuộc vào góc độ nghiên cứu của các ngành khoa học khác nhau Có thể nóirằng: quản lý vừa là một khoa học, vừa là một nghệ thuật, là hoạt động khoahọc, bởi lẽ các hoạt động quản lý có tổ chức, có định hướng dựa trên nhữngquy luật, những nguyên tắc và phương pháp hoạt động cụ thể Đồng thời, quảnlý cũng là một nghệ thuật vì nó vận dụng sáng tạo trên những điều kiện cụ thể

1.2.1.2 Quản lý nhà trường

Quản lý hoạt động giáo dục trong nhà trường phổ thông chính là xâydựng mối quan hệ quản lý giữa các hình thức công tác tập thể, cách đối xử giữahọc sinh và giáo viên Tất cả những điều đó đặt ra yêu cầu cao đối với việcquản lý nhà trường, việc tổ chức hợp lý quá trình giáo dục, học tập, việc xâydựng các điều kiện vật chất kỹ thuật, tổ chức sư phạm và việc tạo ra những điềukiện khác của lao động, của giáo viên, của học sinh.

Theo Đặng Quốc Bảo "Trường học là một thiết chế xã hội trong đó diễn

ra quá trình đào tạo, giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố:Thầy - trò Trường học là một bộ phận của cộng đồng và guồng máy của hệthống GDQD” [2].

Quản lý nhà trường chính là những công việc mà người cán bộ quản lýnhà trường thực hiện chức năng quản lý để thực hiện các nhiệm vụ công tác củamình Vì vậy, quản lý nhà trường là quản lý toàn diện Bao gồm:

- Quản lý đội ngũ nhà giáo;- Quản lý học sinh;

- Quản lý quá trình dạy - học;

- Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học;- Quản lý tài chính trường học;

- Quản lý mỗi quan hệ giữa con người và cộng đồng…

Nhà trường cần tận dụng các nguồn lực đầu tư cũng như các lực lượng xãhội đóng góp, xây dựng hướng vào việc đẩy mạnh mọi hoạt động của nhàtrường đạt được mục tiêu, kế hoạch đào tạo, đưa nhà trường đến một trạng tháimới.

1.2.2 Hoạt động dạy học

Hoạt động dạy theo tác giả Đặng Vũ Hoạt: “Hoạt động của thầy là hoạt

động điều khiển, hoạt động của trò là đối tượng của quá trình dạy học” [14].

Dạy học là một quá trình toàn vẹn có sự thống nhất giữa hai mặt của cácchức năng hoạt động dạy và hoại động học Đó là quá trình vận động và phát

triển của các thành tố tạo nên hoạt động dạy học Hiệu quả của hoạt động dạyhọc phụ thuộc vào mối quan hệ tương tác, sự hỗ trợ của hoạt động dạy và hoạtđộng học, hoạt động dạy học “là một quá trình bộ phận, một phương tiện traođổi học vấn, phát triển năng lực và giáo dục phẩm chất nhân cách thông qua sựtác động qua lại giữa người dạy và người học nhằm truyền thụ và lĩnh hội mộtcách có hệ thống những tri thức khoa học, những kỹ năng nhận thức và thựchành” Nói cách khác, hoạt động dạy học là quá trình vận động kết hợp giữahoạt động dạy và học nhằm đạt được nhiệm vụ của dạy học.

Bản chất của hoạt động dạy học thể hiện tính thống nhất của hoạt độngdạy và hoạt động học, sự thống nhất biện chứng giữa các thành tố của hoạtđộng dạy học trong quá trình triển khai hoạt động dạy học.

Dạy và học là hệ thống hoạt động thống nhất biện chứng còn bởi tínhquy định lẫn nhau của các hoạt động này cả về nội dung lẫn hình thức Vì vậy,

trong phạm vi nghiên cứu này, có thể định nghĩa: Hoạt động dạy học là quá

trình hoạt động thống nhất giữa GV và HS Trong đó, dưới tác động chủ đạo(tổ chức, điều khiển) của GV, HS tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạtđộng học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đã đặt ra.

1.2.3 Hoạt động dạy học theo tiếp cận phát triển năng lực

Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau Năng lựcđược hiểu là thành thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc.Năng lực cũng được hiểu là khả năng, công suất của một doanh nghiệp, thẩmquyền pháp lý của một cơ quan.

Từ điển tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng 1998) có giải

thích: Năng lực là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để

thực hiện một hoạt động nào đó Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngườikhả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [23].

Trong tài liệu tập huấn việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo theo địnhhướng phát triển năng lực của học sinh do Bộ giáo dục và Đào tạo phát hành

năm 2014 thì "Năng lực được quan niệm là sự kết hợp một cách linh hoạt và có

tổ chức kiến thức, kỹ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnhnhất định Năng lực thể hiện sự vận dụng tổng hợp nhiều yếu tố (phẩm chất củangười lao động, kiến thức và kỹ năng) được thể hiện thông qua các hoạt độngcủa cá nhân nhằm thực hiện một loại công việc nào đó Năng lực bao gồm cácyếu tố cơ bản mà mọi người lao động, mọi công dân đều cần phải có, đó là cácnăng lực chung, cốt lõi” [3].

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, khái niệmnăng lực được sử dụng như sau:

- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy họccủa môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;

- Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kếtvới nhau nhằm hình thành các năng lực.

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấutrúc của chúng Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kếthợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp,năng lực xã hội, năng lực cá thể.

- Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyênmôn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, cóphương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việchọc nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lývận động.

- Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kếhoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề,năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương phápchuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếpnhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua

- Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tìnhhuống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau vớisự phối hợp chặt chẽ của những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việchọc giao tiếp.

- Năng lực cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hộiphát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xâydựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá đạođức và động cơ chỉ phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận quaviệc học cảm xúc, đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu tráchnhiệm.

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vựcchuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghềnghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau Ví dụ năng lực củaGV bao gồm những nhóm cơ bản sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục,năng lực chẩn đoán và tư vấn, năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triểntrường học.

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng pháttriển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn baogồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp,năng lực xã hội và năng lực cá thể Những năng lực này không tách rời nhaumà còn có mối quan hệ chặt chẽ, năng lực hành động được hình thành trên cơsở có sự kết hợp các năng lực này.

Nội dung dạy học theo quan điểm tiếp cận phát triển năng lực không chỉgiới hạn trong tri thức và kĩ năng chuyên môn mà gồm những nhóm nội dungnhằm phát triển các lĩnh vực năng lực.

Bảng 1.1 Các nội dung dạy học theo tiếp cận phát triển năng lựcHọc nội dung

chuyên môn

Các tri thức chuyênmôn (các khái niệm,phạm trù, quy luật,mối quan hệ )Các kỹ năng chuyênmôn, ứng dụng, đánhgiá chuyên môn

Học phương chiến lược

pháp-Lập kế hoạch học tập,kế hoạch làm việc.

Các phương phápnhận thức chung: Thuthập, xử lý, đánh giá,trình bày thông tin

Các phương phápchuyên môn

Học giao tiếp Xã hội

Làm việc trongnhóm

- Tạo điều kiện chosự hiểu biết vềphương diện xã hội.- Học cách ứng xử,tinh thần trách nhiệm,khả năng giải quyếtxung đột

Học tự trải nghiệm đánh giá

-Tự đánh giá điểmmạnh, điểm yếuXây dựng kế hoạchphát triển cá nhân Đánh giá, hình thành các chuẩn mực giá trị,đạo đức và văn hóa, lòng tự trọng…

Năng lực chuyên môn Năng lực phương pháp Năng lực xã hộiNăng lực nhân cáchVới cách tiếp cận mục tiêu của chương trình giáo dục hiện hành, hìnhthức tiếp cận nội dung, chủ yếu bằng trang bị kiến thức nên phương pháp dạyhọc vẫn theo lối truyền đạt một chiều, học sinh thụ động, ghi nhớ máy móckiến thức có sẵn trong sách giáo khoa mà ít được rèn luyện phương pháp học.Hình thức tổ chức dạy học chủ yếu là trên lớp học, chưa dành thời lượng thỏađáng cho các hoạt động trải nghiệm.

Còn dạy học theo tiếp cận năng lực chính là chú ý nhiều đến việc hìnhthành năng lực cho người học thông qua việc tổ chức hướng dẫn học tập củagiáo viên như cung cấp phần kiến thức được lựa chọn phù hợp với đối tượngngười học, rèn kỹ năng từ đó hình thành năng lực cho người học, và năng lựcngười học được nâng lên Phát triển năng lực người học chính là trang bị chohọc sinh kiến thức kỹ năng căn bản từ đó hình thành năng lực hành động, họcsinh sẽ chú ý đến chuyện làm và ít chủ yếu đến tri thức; dựa trên trí thức cơ bảnphát triển kỹ năng, hình thành năng lực.

Bảng 1.2 So sánh một số đặc trưng cơ bản của dạy học theo cách tiếp cậntruyền thống và theo tiếp cận phát triển năng lực người học

Cách tiếp cận truyền thốngCách tiếp cận theo phát triển năng lựcngười học

Mục tiêu Mục tiêu dạy học được mô tảkhông chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được.

Kết quả học tập cần đạt được mô tả chitiết và có thể quan sát, đánh giá được;thể hiện được mức độ tiến bộ của họcsinh một cách liên tục.

giáo dục

Nội dung Việc lựa chọn nội dung dựa Lựa chọn những nội dung nhằm đạtđược kết quả đầu ra đã quy định, gắn vớicác tình huống thực tiễn Chương trìnhchỉ quy định những nội dung chính,không quy định chi tiết.

giáo dục vào các khoa học chuyênmôn, không gắn với các tìnhhuống thực tiễn Nội dungđược quy định chi tiết trongchương trình.

Phương Giáo viên là người truyền thụtri thức, là trung tâm của quátrình dạy học Học sinh tiếpthu thụ động những tri thứcđược quy định sẵn.

- Giáo viên chủ yếu là người tổ chức; hỗtrợ học sinh tự lực và tích cực lĩnh hội trithức Chú trọng sự phát triển khả nănggiải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp - Chú trọng sử dụng các quan điểm,phương pháp và kỹ thuật dạy học tíchcực, các phương pháp dạy học thínghiệm, thực hành.

pháp dạy học

Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyếttrên lớp học

Tổ chức hình thức học tập đa dạng; cáchoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiêncứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo: đẩymạnh ứng dụng công nghệ thông tin vàtruyền thống trong dạy và học.

dạy học

Đánh giá kết Tiêu chí đánh giá được xây

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đãhọc.

Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầura, có tính đến sự tiến bộ trong quá trìnhhọc tập, chú trọng khả năng vận dụngtrong các tình huống thực tiễn

quả học tậpcủa học sinh

(Nguồn Bộ Giáo dục và Đào tạo- Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giátheo hướng phát triển năng lực học sinh - 2014)

Bảng 1.3 Bảng so sánh giữa đánh giá năng lực người học và đánh giá kiến thức,kỹ năng của người học

Tiêu chí

Đánh giá kiến thức,kỹ năng1 Mục đích

chủ yếu nhất

- Đánh giá khả năng học sinh vậndụng các kiến thức, kỹ năng đã họcvào giải quyết vấn đề thực tiễn củacuộc sống.

- Vì sự tiến bộ của người học so vớichính họ.

- Xác định việc đạt kiến thức, kỹnăng theo mục tiêu của chương trìnhgiáo dục.

- Đánh giá, xếp hạng giữa nhữngngười học với nhau.

2 Ngữ cảnhđánh giá

Gắn với ngữ cảnh học tập và thực tiễn

cuộc sống của học sinh.

Gắn với nội dung học tập (nhữngkiến thức, kỹ năng, thái độ) được họctrong nhà trường.

3 Nội dungđánh giá

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độ ởnhiều môn học, nhiều hoạt động giáodục và những trải nghiệm của bản thânhọc sinh trong cuộc sống xã hội (tậptrung vào năng lực thực hiện).

- Quy chuẩn theo các mức độ pháttriển

năng lực của người

- Những kiến thức, kỹ năng, thái độở một môn học.

- Quy chuẩn theo việc người học cóđạt được hay không một nội dung đãđược học.

4 Công cụđánh giá

Nhiệm vụ, bài tập trong tình huống,bối cảnh thực.

Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ trong tìnhhuống hàn lâm hoặc tình huống thực.

5 Thời điểmđánh giá

Đánh giá mọi thời điểm của quá trìnhdạy học, chú trọng đến đánh giá trongkhi học.

Thường diễn ra ở những thời điểmnhất định trong quá trình dạy học,đặc biệt là trước và sau khi dạy.

6 Kết quảđánh giá

- Năng lực người học phụ thuộc vàođộ khó của nhiệm vụ hoặc bài tập đãhoàn thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ càng khó,càng phức tạp hơn sẽ được coi là cónăng lực cao hơn.

- Năng lực người học phụ thuộc vàosố lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay bàitập đã hoàn thành.

- Càng đạt được nhiều đơn vị kiếnthức, kỹ năng thì càng được coi là cónăng lực cao hơn.

(Nguồn Bộ Giáo dục và Đào tạo - Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá

Quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực

Quá trình dạy học là sự thống nhất biện chứng của hai thành tố cơ bảntrong quá trình dạy học: hoạt động dạy và hoạt động học, với đặc trưng:

Hoạt động dạy của giáo viên: đó là hoạt động lãnh đạo, tổ chức điềukhiển hoạt động nhận thức học tập của học sinh, giúp học sinh tìm khám khóatrị thức, qua đó thực hiện hiệu quả chức năng học của bản thân.

Hoạt động hoạt tập của học sinh: là hoạt động tự giác, tích cực chủ động,tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức học tập của mình nhằm thu nhậnxử lý và biến đổi thông tin bên ngoài thành tri thức của bản thân, qua đó ngườihoặc thể hiện mình, biến đổi mình, tự mình làm phong phú tri thức của mình.

Trong phạm vi nghiên cứu này, quản lý hoạt động dạy học môn Tiếng

Anh theo tiếp cận phát triển năng lực là quá trình tác động của Hiệu trưởng đểđịnh hướng, hướng dẫn, giám sát việc thực hiện hoạt động dạy của giáo viênvà hoạt động học của học sinh trên cơ sở phù hợp với đặc điểm lứa tuổi củahọc sinh, phát huy được những tiềm năng, kiến thức, tạo động lực cho cả giáoviên và học sinh nhằm hình thành năng lực sử dụng tiếng Anh cho học sinh.

Quản lý hoạt động dạy học là quản lý một quá trình sư phạm đặc thù, nótồn tại như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố cấu trúc như: mục đích vànhiệm vụ dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, phương tiện dạyhọc, thầy với hoạt động dạy, trò với hoạt động học tập, kết quả học tập Hoạtđộng dạy học môn Tiếng Anh là hoạt động thống nhất giữa giáo viên dạy mônTiếng Anh và học sinh học Tiếng Anh Trong đó dưới tác động chủ đạo củagiáo viên, học sinh tự giác, tích cực, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động họcnhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học môn Tiếng Anh đặt ra.

1.3 Hoạt động dạy học môn tiếng Anh theo tiếp cận phát triển năng lực

1.3.1 Những năng lực chung được hình thành và phát triển trong môn tiếng Anh

Để hình thành và phát triển năng lực cho học sinh đòi hỏi phải có một sựthay đổi đồng bộ, toàn diện các bước, các khâu của quy trình đào tạo: từ xácđịnh mục tiêu đào tạo, hệ thống năng lực chung và đặc thù do đặc trưng bộ mônđến lựa chọn nội dung chương trình, đổi mới phương pháp dạy học và cách

thức kiểm tra, đánh giá Chương trình dạy học hiện đại được xây dựng theo haitrục chính: tích hợp và phân hóa nhằm hướng tới hình thành và phát triển 3phẩm chất và 8 năng lực chung cho học sinh.

- 3 phẩm chất: sống yêu thương, sống trách nhiệm, sống trung thực.

- 8 năng lực cốt lõi: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề và sángtạo; Năng lực thẩm mỹ; Năng lực thể chất; Năng lực giao tiếp; Năng lực hợptác; Năng lực tính toán; Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông(ICT).

Đó là những năng lực liên quan đến nhiều môn học, mỗi môn học vớiđặc trưng và thế mạnh riêng sẽ tập trung hướng đến một số năng lực cụ thể.Môn tiếng Anh được coi là môn học công cụ nên một số năng lực chung như:Năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tựquản bản thân cũng đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mục tiêu và nộidung dạy học của môn học Bên cạnh những năng lực chung ấy, môn tiếng Anhcòn hướng tới phát triển cho học sinh những năng lực đặc thù, cụ thể, chuyênbiệt của môn học như: Năng lực giao tiếp tiếng Anh, năng lực nghe hiểu, đọchiểu Trên cơ sở phát triển các năng lực đó để phát triển toàn diện, đồng thời cảbốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học sinh Có nhiều cách hiểu về năng lựctiếng Anh Căn cứ vào mục tiêu, tính chất và nội dung chương trình môn họcnày từ trước đến nay; từ cách hiểu chung về năng lực, có thể nói năng lực tiếngAnh là trình độ vận dụng các kiến thức, kĩ năng cơ bản về tiếng Anh để thựchành giao tiếp trong cuộc sống Trong môn tiếng Anh, việc hình thành và pháttriển kĩ năng trình bày ngôn ngữ và giao tiếp (năng lực giao tiếp) là mục tiêuquan trọng và cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học Nănglực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Anh được thể hiện qua bốn kĩnăng cơ bản: nghe, nói, đọc viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năngấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống.

1.3.2 Năng lực của môn tiếng Anh theo Chương trình giáo dục phổ thôngmới

tiếp, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực trong sự nghiệp công nghiệphóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế của đất nước.

Môn tiếng Anh phát triển toàn diện 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết Nộidung giáo dục của môn tiếng Anh được xây dựng liền mạch từ giai đoạn giáodục cơ bản đến giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp trên cơ sở thamchiếu các khung trình độ ngoại ngữ quốc tế và Việt Nam.

1 Kĩ năng nghe

Bậc 1 - Có thể theo dõi và hiểu được lời nói khi được diễn đạt chậm, rõ

ràng, có khoảng ngừng để kịp thu nhận và xử lý thông tin.

Bậc 2

- Có thể hiểu những cụm từ và cách diễn đạt liên quan tới nhu cầuthiết yếu hằng ngày (về gia đình, bản thân, mua sắm, nơi ở, học tậpvà làm việc…) khi được diễn đạt chậm và rõ ràng.

- Có thể hiểu được ý chính trong các giao dịch quen thuộc hằng ngàykhi được diễn đạt chậm và rõ ràng.

Bậc 3

- Có thể hiểu được những thông tin hiện thực đơn giản được diễn đạtrõ ràng bằng giọng chuẩn về các chủ đề liên quan tới cuộc sống vàcông việc thường ngày.

- Có thể xác định được ý chính trong các bài nói được trình bày rõràng về những chủ đề thường gặp trong cuộc sống, công việc haytrường học, kể cả các câu chuyện khi được diễn đạt rõ ràng bằngphương ngữ chuẩn phổ biến.

- Có thể theo dõi được bài nói dài cũng như các lập luận phức tạp vềcác chủ đề quen thuộc khi bài nói có cấu trúc rõ ràng.

BậcĐặc tả

Bậc 5

- Có thể theo dõi và hiểu được những bài nói dài về những chủ đềphức tạp và trừu tượng ngay cả khi cấu trúc bài nói không rõ ràng vàmối quan hệ giữa các ý không tường minh.

- Có thể theo dõi và hiểu được các cuộc trò chuyện sôi nổi giữanhững người bản ngữ.

- Có thể theo dõi và hiểu được những tranh luận hay lập luận mangtính trừu tượng.

- Có thể hiểu được những thông tin cần thiết khi nghe các thông báoqua các phương tiện thông tin đại chúng.

Bậc 6

- Có thể theo dõi và hiểu được các bài giảng hay những bài thuyếttrình chuyên ngành có sử dụng nhiều lối nói thông tục, chứa đựngcác yếu tố văn hóa hoặc các thuật ngữ không quen thuộc.

- Có thể hiểu được những vấn đề tinh tế, phức tạp hoặc dễ gây tranhcãi như pháp luật, tài chính, thậm chí có thể đạt tới trình độ hiểu biếtcủa chuyên gia.

- Có thể nghe hiểu được mọi điều một cách dễ dàng theo tốc độ nóicủa người bản ngữ.

(Trích Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

2 Kĩ năng nói

Bậc 1 - Có thể đưa ra và hồi đáp các nhận định đơn giản liên quan đến các

chủ đề rất quen thuộc như bản thân, gia đình, trường lớp học hoặc nhucầu giao tiếp tối thiểu hằng ngày.

BậcĐặc tả

Bậc 3

- Có thể giao tiếp tương đối tự tin về các vấn đề quen thuộc liên quanđến sở thích, học tập và việc làm của mình Có thể trao đổi, kiểm tra vàxác nhận thông tin, giải thích vấn đề nảy sinh Có thể trình bày ý kiếnvề các chủ đề văn hóa như phim ảnh, sách báo, âm nhạc, v.v

- Có thể tham gia đàm thoại về các chủ đề quen thuộc mà không cầnchuẩn bị, thể hiện quan điểm cá nhân và trao đổi thông tin về các chủđề quen thuộc liên quan đến sở thích cá nhân, học tập, công việc hoặccuộc sống hằng ngày.

Bậc 5

- Có thể diễn đạt ý một cách trôi chảy và tức thời, gần như không gặpkhó khăn Có thể sử dụng tốt một vốn từ vựng lớn, đủ khả năng xử lýkhi thiếu từ bằng lối nói vòng vo.

(Trích Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Bậc 3 - Có thể đọc hiểu các văn bản chứa đựng thông tin rõ ràng về các chủ đề

liên quan đến chuyên ngành và lĩnh vực yêu thích, quan tâm của mình.

Bậc 4

- Có thể đọc một cách tương đối độc lập, có khả năng điều chỉnhcách đọc và tốc độ đọc theo từng dạng văn bản và mục đích đọccũng như sử dụng các nguồn tham khảo phù hợp một cách có chọnlọc Có một lượng lớn từ vựng chủ động phục vụ quá trình đọcnhưng có thể vẫn còn gặp khó khăn với các thành ngữ ít xuất hiện.

Bậc 5

- Có thể hiểu chi tiết các văn bản dài, phức tạp, kể cả các văn bảnkhông thuộc lĩnh vực chuyên môn của mình, với điều kiện được đọclại các đoạn khó.

Bậc 6

- Có thể hiểu, lựa chọn và sử dụng có phê phán hầu hết các thể loạivăn bản, bao gồm các văn bản trừu tượng, phức tạp về mặt cấu trúc,hay các tác phẩm văn học và phi văn học.

- Có thể hiểu được nhiều loại văn bản dài và phức tạp, cảm thụ đượcnhững nét khác biệt nhỏ giữa các văn phong, giữa nghĩa đen vànghĩa bóng.

(Trích Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Bậc 4 - Có thể viết bài chi tiết, rõ ràng về nhiều chủ đề quan tâm khácnhau, đưa ra những thông tin và lập luận từ một số nguồn khác nhau.

Bậc 5

- Có thể viết bài chi tiết, rõ ràng, bố cục chặt chẽ về các chủ đề phứctạp, làm nổi bật những ý quan trọng, mở rộng lập luận và quan điểmhỗ trợ cho bài viết với các bằng chứng, ví dụ cụ thể và tóm tắt dẫn đến kết luận phù hợp.

Bậc 6

- Có thể viết bài rõ ràng, trôi chảy, bố cục chặt chẽ, chi tiết với vănphong phù hợp và cấu trúc logic, giúp cho độc giả có thể thấy đượcnhững điểm quan trọng trong bài viết.

(Trích Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

1.3.3 Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học môn tiếng Anh và hình thànhnăng lực tiếng Anh

1.3.3.1 Mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và năng lực

Một năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độmà một người cần vận dụng để thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ trong một bốicảnh thực và có nhiều biến động Để thực hiện một nhiệm vụ, một công việc cóthể đòi hỏi nhiều năng lực khác nhau Vì năng lực được thể hiện thông qua việcthực hiện nhiệm vụ nên người học cần phải chuyển hoá những kiến thức, kĩnăng, thái độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môitrường mới.

Kiến thức + Kỹ năng + Thái độ = Năng lực

Kiến thức là cơ sở đề hình thành năng lực, là nguồn lực để người học tìmđược các giải pháp tối ưu đề thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp

trong bối cảnh phức tạp Khả năng ứng đáp phù hợp với bối cảnh thực là đặctrưng quan trọng của năng lực, tuy nhiên, khả năng đó có được lại được dựatrên sự đồng hoá và sử dụng có cân nhắc các kiến thức, kĩ năng cần thiết trongtừng hoàn cảnh cụ thể.

Kỹ năng hiểu theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thựchành, vận dụng kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nàođó trong một môi trường quen thuộc Kỹ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàmnhững kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm giúp cá nhân có thể thíchứng khi hoàn cảnh thay đổi.

1.3.3.2 Mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học và năng lực trong môn tiếng Anh

Năng lực của người học đối với một môn khoa học nào đó được mô tảkết hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ thành hành vi cần thiết giúp người học thựchiện có hiệu quả những nhiệm vụ thực trong cuộc sống.

Tiếp cận năng lực trong giáo dục bắt đầu với việc thay đổi cách xác địnhmục tiêu dạy học và giáo dục Thay vì viết mục tiêu chung chung, trừu tượng,các nhà nghiên cứu đề xuất cách thức xây dựng mục tiêu theo hướng cụ thể,lượng hoá các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt sau khi kết thúc bài học, mônhọc, khoá học Mục tiêu dạy học được diễn đạt bằng các động từ như: nêu lên,liệt kê, kê tên, phân biệt, mô tả, tính toán, so sánh, giải thích, tổng hợp, phântích, đánh giá Cách phát biểu mục tiêu kiều này thay thể cho các cách phátbiểu mơ hỗ khó đo đạc trước đó là: nắm được, hiểu được, hay hiểu một cáchsâu sắc

Mục tiêu là cơ sở để lựa chọn nội dung giảng dạy, phương pháp giảngdạy và đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài dạy, một khoá dạy hay cảmột chương trình.

Mục tiêu còn là các mốc để đánh giá được sự tiến bộ của người học trongquá trình học tập Việc xác minh chính xác, tường minh mục tiêu bài học, giúpngười học có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân trong quá trình học tậpvà tự tổ chức quá trình học tập của bản thân theo một định hướng rõ ràng Có

mục tiêu rõ ràng trước mặt, người học biết lựa chọn các hoạt động dẫn tớithành công.

Một mục tiêu được xem là tin cậy và có giá trị khi nó truyền đạt chínhxác ý định của nhà giáo dục và để mọi người khác đều hiểu đúng như chính bảnthân nhà giáo dục hiểu Để làm được việc này cần trả lời 3 câu hỏi:

- Người học phải làm được gì?

- Làm được trong điều kiện nào? Bằng cách nào?- Làm được với mức độ ra sao?

Như vậy, một mục tiêu tin cậy và có giá trị khi nó xác định được:- Một hành vi có thể và phải được hoàn thành,

- Những điều kiện (trong đó hành vi được hoàn thành).

- Tiêu chuẩn (chất lượng, mức độ hoàn thành chấp nhận được).

Một mục tiêu chỉ đạt được tiêu chí tin cậy và có giá trị khi nó chỉ rõ cáingười học có thể và phải “làm” hay “thực hiện” được đề chứng tỏ đạt mục tiêu.Mọi năng lực của con người còn ở dạng tiềm năng, và nó được hiện thực hóakhi “bắt tay” vào thực hiện nhiệm vụ nào đó của thực tiễn Có nghĩa là, sự thểhiện thực tế là thước đo của năng lực hình thành bên trong Chính vì vậy mụctiêu năng lực cũng cần phải được xác định trên cơ sở của các hành vi cụ thể.Chúng ta chỉ có thể xác định năng lực của một người thông qua quan sát hànhvi hay năng lực thực hiện hành động nào đó của họ Hành vi của người học cóthể là lời nói hay hành động, có thể là trả lời miệng hay viết một báo cáo, hoặcgiải quyết một vấn đề

Là một môn học công cụ quan trọng, tiếng Anh có vai trò rất lớn trongviệc hình thành và phát triển các năng lực chung cho học sinh Đề hình thànhvà phát triển năng lực cho học sinh thì phải xây dựng được mục tiêu dạy họctheo tiếp cận phát triển năng lực người học theo các mức độ của chuẩn và caohơn đề đảm bảo yêu cầu phân hóa trong quá trình dạy học Khi tiếp cận dạy họctiếng Anh theo hướng tiếp cận năng lực trước hết cần căn cứ vào mục tiêu mônhọc, do vậy các năng lực cơ bản cần đạt được trước hết là năng lực chuyênmôn Từ các năng lực chuyên môn mang tính tổng quát (năng lực đọc - hiểu,