Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội

Cấu tr c của luận án Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án gồm 4 chương: C ươ : Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài C ươ : Cơ sở lí l

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

-

NGUYỄN THỊ THANH THÖY

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HÀ NỘI

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các kết quả nêu trong luận án là trung thực Các tài liệu tham khảo, trích dẫn có xuất xứ rõ ràng Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về công trình nghiên cứu của mình

Tác giả

NGUYỄN THỊ THANH THÖY

LỜI CẢM ƠN

Luận án đã được hoàn thành tại Bộ môn Phương pháp dạy học lịch sử, Khoa Lịch

sử, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Trong quá trình nghiên cứu, tôi đã nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu từ các tập thể và cá nhân

Tôi xin bày lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn

Văn Ninh và TS Nguyễn Xuân Trường đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài Tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới PGS.TS Trịnh Đình Tùng, GS.TS Nguyễn Thị Côi đã gợi ý cho tôi những ý tưởng quý báu trong trình thực hiện đề tài này

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô, các nhà khoa học trong Tổ Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học lịch sử, Ban Chủ nhiệm Khoa cùng các thầy cô Khoa Lịch sử, Phòng sau đại học - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận án

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, các thầy (cô) giáo, các em học sinh ở trường THCS tại Hà Nội đã tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các giáo viên đã gửi ý kiến đóng góp để luận án được hoàn thiện hơn

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa, các thầy cô giáo và đồng nghiệp trong Khoa Khoa học xã hội, Trường Đại học Thủ đô Hà Nội đã giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu đề tài

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới gia đình, người thân và bạn bè đã giúp

đỡ, động viên tôi trong quá trình học tập và hoàn thành đề tài luận án

Hà Nội, tháng 9 năm 2019

Tác giả luận án

NGUYỄN THỊ THANH THÚY

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Tính cấp thiết của đề tài 1

2 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu 3

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 4

5 Giả thuyết khoa học 4

6 ngh a khoa học và thực tiễn của đề tài 5

7 Đóng góp của luận án 5

8 Cấu trúc của luận án 5

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 6

1.1 Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học, giáo dục học 6

1.1.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài 6

1.1.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước 13

1.2 Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực giáo dục lịch sử 20

1.2.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài 20

1.2.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước 24

1.3 Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục

giải quyết 30

CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 33

2.1 Cơ sở lí luận 33

2.1.1 Quan niệm về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử 33

2.1.2 Phân loại hoạt động trải nghiệm 39

2.1.3 Bản chất và quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử

ở trường phổ thông 40

2.1.4 Xuất phát điểm của vấn đề nghiên cứu 43

2.1.5 Vai trò, ý ngh a của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử

ở trường phổ thông 50

2.2 Cơ sở thực tiễn 52

2.2.1 Kinh nghiệm quốc tế về tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học 52

2.2.2 Khái quát thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở Việt Nam 53

2.2.3 Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội 55

CHƯƠNG 3 CÁC HÌNH THỨC, BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI HÀ NỘI 68

3.1 Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình lịch sử Việt Nam ở bậc

trung học cơ sở 68

3.2 Những nội dung lịch sử có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội 70

3.3 Yêu cầu, điều kiện tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở 72

3.4 Các hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử

Việt Nam ở trường THCS tại Hà Nội 74

3.5 Các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử

Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội 76

3.5.1 Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học bài lịch sử nội khóa

trên lớp 76

3.5.2 Vận dụng quy trình của dạy học dự án vào tổ chức hoạt động trải nghiệm

trong các buổi tham quan học tập 99

3.5.3 Tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh thông qua các hoạt động ngoại khóa lịch sử 106

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 124

4.1 Mục đích 124

4.2 Đối tượng và địa bàn 124

4.2.1 Đối tượng thực nghiệm 124

4.2.2 Địa bàn 124

4.3 Nội dung 125

4.4 Phương pháp tiến hành 125

4.4.1 Thực nghiệm bài nội khóa ở trên lớp 125

4.4.2 Thử nghiệm với hoạt động tham quan học tập 134

4.4.3 Thử nghiệm với hoạt động ngoại khóa 137

4.5 Kết quả thực nghiệm sư phạm 139

4.5.1 Đối với bài nội khóa ở trên lớp 139

4.5.2 Đánh giá hiệu quả của biện pháp vận dụng qui trình dạy học dự án vào tổ chức

hoạt động trải nghiệm trong buổi tham quan học tập chủ đề “Cổ Loa – vùng đất lịch sử

và truyền thuyết” 142

4.5.3 Đánh giá hiệu quả của biện pháp tổ chức dạ hội LS "Vũ khúc xanh" (chủ đề “Tết chia sẻ, Tết yêu thương”) 146

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 148

1 Kết luận 148

2 Khuyến nghị 149

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO 152 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Bảng tổng hợp kế hoạch giáo dục cấp Trung học cơ sở 48

Bảng 3.1 Những chủ đề giúp học sinh hiểu sâu kiến thức cơ bản trong SGK 70

Bảng 3.2 Những chủ đề giúp học sinh mở rộng kiến thức trong SGK 71

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức học sinh trao đổi, thảo luận để tạo tình huống có vấn đề và nêu bài tập nhận thức đầu giờ” 80

Bảng 3.4 Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức làm việc nhóm để học sinh được trải nghiệm hoạt động tương tác học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên” 84

Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức học sinh

đóng vai để trải nghiệm không khí lịch sử” 89

Bảng 3.6 Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức tranh luận

để học sinh được trải nghiệm công tác nghiên cứu của nhà sử học” 95

Bảng 3.7 Tổng hợp kết quả thực nghiệm từng phần biện pháp “Tổ chức trò chơi lịch sử để kiểm tra hoạt động nhận thức của học sinh” 99

Bảng 3.8 Mẫu kế hoạch thực hiện dự án (theo nhóm) 103

Bảng 3.9 Mẫu kế hoạch thực hiện dự án (cá nhân) 103

Bảng 3.10 Mẫu nhật kí theo dõi hoạt động của học sinh (dành cho giáo viên) 104

Bảng 3.11 Mẫu tiêu chí đánh giá sản phẩm của dự án 104

Bảng 3.12 Mẫu tiêu chí đánh giá sự chuyên cần của học sinh 104

Bảng 3.13 Mẫu lịch trình chi tiết cho buổi tham quan học tập 105

Bảng 3.14 Nhật kí đọc sách 121

Bảng 4.1.Bảng lịch trình chi tiết cho buổi tham quan học tập (xem phụ lục 2b) 137

Bảng 4.2 Bảng phân phối tần số điểm tại các giá trị 140

Bảng 4.3 Tổng hợp kết quả thử nghiệm biện pháp vận dụng quy trình dạy học dự án

vào tổ chức hoạt động trải nghiệm trong buổi tham quan học tập chủ đề “Cổ Loa – vùng đất lịch sử và truyền thuyết” 145

Bảng 4.4 Tổng hợp kết quả thử nghiệm biện pháp tổ chức dạ hội LS "Vũ khúc xanh" (chủ đề “Tết chia sẻ, Tết yêu thương”) 147

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1 Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb 41

Hình 2.2 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử

ở trường phổ thông 41

Hình 2.3 Biểu đồ thể hiện chất lượng việc học tập bộ môn Lịch sử hiện nay 59

Hình 2.4 Biểu đồ thể hiện quan niệm của GV về tổ chức HĐTN cho HS

trong DHLS 60

Hình 2.5 Biểu đồ thể hiện lí do học sinh không thích học Lịch sử 64

Hình 4.1 Biểu đồ thể hiện kết quả kiểm tra bài kiểm tra lớp thực nghiệm

và lớp đối chứng 140

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Bước sang thế kỉ XXI, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt của nhân loại Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra không ít thách thức đối với mỗi quốc gia, nhất là những quốc gia đang phát triển và chậm phát triển Trong bối cảnh đó, giáo dục Việt Nam đã không ngừng đổi mới, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực theo hướng chú trọng phát triển các phẩm chất, năng lực và hứng thú của người học, giúp người học có khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn Cụ thể, Nghị quyết

Hội nghị trung ương 8 khóa XI về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo” nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức,

kĩ năng, phát triển năng lực Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học” [12,tr.5]

Với mục tiêu nói trên, Bộ giáo dục và Đào tạo đã tập trung triển khai xây dựng Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa (SGK) giáo dục phổ thông Ngày 28/7/2017, Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã chính thức được thông qua với những điểm cơ bản: quan điểm xây dựng chương trình, mục tiêu cụ thể, kế hoạch giáo dục, định hướng nội dung và phương pháp giáo dục Trong đó, mục tiêu cụ thể

của bậc trung học cơ sở (THCS) là “giúp học sinh (HS) phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp tiểu học; tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội; biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng; có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia và cuộc sống lao động”[12, tr.6] Trong chương trình giáo dục

tiến bộ đó, hoạt động trải nghiệm (HĐTN) được coi là một cấu phần quan trọng từ cấp tiểu học đến trung học phổ thông Mục tiêu của HĐTN được xác định rõ là hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại Nội dung được thiết kế theo hướng tích hợp, hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng,

linh hoạt Bên cạnh HĐTN chung, ở từng môn học, HĐTN cũng được đặc biệt quan tâm, chú trọng

Mặt khác, bộ môn Lịch sử (LS) ở trường phổ thông có một vị trí, vai trò đặc biệt quan trọng trong giáo dục các thế hệ người Việt Nam, đặc biệt là thế hệ trẻ truyền thống, bản sắc dân tộc để không bị hòa tan khi hội nhập với thế giới, khu vực LS gắn liền với quá trình phát triển của đất nước Vì thế, trong thời đại ngày nay, học và tìm hiểu về LS Việt Nam không chỉ giúp HS ghi nhớ công lao v đại của các thế hệ tiền nhân đã hi sinh xương máu gìn giữ đất nước mà quan trọng hơn, học và tìm hiểu LS Việt Nam còn giúp các em xác định nguồn gốc dân tộc, từ đó khẳng định chủ quyền, biên giới lãnh thổ và vị thế của quốc gia trên trường quốc tế

Đối với môn LS, HĐTN đã và đang được vận dụng linh hoạt ở trường phổ thông với hình thức và nội dung phong phú Việc tổ chức HĐTN trong môn LS có ý ngh a làm sâu sắc, sinh động, phong phú kiến thức môn học Đây cũng là cơ hội rèn luyện cho HS năng lực thực hành, bồi dưỡng tình cảm say mê, gắn bó với môn học Qua đó phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực ở HS Qua khảo sát sơ bộ, chúng tôi nhận thấy giáo viên Lịch sử (GVLS) ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội đã chú trọng và từng bước triển khai các HĐTN trong quá trình dạy học Tuy nhiên, do nhận thức chưa đầy đủ về HĐTN nói chung và việc tổ chức HĐTN trong môn LS nên đa số giáo viên (GV) còn lúng túng khi thực hiện Kết quả là chưa phát huy được vai trò tích cực cũng như ưu thế vốn có của nó

Trước xu hướng phát triển của nền giáo dục nước nhà, Sở giáo dục và Đào tạo Hà Nội đã đẩy mạnh việc tổ chức HĐTN trong chương trình giáo dục phổ thông Chủ trương trên của Sở đã tạo điều kiện cho các nhà trường, đặc biệt là đội ngũ GVLS đang trực tiếp đứng lớp có cơ hội đổi mới để từ đó nâng cao chất lượng dạy học lịch sử (DHLS)

Hà Nội là một tỉnh lớn, là Thủ đô của cả nước, là vùng đất có bề dày LS, văn hóa LS của Hà Nội gắn liền với sự thăng trầm của LS dân tộc Nơi đây lại có hệ thống các di tích, danh lam thắng cảnh nhiều nhất cả nước Do đó, Hà Nội có ưu thế trong tổ chức các HĐTN cho HS trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng

Với những lí do nêu trên, chúng tôi đã chọn vấn đề: “Tổ chức hoạt động trải

nghiệm cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại

Hà Nội” làm đề tài luận án Tiến s của mình Thành công của đề tài sẽ góp phần

không nhỏ vào quá trình đổi mới và nâng cao chất lượng DHLS hiện nay tại các trường phổ thông nói chung, các trường THCS ở Hà Nội nói riêng

2 Đối tƣ ng phạm vi nghiên cứu

i tư i cứu c d t i

Là quá trình tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở trường THCS tại

Hà Nội; trong đó chúng tôi chủ yếu đi vào các biện pháp tổ chức HĐTN

ạ vi i cứu

- ạ vi v lí luậ dạy ọc bộ ô :Trên cơ sở thống nhất quan niệm về HĐTN

trong giáo dục học, đề tài tập trung đi vào tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt

Nam (LS dân tộc) ở trường THCS

- ạ vi v ội du : Tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở các

trường THCS tại Hà Nội qua bài học nội khóa và hoạt động ngoại khóa

- ạ vi vậ dụ : Do phạm vi của đề tài rộng (thuộc phần LS Việt Nam từ

nguồn gốc đến nay (năm 2000 trong chương trình SGKLS hiện hành) nên chúng tôi tiến hành vận dụng tại 4 khối lớp 6, 7, 8, 9 ở bậc THCS

- ạ vi v đi u tr : Tiến hành điều tra về thực trạng việc DHLS nói chung và

thực trạng việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở các trường THCS tại Hà Nội nói riêng theo đặc trưng khu vực (khu vực các quận nội thành, khu vực các huyện ngoại thành và khu vực vùng sâu, vùng xa của Hà Nội)

- ạ vi v t ực iệ : Để kiểm tra tính đúng đắn và khả thi của các biện

pháp được đề xuất, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở một số trường THCS tại Hà Nội theo đặc trưng khu vực (khu vực các quận nội thành, khu vực các huyện ngoại thành

và khu vực vùng sâu, vùng xa của Hà Nội)

3 Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

ục ti u i cứu

- Trên cơ sở khẳng định vai trò, ý ngh a của HĐTN, luận án xác định nội dung

LS có thể tổ chức HĐTN Từ đó luận án đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN trong DHLS Việt Nam ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội để góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn

iệ vụ i cứu

Để đạt được mục đích nói trên, luận án thực hiện các nhiệm vụ cụ thể:

- Điều tra về thực trạng việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở các trường THCS tại Hà Nội theo đặc trưng khu vực

- Tìm hiểu lí luận tổ chức HĐTN trong các công trình tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS

- Tìm hiểu chương trình SGK phần LS Việt Nam ở trường THCS làm căn cứ xác định nội dung có thể tổ chức HĐTN cho HS

- Đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức và tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở các trường THCS tại Hà Nội

4 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4 Cơ sở p ươ p áp luậ

Cơ sở phương pháp luận của đề tài là quan điểm của chủ ngh a Mác-Lênin, tư tưởng

Hồ Chí Minh, đường lối của Đảng Cộng sản Việt Nam về giáo dục và giáo dục LS

4 ươ p áp i cứu

- ó p ươ p áp i cứu lí t uyết

Nghiên cứu các tài liệu tâm lí học, giáo dục học, giáo dục LS về vấn đề thực hành, thực tế và tổ chức HĐTN: quan niệm, vị trí, vai trò, nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức

Nghiên cứu nội dung chương trình SGK phần LS Việt Nam ở trường THCS để xác định những nội dung có thể tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS

- ó p ươ p áp i cứu t ực tiễ :điều tra thực tiễn thông qua phiếu

khảo sát GV, HS và các cấp quản lí về việc tổ chức HĐTN trong DHLS ở các trường

THCS trên địa bàn Hà Nội hiện nay

- T ực iệ sư p ạ : tiến hành thực nghiệm sư phạm từng phần và toàn

phần để kiểm chứng hiệu quả của việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam

ở trường THCS trên địa bàn Hà Nội

- ươ p áp t t á ọc: sử dụng phương pháp thống kê toán học để

xử lí kết quả điều tra, kết quả thực nghiệm sư phạm, so sánh các giá trị thu được giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; lấy đó làm cơ sở để đánh giá hiệu quả của các biện pháp luận án đề xuất

5 Giả thuyết khoa học

Chất lượng DHLS ở trường THCS tại Hà Nội sẽ nâng cao nếu xác định được các nội dung LS Việt Nam có thể tổ chức HĐTN và các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN phù hợp đối tượng HS, điều kiện nhà trường

6 ngh a khoa học và thực tiễn của đề tài

Luận án hoàn thành có ý ngh a quan trọng về lí luận và thực tiễn:

- Về lí luận: Kết quả nghiên cứu góp phần làm phong phú thêm lí luận và

phương pháp DHLS nói chung, về tổ chức HĐTN trong dạy học bộ môn ở trường phổ thông nói riêng

- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu giúp GV biết vận dụng các hình thức và biện

pháp tổ chức HĐTN vào thực tiễn dạy học bộ môn ở trường THCS nhằm nâng cao chất lượng môn học Đồng thời, kết quả nghiên cứu này còn là tài liệu tham khảo cho sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh ngành Sư phạm LS

7 Đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ có góp phần:

- Khẳng định vai trò, ý ngh a của việc tổ chức các HĐTN trong DHLS

- Xác định được nội dung LS Việt Nam có thể tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học ở trường THCS

- Phác họa được bức tranh về thực tiễn dạy học và tổ chức HĐTN trong DHLS hiện nay ở trường THCS tại Hà Nội

- Xây dựng được các yêu cầu, điều kiện cần thiết để việc tổ chức HĐTN trong DHLS được hiệu quả

- Đề xuất các hình thức và biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở trường THCS

8 Cấu tr c của luận án

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận án gồm 4 chương:

C ươ : Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài

C ươ : Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho

học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

C ươ : Các hình thức, biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh

trong dạy học lịch sử Việt Nam ở trường trung học cơ sở tại Hà Nội

C ươ 4: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

Trong chương này, trên cơ sở thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu liên quan đến đề tài, chúng tôi tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới và trong nước theo hai hướng: Thứ nhất là các công trình nghiên cứu về hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học, giáo dục học; thứ hai là các công trình nghiên cứu về hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm trong l nh vực giáo dục LS

Từ kết quả nghiên cứu về các công trình có liên quan, chúng tôi rút ra những kết luận, những vấn đề luận án kế thừa và những vấn đề đặt ra cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu

1.1 Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực tâm lí học, giáo dục học

1.1.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Ngay ở thời tiền sử, khi mới manh nha hiện tượng giáo dục, người nguyên thủy đã giáo dục cho thế hệ sau những gì cần thiết để họ sống, tồn tại Trong quá trình chung sống, người lớn dạy bảo, truyền thụ vốn kinh nghiệm của mình (kinh nghiệm sản xuất, kinh nghiệm chống thú dữ, những phong tục, tập quán, những luật lệ của công xã…) cho trẻ em một cách trực tiếp Như vậy, phương pháp giáo dục chính trong thời kì này là dùng lời nói, trực quan và hoạt động thực tiễn Phải chăng phương pháp giáo dục thông qua các hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm đã được hình thành từ thời nguyên thủy

Khi con người bước vào xã hội có giai cấp và nhà nước, giáo dục ngày càng có vai trò

quan trọng trong cuộc sống nói chung “Nhà trường” được ra đời và phương pháp giáo dục được chú ý là “học đi với thực hành” Các nhà sư phạm tiền bối như Khổng Tử, Xôcrát…

đã từng nói tới tầm quan trọng của kết hợp việc học với thực hành trong giáo dục

Trong phương pháp giáo dục của mình, Khổng Tử (551– 479 TCN) đã rất coi trọng việc rèn luyện, tu thân; tích cực suy ngh , phát huy năng lực nội sinh; kết hợp học và hành, lí thuyết với thực tiễn trong dạy học Sau này, nhà triết học, người thầy v đại của Hi Lạp - Xôcrát (470-399 TCN) cũng cho rằng chúng ta được học khi ta làm việc gì đó Như vậy, trong cách dạy của hai nhà giáo dục cổ điển, người thầy chỉ đóng vai trò gợi mở để người học tìm ra chân lí chứ không bao giờ làm thay học trò Mặc dù hai ông không nhắc đến các khái niệm thực hành, thực tế, trải nghiệm nhưng thông qua khẳng định vai trò của học thông qua làm thì đó chính là đang nói tới hoạt động thực hành, trải nghiệm trong dạy học ngày nay Ta có thể coi đó là những tư tưởng đầu tiên về giáo dục thông qua hoạt động thực hành, thực tế và trải nghiệm

Qua thời gian, thực tiễn việc tổ chức hoạt động giáo dục ngày càng phong phú, những lí luận về giáo dục bằng các hoạt động thực thành, thực tế và trải nghiệm ngày càng đa dạng, đặc biệt sau thời kì văn hóa Phục Hưng (thế kỉ XVI) ở châu Âu Vì vậy, nhiều công trình của các nhà nghiên cứu về dạy học qua thực hành, thực tế ra đời Trong đó, các tác giả đều ghi nhận vai trò tích cực của nó trong giáo dục

Ở thế kỉ XVII, J.Ia.Comenxki - nhà giáo dục v đại của Tiệp Khắc đã cho ra đời

nhiều công trình nghiên cứu về lí luận dạy học Trong cuốn “Lí luận dạy học vĩ đại”

(1632), ông cho rằng việc học không chỉ dựa vào kiến thức sách vở mà phải gắn với thực tế, nội dung dạy học phải phù hợp với trình độ của người học Vì thế, ông coi nghề dạy học là một nghề vinh quang Ông đã khái quát kinh nghiệm dạy học của loài người và cho ra đời một hệ thống các nguyên tắc chỉ đạo công tác dạy học; trong đó, nguyên tắc trực quan được coi là nguyên tắc quan trọng nhất (nguyên tắc vàng) Ông

yêu cầu thầy giáo phải cho trẻ em tri giác thế giới bằng các giác quan Có thể nói

rằng, đó là những quan điểm học thuật tiến bộ có tác dụng phát huy tính tích cực hoạt động của người học Cho đến ngày nay, nguyên tắc trực quan vẫn còn nguyên giá trị với sự nghiệp giáo dục của loài người

Jean – Jacques Rousseau (1712-1778), nhà triết học khai sáng người Pháp đã đưa

ra quan điểm giáo dục của ông trong cuốn “Emile hay là về giáo dục” (Lê Hồng Sâm,

Trần Quốc Dương dịch, NXB Tri thức, 2017) Thông qua nhân vật hư cấu Emile, tác giả muốn chỉ ra mục đích của sự giáo dục là đào tạo một con người tự do, có khả năng bảo

vệ, chống lại mọi sự gò ép khiên cưỡng Do đó, trong phương pháp giáo dục của mình, ông đặt người học vào vị trí trung tâm Ông coi trọng vốn kiến thức, kinh nghiệm của người học trong quá trình học tập

Tác giả Cai – rốp trong “Giáo dục học”, tập II (Nguyễn Như Hạnh, Nguyễn Tư

Huyền, Nguyễn Ngọc San dịch, Khu xá học trung ương xuất bản, 1954) đã đề cập đến

việc giáo dục thông qua lao động Ở chương XII “Giáo dục lao động”, tác giả khẳng

định lao động có một tác dụng giáo dục rất lớn với việc phát triển thể lực và đạo đức, ý chí, tính cách một con người đang trưởng thành Lao động làm con người phát triển toàn diện hơn Theo tác giả, hình thức hoạt động ngoài lớp có nhiều ưu thế để rèn luyện HS lao động Vì thế, khi trao đổi về các hình thức dạy học, tác giả dành quan tâm nhiều đến

hình thức hoạt động ngoài lớp Trong chương XVIII “Hoạt động ngoài lớp và hoạt động ngoài trường”, tác giả khẳng định đây là dạng hoạt động bổ sung cho học tập nội

khóa trong nhà trường, đồng thời có tác dụng về nhiều mặt Vì vậy, GV cần tăng cường

tổ chức và đa dạng hóa các hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động, ví dụ: tọa đàm ngoại khóa, nói chuyện, diễn giảng, các cuộc du lịch học tập, giới thiệu sách báo, tổ chức ngày hội đọc sách, chọn tác phẩm văn nghệ để đọc, biểu diễn, tổ chức trò chơi… hay tổ chức các hoạt động trong trường (hoạt động văn nghệ, hoạt động tuyên truyền khoa học, hoạt động vấn đáp…) Đây là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình tìm hiểu và đề xuất các biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS

T.A.Ilina trong cuốn “Giáo dục học”, tập 2 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973) đã rất

đề cao vai trò của các hoạt động thực tiễn Thực tiễn chính là cơ sở để kiểm nghiệm tính chân lí của kiến thức lí luận Theo tác giả, dạy học không chỉ có nhiệm vụ trang bị kiến thức mà còn phải rèn luyện các k năng, k xảo cho người học Và thực tiễn là môi trường hiệu quả nhất để rèn luyện và phát triển k năng cũng như nhận thức của người học

Các nhà giáo dục M.Alêcxêep,V.Onhisuc, M Crugliăc, V Zabotin, X Vecxcle trong

“Phát triển tư duy học sinh” (Hoàng Yến dịch, NXB Giáo dục, 1976) cũng nói về vai trò

của hoạt động thực hành, thực tế nhưng lại phân tích ở góc độ vận dụng các phương pháp tích cực nhằm phát triển tư duy, sự liên tưởng, rèn k năng tự học cho HS Về bản chất, đó cũng chính là HS đang được trải nghiệm, nhưng là trải nghiệm trong tư duy, trong ý ngh

Trong bài viết “Tri thức và tư duy”, tác giả M Crugliăc đặc biệt đề cao tính tích cực trong

tư duy của người học Ông nói “tính tích cực của việc dạy học là một trong những nguyên tắc chủ yếu của lý luận dạy học xô viết” [1, tr.68] Từ đây, ông chỉ ra rằng dạy học gợi vấn

đề chính là một hình thức phát huy tính tích cực của tư duy HS và có hiệu quả cao Nghiên cứu của ông đã cho chúng tôi có cái nhìn toàn diện hơn trong cách tiếp cận các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN Chúng tôi có thể tổ chức cho HS tham gia các HĐTN ở nhiều hình thức (trong lớp, ngoài lớp…) với các biện pháp phong phú

Trong công trình “Những cơ sở của lí luận dạy học”, tập 2 (Phan Huy Bích,

Nguyễn Thế Trường dịch), E.I.Gôlan lại quan tâm đến hoạt động tham quan Tác giả cho rằng tham quan có vai trò quan trọng trong việc tạo biểu tượng đồng thời làm phong phú thêm kinh nghiệm của HS Tham quan được coi như một hình thức công tác trí dục và đức dục, khắc phục bệnh giáo điều, nói suông trong dạy học Tham quan

có ý ngh a tăng cường mối quan hệ giữa nhà trường và đời sống, gắn lí thuyết với thực hành và giáo dục cho HS lòng yêu quê hương, tổ quốc Cách diễn đạt tuy khác nhau nhưng cả Ilina và Gôlan đều thống nhất trong nhận thức về vai trò quan trọng của các hoạt động mang tính chất ngoại khóa trong quá trình tổ chức dạy học

H.V.Savin trong “Giáo dục học”, tập 1 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1978) cũng đề

cập đến một số vấn đề lí luận của phương pháp thực hành Theo tác giả, mục đích của hoạt động thực hành là củng cố và cụ thể hóa tri thức lí luận mà HS đã thu nhận được, thực hiện đầy đủ mối quan hệ hữu cơ giữa lí luận và thực tiễn Khi HS được thực hành,

ấy là lúc các em phải tư duy, phải sáng tạo và nảy sinh những nhu cầu nhận thức mới

Vì thế, thực hành được ông xem là là một trong sáu phương pháp dạy học hiệu quả Từ

đó, ông nhấn mạnh việc lựa chọn và tổ chức thực hành sao cho chúng có thể góp phần làm sâu sắc thêm kiến thức, hình thành các k năng, k xảo cho người học

A.N.Leonchiev trong cuốn “Hoạt động, nhân cách, ý thức” (NXB Giáo dục, Hà

Nội, 1989) có đề cập đến sự cần thiết phải tổ chức các hoạt động tham quan, thực

hành, thực tế trong giáo dục HS Khi tham gia vào các hoạt động ấy, HS “dường như

là có thể sờ, mó, nắn được đối với chúng; thế giới động vật hiện ra trong tính đa dạng của nó, sự kiện LS được thể hiện một cách trong sáng hơn…” [65, tr.305]

Như vậy, tư tưởng về trải nghiệm trong giáo dục được đề cập đến từ rất lâu Tuy nhiên, phải đến thế kỉ XX, giáo dục dựa trên kinh nghiệm mới trở thành một lí thuyết giáo dục Nó đã và đang đóng vai trò trung tâm trong nền giáo dục tiến bộ, trở thành

xu hướng giáo dục trong thế kỉ XXI Nó được nhiều nhà khoa học như: John Dewey (1859-1952), Mary Parker Follett (1868-1933), Kurt Lewin (1890-1947), Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (1896-1934), Can Jung (1875-1961), Carl Rogers (1902-1987), Paulo Freire (1921-1997) … đi sâu nghiên cứu Theo đó, các nhà giáo dục khẳng định, giáo dục là việc nhận thức và chuyển đổi từ kinh nghiệm

John Dewey (1859-1952) được đánh giá là nhà lí luận giáo dục có ảnh hưởng nhất của thế kỷ XX Ông đã để lại nhiều công trình giá trị viết về đến giáo dục Trong

cuốn“Kinh nghiệm và giáo dục”, (Phạm Tuấn Anh dịch, NXB Trẻ, 2012), Dewey bàn về

nền giáo dục truyền thống và nền giáo dục tiến bộ, về những nhược điểm cơ bản của cả hai nền giáo dục Từ đó, ông cho rằng nhà trường có nhiệm vụ chuẩn bị những điều kiện cho trẻ em tự mình tạo dựng kiến thức cho chính mình bằng các công cụ của chúng: đôi mắt, đôi tai, đôi tay, đôi chân…và công cụ quan trọng số một là tư duy Trẻ em cần được phát triển hết tầm, sẵn sàng sử dụng mọi công cụ của chúng, đó chính là sự chuẩn bị đích thực cho cuộc sống tương lai Từ đó, Dewey khẳng định triết lý giáo dục của ông

là: “việc học của trẻ em phải đi từ trải nghiệm của chúng Trải nghiệm vừa là nội dung vừa là phương pháp… Không có nội dung hoặc giá trị giáo dục hoặc giá trị bản thân mang tính tuyệt đối, bất biến được áp đặt từ bên ngoài cho trẻ em Mọi thứ đều phải do

từng cá nhân trẻ em tự mình tìm ra Khi trẻ em tự mình trải nghiệm thì chúng mới tìm ra được giá trị của điều chúng trải nghiệm” [30, tr.16, 17] Những tư tưởng của Dewey đã

khẳng định và đặt nền móng cho toàn bộ hệ thống lí luận về HĐTN sau này Đó cũng là

cơ sở giúp chúng tôi xây dựng khung lí luận cho đề tài nghiên cứu của mình

Tiếp theo, Kurt Lewin trong “The conceptual representation and measurement of psychological forces” (Durham, NC: Duke University Press, 1938) đã cho rằng học tập

tốt nhất là trong môi trường, đặc biệt là từ những kinh nghiệm cụ thể Ông khẳng định kinh nghiệm của cá nhân là thành phần quan trọng trong học tập trải nghiệm Từ đó, ông xác định chu trình học tập trải nghiệm gồm các giai đoạn: người học suy ngh về tình huống, lập kế hoạch giải quyết tình huống, tiến hành kế hoạch và quan sát các kết quả đạt được Đó là một quá trình liên tục của hành động và đánh giá hệ quả của các hành động đó Nghiên cứu của Kurt Lewin là tham khảo quan trọng cho chúng tôi trong quá trình xây dựng quy trình tổ chức các HĐTN cho HS trong DHLS

Carl Rogers trong “Freedom to Learn” (“Tự do học tập”, Columbus, Ohio:

Charles E Merrill, cop 1969) đã đề cao vai trò của học tập qua trải nghiệm Do đó,

GV nên hướng tới cung cấp nhiều cơ hội cho HS tương tác với các đối tượng học tập, với môi trường Kiến thức chỉ có ý ngh a khi nó được vận dụng vào thực tiễn Từ đây, ông chỉ ra những điều kiện của học tập trải nghiệm: cá nhân tham gia, được đánh giá bởi người học, các hiệu ứng rộng rãi đến người học

Trong cuốn “Thinking Through Teaching: A Framework for Enhancing

Participation and Learning” (“Suy nghĩ thông qua giảng dạy: Một khuôn khổ để tăng cường sự tham gia và học tập”, 2000), Susan Hart đã đưa ra một cách tiếp cận mới

đầy thách thức để tăng cường học tập của trẻ em thông qua một quá trình phân tích

phản ánh được gọi là “tư duy đổi mới” Nó cung cấp một khuôn khổ để xem xét và

phản ánh trải nghiệm trong lớp học

Maria Montessory trong “Giáo dục vì một thế giới mới” (Nghiêm Phương Mai dịch,

NXB Tri Thức, 2016) đã nêu ra quan điểm về tầm quan trọng của giáo dục Vì lẽ đó, mỗi đứa trẻ cần được giáo dục ngay từ khi nó sinh ra Theo bà, giáo dục không phải là cái mà người thầy đã truyền cho, giáo dục là một quá trình tự nhiên tiến hành tự phát bởi cá thế con người, và được tiếp thu không phải bằng cách nghe lời giảng dạy mà bằng sự thí nghiệm lên môi trường Bà khẳng định, giáo dục bằng cách giúp đứa trẻ tự làm cho chính mình, tự có ý muốn của chính mình, tự suy ngh cho chính mình

Trong cuốn “Teaching Creative and Critical thinking” (“Dạy học tư duy sáng tạo”, Rl; Workbook Edition, Product Dimensions, 7/2016), tác giả Marjorie Schiering

cho thấy cách HS học thông qua các hoạt động học tập mang tính tương tác Từ đó, tác giả nhấn mạnh nên tập trung vào việc thiết kế các hoạt động vui nhộn để HS tham gia vào quá trình tương tác với bạn bè, với GV Có thể nói, với cuốn sách, tác giả đã truyền cảm hứng cho chúng tôi nhìn nhận việc dạy học thông qua lăng kính trải nghiệm

Trước sự phát triển của nền giáo dục thế giới, các nhà giáo dục Trung Quốc đã tuyển chọn, biên dịch một số công trình nổi tiếng về cải cách giáo dục của các nước

phát triển trên thế giới Trong đó, bộ sách “Cải cách giáo dục ở các nước phát triển”

(NXB Giáo dục, 2010) do Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ biên đã nêu ra những quan điểm

và kinh nghiệm quan trọng cho giáo dục các nước học hỏi Ví dụ: trong giảng dạy, GV cần để HS tham gia tích cực vào quá trình học tập Muốn làm được điều đó, đòi hỏi người GV phải sử dụng nhiều biện pháp, cần đề cao học tập gắn liền với thực tế Cụ thể:

Trong cuốn “Cải cách giáo dục ở Pháp và Đức”, (Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ biên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010), các tác giả đã phân tích thực trạng giáo dục và

con đường cải cách giáo dục ở 2 quốc gia này Trong đó, tác giả đặc biệt quan tâm tới nền giáo dục phổ thông ở Pháp cuối thế kỉ XX với những đặc điểm: khép kín, cứng nhắc, nội dung giáo dục xa rời thực tế… Từ đó, các tác giả đưa ra những biện pháp để giải quyết tình trạng nói trên Trong đó, tính thực tế được đặc biệt nhấn mạnh

Cuốn “Cải cách giáo dục ở Nhật và Ôxtrâylia” (Lữ Đạt, Chu Mãn Sinh chủ biên, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2010) nêu rõ vào những năm 80 của thế kỉ XIX, Nhật

Bản phải đối diện với tình trạng suy thoái trong giáo dục Niềm tin đối với văn hóa của dân tộc suy yếu, theo đó các chuẩn mực xã hội truyền thống mất đi Từ đó, Nhật Bản xác định trọng tâm của cải cách giáo dục là tổ chức HS đi sâu vào đời sống xã hội, tăng cường phương pháp giao lưu với các cơ quan giáo dục ngoài nhà trường

Tại Hoa Kỳ, vấn đề tổ chức các hoạt động thực hành, thực tế trong dạy học cũng

được đặc biệt chú trọng Nội dung này thể hiện khá rõ trong bộ sách “Đổi mới phương pháp dạy học” của các nhà giáo dục Hoa Kỳ Cụ thể:

Trong cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (tác giả: Robert J Marzano,

Debra J Pickering – Jane E Pollock, Nguyễn Hồng Vân dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), trên cơ sở nghiên cứu thực tế giảng dạy và tổng hợp lý thuyết, các tác giả đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các phương pháp thực hành Hoạt động thực hành của HS rất đa dạng, từ thực hành các k năng trên lớp cho đến hoạt động làm các

bài tập về nhà Với mỗi dạng thực hành, các tác giả luôn nêu rõ cách thức tiến hành đồng thời lấy ví dụ minh họa cụ thể Từ đó, các tác giả khẳng định vai trò của việc tổ chức cho HS tự làm, tự mày mò, khám phá với quá trình học tập của bản thân các em

Ví dụ, khi dạy về vai trò của tổng thống Roosevelt trong sự kiện dẫn đến việc Trân Châu Cảng bị đánh bom, GV giúp HS tham gia vào hoạt động điều tra LS bằng cách gợi ý cho HS dựng lên 1 kịch bản giả thuyết Mỗi nhóm sẽ đưa ra 1 giả thuyết khác nhau Sau

đó, HS phải tìm kiếm, phân tích thông tin cần và đủ để xác định xem giả thuyết mình đưa ra có phù hợp với các chứng cứ LS xác thực không Như vậy có ngh a là HS đang được thực hành, được trải nghiệm trong tư duy, trong tưởng tượng

Trong cuốn “Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả”, (tác giả: James

H Stronge, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo Dục Việt Nam, 2011) tác giả đánh giá cao phương pháp dạy học xuất phát từ thực tiễn, nhấn mạnh việc liên hệ với thực tiễn của

GV Khi đề cập đến việc giảng dạy môn LS và Khoa học xã hội, tác giả nhấn mạnh phải làm sao để những sự kiện xưa cũ trở nên gần gũi với HS Muốn làm vậy, người

GV nên áp dụng nhiều biện pháp dạy học và đa dạng hóa các hình thức tổ chức, trong

đó phải quan tâm đến hoạt động tham quan học tập

Tương tự, cuốn “Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” (tác giả: Gisell

O Martin – Kniep, Lê Văn Canh dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả cũng nhấn mạnh rằng cần tạo điều kiện cho người học gắn việc học tập với thực tế, chú ý liên hệ với thực tiễn cuộc sống Điều đó cho thấy, tác giả đã ý thức rõ vai trò của việc

tổ chức cho HS hoạt động, thực hành, thực tế trong giáo dục

Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học” (tác giả: Robert J Marzano,

Nguyễn Hữu Châu dịch, NXB Giáo dục, Hà Nội, 2011), tác giả khẳng định rằng để giúp HS hiểu sâu và vận dụng được kiến thức vào thực tiễn thì phải bằng chính hành động của các em trong thực tiễn học tập chứ không chỉ bằng học vẹt

Như vậy, thông qua các công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục học, tâm lí học

ở các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới, chúng tôi nhận thấy các tác giả đều khẳng định vai trò quan trọng của các hoạt động thực hành, thực tế trong dạy học Đặc biệt, ở phương diện tổ chức dạy học, nó đóng vai trò chủ đạo trong phát huy tính tích cực,

độc lập, sáng tạo của người học Dù chưa đề cập đến cụm từ “hoạt động trải nghiệm”

nhưng đây chính là những hoạt động mang tính trải nghiệm mà Luận án muốn đi sâu nghiên cứu Vì vậy, những tài liệu trên là cơ sở quan trọng cho chúng tôi tham khảo, từ đó

có định hướng đề xuất các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS

Bước sang thế kỉ XX, lí thuyết về học tập trải nghiệm đã được nhiều tác giả đi sâu nghiên cứu Nổi bật nhất là nghiên cứu của David Kolb Năm 1984, trên cơ sở kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu (Lev Vygotsky, Dewey, Lewin, Piaget…), Kolb - nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ đã

cho xuất bản một công trình về học tập dựa vào trải nghiệm: “Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm là nguồn học tập và phát triển”(Experiential Learning: Experience as the

Source of Learning and Development, Prentice Hall PTR, 2011) David Kolb đã chính

thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm (ELT - Experiential learning theory), cung cấp một mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường

học, các tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Kolb cho rằng một phần quan trọng đối với sự hình thành bất kì một giá trị nào là sự tương tác giữa kiến thức mới hoặc kinh nghiệm mới và kinh nghiệm đã có Ông cũng

cho rằng học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm HS không tiếp thu kiến thức của mình chỉ từ các GV mà thay

vào đó, người học thông qua quá trình trải nghiệm dựa trên các kinh nghiệm hiện có của bản thân để thu nhận thông tin mới trong môi trường học tập thực tiễn và kiểm tra nó lại bằng kinh nghiệm của mình Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb bao gồm 4 giai đoạn trong một vòng tròn khép kín: kinh nghiệm cụ thể; quan sát, đối chiếu và phản hồi; hình thành khái niệm trừu tượng; thử nghiệm trong tình huống mới

Từ những nghiên cứu lí thuyết, “Giáo dục trải nghiệm” được thực sự đưa vào

giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ 20 Năm 2002, tại Hội nghị thượng

đỉnh Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững, chương trình “Dạy và học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có học phần quan trọng về

“Giáo dục trải nghiệm” được giới thiệu, phổ biến và phát triển sâu rộng

Ngày nay, “Giáo dục trải nghiệm” đang tiếp tục phát triển và hình thành mạng

lưới rộng lớn nhiều cá nhân, tổ chức giáo dục, trường học trên toàn thế giới ứng dụng UNESCO cũng nhìn nhận Giáo dục trải nghiệm như là một triển vọng tương lai tươi sáng cho giáo dục toàn cầu trong các thập kỷ tới, trong đó có Việt Nam

1.1.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước

Tuy không trực tiếp gọi tên khái niệm trải nghiệm nhưng các nhà tâm lí học và giáo dục học ở Việt Nam đã gián tiếp đề cập tới nội hàm của khái niệm thông qua những nghiên cứu về đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực

ở người học; những nghiên cứu về vấn đề thực hành, thực tế trong dạy học

Ngay từ những năm 70 của thế kỉ XX, trong cuốn giáo trình “Giáo dục học” (Tài

liệu lưu hành nội bộ, Tủ sách ĐHSP Hà Nội II, 1971), các nhà nghiên cứu đã chỉ ra một trong năm phương châm giáo dục đó là: gắn lí thuyết với thực tế Khi có điều kiện, GV phải cho HS được trực tiếp quan sát sự vật và hiện tượng thật Giáo trình cũng đề cập đến việc tổ chức giờ học tại nơi có sự kiện, hiện tượng đang học đồng thời khẳng định tầm quan trọng của hoạt động tham quan ngoại khóa trong dạy học Tham quan giúp người học được tiếp xúc với thực tiễn cuộc sống; từ đó hình thành những biểu tượng chính xác, khái niệm đúng đắn, cảm xúc chân thành, có ý ngh a giáo dưỡng

và giáo dục to lớn

Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ trong “Giáo dục học đại cương”, tập 2

(NXB Giáo dục, 1987), khi trình bày về những nguyên tắc trong dạy học, các ông nhấn mạnh đến nguyên tắc đảm bảo giữa tính lí luận với thực tiễn, giữa cái cụ thể với cái trừu tượng… Cụ thể, về nội dung dạy học, các tác giả chỉ rõ cần chú ý đến việc gắn

lí thuyết với thực tiễn cuộc sống, tăng cường tính giáo dục tình cảm, đạo đức, giáo dục tính nhân văn và tính dân tộc cho người học Về hình thức dạy học, các tác giả có đề cập đến một số hình thức tổ chức dạy học mang tính thực hành cho HS như tổ chức

ngoại khóa, câu lạc bộ, hội “các nhà khoa học trẻ tuổi”, dạ hội, nói chuyện về tình

hình đất nước… Các tác giả đã phân tích sâu sắc về bản chất quá trình dạy học và cho

rằng “chỉ có thể tìm thấy bản chất của quá trình dạy học trong mối quan hệ giữa học sinh và tài liệu học tập, ở hoạt động nhận thức của bản thân học sinh” [48, tr.156]

Như vậy, rõ ràng, dù không đề cập tới tên gọi trải nghiệm nhưng các tác giả đã khẳng định vai trò quan trọng của HĐTN trong giáo dục thông qua nghiên cứu về các nguyên tắc, nội dung, hình thức và bản chất của hoạt động dạy học

Tác giả Thái Duy Tuyên trong cuốn“Giáo dục học hiện đại: Những nội dung cơ bản” (NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001) đã đề cao nguyên tắc thực tiễn trong dạy

học Ông khẳng định giáo dục gắn liền với đời sống là một nguyên tắc bao trùm trong

LS giáo dục thế giới Do đó, để kích thích hứng thú HS, GV cần phải sử dụng nhiều hình thức dạy học khác nhau Tham quan là một trong những hình thức có thế mạnh để phát huy tính tích cực nhận thức cho người học hơn cả Đây là căn cứ giúp chúng tôi thiết kế và tổ chức các hoạt động tham quan trong quá trình tổ chức cho HS trải nghiệm

Tác giả Đặng Thành Hưng trong “Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kĩ thuật”

(NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội, 2002) đã nêu ra vấn đề lý luận của dạy học trong xã hội hiện đại Tác giả chỉ ra những biện pháp nhằm tích cực hóa hoạt động ở HS như sử

dụng dạy học nêu vấn đề, sử dụng câu hỏi, áp dụng các trò chơi, tổ chức hoạt động

nhóm… Tác giả khẳng định “biện pháp tích cực hóa học tập là kiểu biện pháp dạy học hướng vào người học, dựa vào người học, kinh nghiệm và hoạt động của chính họ để tập trung tác động vào quá trình học tập nhằm hình thành và phát triển hoạt động học tập, làm cho người học trở thành chủ thể tự giác của quá trình đó” [52, tr.209]

Nhóm tác giả Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ trong

cuốn “Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ XXI” (NXB Chính trị quốc gia Hà Nội, 2002) lại

đưa ra nhiều bài học quý giá cho giáo dục nước nhà đặt nó trong so sánh với giáo dục các nước khác Theo các tác giả, giáo dục phải luôn gắn với thực tiễn, phải chú ý kết hợp các hình thức hoạt động trong dạy học, tăng cường hoạt động ngoại khóa …

Phạm Viết Vượng trong giáo trình “Giáo dục học” (NXB Đại học sư phạm,

2008) đã đưa ra quan niệm của mình về hình thức dạy học; đồng thời tác giả đưa ra cách phân loại các hình thức dạy học ở trường phổ thông Tác giả cho rằng hình thức

tổ chức dạy học rất đa dạng, phong phú, mỗi hình thức có những ưu nhược điểm riêng,

cụ thể: hình thức lên lớp; hình thức thảo luận; hình thức thí nghiệm, thực hành; hình thức phụ đạo; hình thức tự học; hình thức tham quan; hình thức hội thi Trong đó, tác

giả khẳng định “tham quan là hình thức tổ chức cho học sinh trực tiếp quan sát các hiện tượng tự nhiên hay xã hội ngoài nhà trường để thu thập thông tin phục vụ cho học tốt các môn học”[128, tr.219] GV có thể tổ chức HS tham quan ở nhiều địa điểm:

danh lam thắng cảnh, các di tích LS, các bảo tàng, triển lãm… Đây là hình thức tổ chức hiệu quả, thu hút sự quan tâm, chú ý của HS rất tốt

Hồ Ngọc Đại trong cuốn “Bài học là gì?”, (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010) đã

phân tích những nguyên tắc của lý luận dạy học hiện đại, cơ chế hình thành khái niệm, giải quyết các vấn đề bài học, tổ chức bài học và tiến trình bài học… Đặc biệt, tác giả đặc biệt quan tâm đến cách cho trẻ hứng thú, tích cực và tự đánh giá trong học tập Ngày nay, trong bối cảnh thế giới và trong nước đang có những chuyển biến mau

lẹ, ngành giáo dục cũng đã có nhiều đổi mới, chuyển từ tiếp cận nội dung sang định

hướng tiếp cận năng lực Cuốn “Lý luận dạy học hiện đại” (NXB Đại học sư phạm,

2014) của tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường có đề cập đến nội dung này Tác giả cho rằng muốn thực hiện được mục tiêu giáo dục định hướng năng lực thì dạy học nói chung phải gắn với thực tiễn nhiều hơn Theo đó, trong nghiên cứu của mình, tác giả khẳng định trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực, việc lựa chọn nội dung dạy học không nên giới hạn bởi những tri thức khoa học chuyên môn thuần túy

như các khái niệm, sự kiện, quy luật, mô hình mà còn bao gồm phương pháp tư duy, phương pháp làm việc Điều đó cũng có thể hiểu rằng, dạy học không đơn thuần chỉ là bắt trí nhớ làm việc mà còn phải khơi gợi cái thông minh, cái tư duy của người học

Mà thực tế là, con người ta chỉ có thể phát triển tư duy khi học hoạt động, khi học được làm việc Theo lẽ đó, việc tổ chức các HĐTN cho người học sẽ là một biện pháp hiệu quả để hướng tới mục tiêu hiện nay của ngành giáo dục

Trong tài liệu “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”, quyển 2 (NXB

Đại học sư phạm Hà Nội, 2016), các tác giả đã thiết kế những chủ đề dạy học theo hướng chú trọng đến năng lực người học Trong đó, cách thiết kế nhấn mạnh vào các hoạt động tìm hiểu, khám phá, trải nghiệm, vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn cuộc sống Trong đó, dạy học trải nghiệm được coi như một quan điểm dạy học Với quan điểm dạy học này, GV có thể áp dụng những phương pháp

học tập như: “…tổ chức thảo luận, tổ chức các trò chơi, tổ chức các cuộc thi, tổ chức các câu lạc bộ, sinh hoạt tập thể, lao động công ích, tham quan dã ngoại, tổ chức các

sự kiện, sân khấu tương tác…” [121, tr.21] Đây là kinh nghiệm và chỉ dẫn quan trọng

giúp chúng tôi lựa chọn các biện pháp tổ chức hoạt động cho HS trong DHLS

Đến tháng 8/2015, thuật ngữ “hoạt động trải nghiệm” xuất hiện lần đầu tiên ở Việt Nam trong bản “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau năm 2015”

của Bộ giáo dục và đào tạo, gồm có 8 l nh vực học tập chủ chốt (Ngôn ngữ và văn học; Toán học; Đạo đức - Công dân; Thể chất; Nghệ thuật; Khoa học Xã hội; Khoa học Tự nhiên; Công nghệ - Tin học) và hoạt động giáo dục với tên gọi là HĐTN Theo đó, tháng

6/2018, Bộ đã thông qua “Chương trình HĐTN” với những nội dung cơ bản: khái niệm,

bản chất, hình thức tổ chức, đối tượng thực hiện Đây chính là cơ sở lí thuyết, cơ sở pháp lý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình xây dựng lý thuyết về tổ chức HĐTN nói chung, HĐTN trong DHLS nói riêng

Kể từ khi được Bộ Giáo dục và Đào tạo cho phép, nhiều trường Đại học, Cao đẳng trên cả nước đã áp dụng đối với sinh viên, ví dụ: Trong chương trình đào tạo Cử nhân khoa học Quản lí thuộc Khoa quốc tế của Đại học Quốc gia liên kết với Trường đại học

Keuka, Hoa Kỳ đã có môn học tên là “Trải nghiệm” Môn học cung cấp cho sinh viên

kinh nghiệm thực tế, hỗ trợ những kiến thức đã học trong các môn học khác trước đó Trải nghiệm đòi hỏi HS phải chứng tỏ các k năng chuyên môn, nghiệp vụ của mình thông qua việc lập kế hoạch, tổ chức thực hiện và làm việc trong các dự án khác nhau

Những nghiên cứu về tổ chức HĐTN được Bộ Giáo dục và Đào tạo tiếp tục triển khai thông qua các hội thảo, các chương trình tập huấn

Cụ thể là hội thảo “Tổ chức hoạt động trải nghiệmsáng tạo cho học sinh phổ thông

và mô hình trường phổ thông gắn với sản xuất, kinh doanh tại địa phương” diễn ra tại

Tuyên Quang vào tháng 8/2014 Hội thảo đã thu thu hút nhiều bài viết của các tác giả trong cả nước (đã có 19 bài của 21 tác giả gửi đến Hội thảo) Các bài viết đã tập trung xung quanh những vấn đề cơ bản sau: Khái niệm về HĐTN sáng tạo, so sánh với hoạt động dạy học và các hoạt động giáo dục trong các chương trình trước đây; Mục tiêu của HĐTN sáng tạo, nội dung chương trình và cách tiếp cận trong xây dựng chương trình; Các hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo; Cách tiếp cận trong đánh giá HĐTN sáng tạo; HĐTN sáng tạo – sự cần thiết phải gắn kết với quá trình dạy học, giáo dục và KHKT và nghiên cứu khoa học để hình thành năng lực cho HS; Kết quả thành công bước đầu của chương trình nhà trường với định hướng trải nghiệm sáng tạo và phát triển năng lực HS Trong nhiều bài viết, các tác giả cũng khẳng định cần phải làm rõ khái niệm HĐTN sáng tạo, và cần phải có sự thống nhất trong sử dụng khái niệm Các tác giả đã đưa ra những khái niệm về HĐTN sáng tạo chưa hoàn toàn thống nhất song cũng có nhiều điểm chung Các tác giả cũng đều nhìn nhận thấy rằng, thuật ngữ HĐTN sáng tạo được dùng sắp tới, về nội hàm không phải hoàn toàn là cái gì đó xa lạ, mà nó là sự tích hợp lại các nội dung của nhiều chương trình giáo dục trước đây được thực hiện trong nhà trường Tuy nhiên, trong chương trình mới sắp tới, dưới cái tên HĐTN sáng tạo thì tất cả các nội dung giáo dục cần được thiết kế thành một chương trình chỉnh thể, tích hợp, thống nhất, kết hợp giữa phát triển đồng tâm và tuyến tính, có tính mở và gắn với địa phương, hướng tới mục tiêu đầu ra là năng lực thực hiện và được triển khai theo phương thức trải nghiệm sáng tạo

Trong một hai báo cáo, các tác giả cũng cố gắng đưa ra cách tiếp cận trong đánh giá, việc cần thiết phải xây dựng các khung năng lực, bảng ma trận tiêu chí, và vẽ ra được đường phát triển năng lực, để từ đó xác định các mốc phát triển cho từng độ tuổi, bậc học là nền tảng vô cùng quan trọng trong đánh giá cũng như trong việc định hướng cách tổ chức hoạt động sau này Tiêu biểu là một số bài viết của các tác giả:

Tác giả Lê Huy Hoàng với bài viết “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới” đã đưa ra quan niệm, nội dung, đặc điểm

của HĐTN Từ kinh nghiệm trải nghiệm sáng tạo của Hàn Quốc, tác giả đưa ra vấn đề tổ chức HĐTN thông qua nghiên cứu khoa học k thuật và giáo dục STEM ở Việt Nam

Tác giả Đỗ Ngọc Thống với bài “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc

tế và vấn đề của Việt Nam” lại giới thiệu kinh nghiệm tổ chức HĐTN của Anh và Hàn

Quốc – những nước đi đầu trong hoạt động này và đạt được kết quả to lớn Từ đó, tác giả đưa ra kết luận: Chương trình giáo dục của Việt Nam lâu nay đã có hoạt động giáo dục nhưng chưa được chú ý đúng mức, chưa được hiểu đúng vị trí, vai trò, tính chất của các hoạt động đó, chưa xây dựng được một chương trình hoạt động đa dạng, phong phú với đầy

đủ các thành tố của chương trình giáo dục, chưa có hình thức đánh giá phù hợp…

Bài viết của tác giả Bùi Ngọc Diệp “Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” lại đưa ra quan niệm, các phân loại các

hình thức tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông Theo đó, HĐTN được

tổ chức khá đa dạng với nhiều hình thức như: hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, sân khấu tương tác, tham quan dã ngoại, hội thi, tổ chức sự kiện, hoạt động giao lưu hay hoạt động chiến dịch, hoạt động nhân đạo…

Bài viết của Đinh Thị Kim Thoa “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến phân biệt học đi đôi với hành thông qua

làm và học từ trải nghiệm, mô hình và chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb, đặc trưng của trải nghiệm sáng tạo trong trường học Theo tác giả, để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trải nghiệm HĐTN sáng tạo là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm và sáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực…

Trong tài liệu tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2015 “Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học”, (chương

trình phát triển giáo dục trung học) các tác giả nghiên cứu đầu tiên về vấn đề HĐTN

đã góp phần hệ thống hóa những vấn đề chung của HĐTN như: khái niệm, đặc điểm, các thức tổ chức, phương pháp thực hiện, đánh giá trong nhà trường phổ thông

Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Thị Liên (chủ biên) và nhóm nghiên cứu đã cho ra

đời cuốn sách chuyên khảo “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông” (NXB Giáo dục Việt Nam, 2016) dựa trên kết quả của đề tài cấp trường mà nhóm tác giả thực hiện:“Nghiên cứu phát triển năng lực thiết kế chương trình HĐTN sáng tạo cho GV phổ thông” (Mã số: SPHN 2014-17-02 NV, 2014) Cuốn

sách đã tập trung trả lời những câu hỏi cốt lõi như: HĐTN sáng tạo là gì? Nội dung

của hoạt động nàu ra sao? Cách thức thực hiện như thế nào? Có thể nói, cuốn sách ra đời là cầu nối khoa học với nhà trường phổ thông, lý luận và thực nghiệm giáo dục với thực tiễn giáo dục hiện nay ở nước ta Cuốn sách đã cho chúng tôi có những tham khảo quý giá trong việc làm rõ những vấn đề lí luận của đề tài

Bên cạnh những công trình của các nhà nghiên cứu về HĐTN, nhiều bài báo, bài viết liên quan đến vấn đề cũng được các tác giả chú ý, đi sâu tìm hiểu, phân tích

Trong bài báo“Học tập trải nghiệm – lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông” của Đào Thị Ngọc Minh,

Nguyễn Thị Hằng trên tạp chí Giáo dục số 433 (kì 1 – tháng 7/2018), nhóm tác giả đã

đề cập đến những vấn đề trọng tâm nhất của mô hình học tập trải nghiệm, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb Từ đó đưa ra một số định hướng vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông

Nguyễn Hữu Tuyến trong bài “Những yếu tố ảnh hưởng tới việc thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán của học sinh Trung học cơ sở” trên tạp chí

Giáo dục số 434 (kì 2 – tháng 7/2018) đã đưa ra quan niệm của mình về tổ chức dạy học trải nghiệm trong môn Toán cho HS bậc THCS Từ đó, tác giả thống kê và phân tích những yếu tố ảnh hưởng tới thiết kế HĐTN trong dạy học Toán ở THCS

Ngoài ra, đã có một số nghiên cứu sâu về dạy học trải nghiệm thể hiện trong các

luận án như tác giả Võ Trung Minh (2015) với đề tài “Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học” Tác giả đã vận dụng cấu trúc

các giai đoạn trong quy trình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb nhằm giáo

dục môi trường cho HS tiểu học Nguyễn Văn Bảy (2017) với luận án “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” đã phân tích học tập trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề gồm các bước:

xác định kinh nghiệm của học viên, xây dựng kế hoạch dạy học, tiến hành HĐTN, phân tích trải nghiệm và khái quát lí luận; thực hành luyện tập và đánh giá tổng kết Nghiên cứu này cho thấy học tập trải nghiệm rất có hiệu quả trong giáo dục, đặc biệt là

giáo dục người lớn Nguyễn Văn Hạnh (2017) với luận án “Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm cho sinh viên đại học ngành sư phạm kĩ thuật” đã

vận dụng lí thuyết học qua trải nghiệm để rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho SV thông qua dạy học theo chủ đề, dạy học dự án, nghiên cứu bài học Chu Thị Hồng Nhung

(2017) với luận án “Giáo dục lòng nhân ái cho trẻ 5 -6 tuổi qua trải nghiệm ở trường mầm non” đã vận dụng học tập trải nghiệm trong giáo dục lòng nhân ái với các hoạt

động đặc thù phù hợp cho HS lứa tuổi mầm non Trần Thị Gái (2017) với luận án

“Rèn luyện cho sinh viên kĩ năng thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học ở trường trung học phổ thông” đã vận dụng bô hình học tập trải nghiệm của Kolb

để xác định được cấu trúc k năng thiết kế HĐTN; xây dựng và sử dụng quy trình rèn luyện cho sinh viên k năng thiết kế HĐTN trong dạy học ở trường phổ thông

Các nghiên cứu trên cho thấy học tập trải nghiệm có thể dùng cho mọi lứa tuổi,

từ mầm non đến người lớn Trong các nghiên cứu, khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức, ý ngh a…của HĐTN đã được đề cập đến nhưng chưa có sự nhấn mạnh dạy học thông qua các HĐTN trong các môn học cụ thể Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu tham khảo quí giá cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi

1.2 Các công trình nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong l nh vực giáo dục lịch sử

1.2.1 Nghiên cứu của các tác giả nước ngoài

Tác giả A.A.Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông” (Tài liệu dịch, Thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội, 1972) đã rất coi

trọng hoạt động ngoại khóa trong DHLS Trong nghiên cứu của mình, ông đề cập tới nhiều hình thức hoạt động ngoại khóa, một trong những hình thức rất có hiệu quả với

HS là đọc sách, công tác LS địa phương và tham quan Đây là những chỉ dẫn rất cần thiết để chúng tôi định hướng các hình thức tổ chức HĐTN cho đề tài của mình

Nhà nghiên cứu lý luận dạy học nổi tiếng N G Đairi trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” (Đặng Bích Hà, Nguyễn Cao Lũy dịch, NXB Giáo dục Hà

Nội, 1973) đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc phát huy óc suy ngh độc lập và tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS Tác giả cho rằng dạy Sử không phải chỉ là cung cấp trí nhớ cho HS một số kiến thức về quá khứ của nước nhà hoặc thế giới

mà quan trọng hơn là phải khơi dậy trong HS những tư tưởng cao đẹp, bồi dưỡng cho các em những năng lực suy ngh và hoạt động độc lập Từ đó, tác giả khẳng định, giáo dục phải bằng cả nội dung và bằng cả phương pháp dạy học của người GV Tác giả

nhấn mạnh “khi chuẩn bị giờ học, giáo viên trước hết phải giải quyết vấn đề: hoạt động tích cực độc lập nào của học sinh là hợp lý trong giờ học này Và sau đó giáo viên phải lựa chọn những hình thức hoạt động nội khóa có khả năng kích thích hoạt động độc lập đó”[33, tr.45] Rõ ràng, ngay ở công tác chuẩn bị, tác giả đã đặt người

học và hoạt động độc lập của người học vào vị trí trung tâm trong chuỗi các công việc của người dạy Bởi khi HS được tự làm, không có sự giúp đỡ của người khác, ấy là

điều kiện để tư duy độc lập hình thành “Tính tự lập của tư duy thể hiện ở chỗ nào mà học sinh thực sự vận dụng được những kiến thức và những kỹ năng của bản thân mình, vận dụng được kinh nghiệm sống, thế giới quan của bản thân và phát hiện một cách đúng đắn bản chất của hiện tượng, và qua đó HS trình bày lập luận của riêng mình, và biểu lộ được óc sáng kiến và cơ sở đầu tiên có tính chất sáng tạo”[33, tr.52] Từ đó,

tác giả đưa ra những gợi ý cho GV cách để phát huy tính độc lập ở HS như: khuyến khích HS hỏi và trả lời các câu hỏi, tổ chức giờ học gợi vấn đề… Có thể nói, đây là những chỉ dẫn vô cùng quan trọng giúp chúng tôi có cái nhìn đầy đủ về bản chất của HĐTN trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng Từ đó, chúng tôi khẳng định các hình thức tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS là rất phong phú, đa dạng, linh hoạt Chúng tôi có thể tổ chức cho HS được trải nghiệm ở những không gian khác nhau, chứ không nhất thiết là phải đưa HS ra ngoài nhà trường

Trong cuốn “Một số trò chơi lịch sử” (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1975), tác giả

G.A.Culaghina và Lương Ninh đã nêu lên hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn việc sử dụng trò chơi trong DHLS Tác giả cũng thiết kế một số trò chơi để vận dụng vào dạy học bộ môn Chúng tôi lại có thêm những gợi ý cho việc tổ chức HĐTN cho HS trong bài học nội khóa và hoạt động ngoại khóa

I.IA.Lecne trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh trong dạy học lịch sử” (Tài

liệu dịch, Thư viện trường Đại học sư phạm Hà Nội, 1981) đã khẳng định tầm quan trọng của việc phát huy tính tích cực của HS trong DHLS Từ đây, tác giả chỉ ra con đường, biện pháp nhằm phát huy tính tích cực của HS thông qua sử dụng các đồ dùng trực quan: hiện vật, tranh ảnh, tài liệu… trong dạy học bộ môn

Các tác giả M.B.Kôrôvkôva và M.T.Xtuđennhikin trong cuốn “Phương pháp dạy học lịch sử qua sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ”, xuất bản tại NXB Matxcơva, 1999 (bản tiếng Nga: М.В Короткова, М.Т Студеникин (1999), Методика обучения истории всхемах, таблицах, описнях; Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp

Bлaдoc,Москва) lại đi sâu vào làm rõ phương pháp khai thác các sơ đồ, bảngbiểu

…trong DHLS theo hướng phát huy tính tích cực ở người học Đây lại là một gợi ý hay cho chúng tôi trong cách tiếp cận tổ chức HĐTN Trải nghiệm, ngh a là người học phải được làm, được thực hành Như vậy, ngay trong giờ nội khóa trên lớp, GV hoàn

toàn có thể tổ chức HĐTN, gắn với những hoạt động bởi chính người học

Trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở trường trung học phổ thông” của các

tác giả E.E.Viazemxki và O.Iu.Strelôva, xuất bản tại Matxcơva, 2000 (bản tiếng Nga:

Е.Е.Вяземский, О.Ю Стрелова (2000), Методика преподавания истории в школе, Гyмaнитapный Издaтeльcкий Џeнтp Bлaдoc, Mocква), các tác giả đã đề cập

đến những vấn đề lí luận trong DHLS ở trường phổ thông Về hình thức, các tác giả đưa ra ba hình thức: học lớp đông, học nhóm, học cá nhân Trong đó, học lớp đông có các hoạt động: dạ hội LS, hội thảo, tham quan, xem phim, tổ chức tuần lễ LS trong nhà trường, tổ chức thi Olympic LS Hình thức nhóm có hoạt động nhóm, hoạt động câu lạc bộ LS, ra báo, tạp chí LS… Hình thức cá nhân gồm đọc tài liệu LS, học ở bảo tàng, viết báo cáo, viết bản thuyết trình, làm các bài tập LS Đây là tài liệu thực sự có ý ngh a để chúng tôi tham khảo trong việc xác định các hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN cho HS

Trong cuốn “Học để dạy môn lịch sử ở trường cấp hai” (“Learning to Teach

History in the Secondary School”, NXB Routledge, 2001), các tác giả Terry Haydn, Alison Stephen, James Arthur, Martin Hunt đã cung cấp những hướng dẫn thực tế trong việc thực hiện một số k năng dạy học (sử dụng truyền hình, phim LS, xử lí các bài tập, cách làm việc nhóm…) sao cho việc DHLS ở trường cấp hai trở nên thú vị hơn với cả GV và HS Các tác giả khẳng định kiến thức môn học là cần thiết nhưng không

đủ để giảng dạy hiệu quả

Tác giả M.T.Stuđennhikin trong cuốn “Công nghệ hiện đại trong dạy học lịch sử

ở trường phổ thông” – giáo trình dành cho GV và sinh viên sư phạm ngành LS, xuất bản tại Matxcơva, 2007 (bản tiếng Nga: М.Т Студеникин (2007): Современные технологии преподавателя истории в школе, Библиотека учителя истории, Москва) chỉ rõ nhiệm vụ của quá trình DHLS không đơn thuần là mở rộng kiến thức lịch sử, mà quan trọng hơn là việc hình thành các kĩ năng và phẩm chất cá nhân của người học,…, các kĩ năng gắn liền với việc phân tích và kiến giải các sự kiện, hiện tượng lịch sử Để làm được điều này, GV cần tạo được mối quan hệ chặt chẽ giữa hoạt động trên lớp và ngoài giờ lên lớp, học tập ở nhà và tự chuẩn bị cho các giờ lên lớp

[137, tr.3] Trong quá trình đó, GV cần giúp người học có được khả năng tự học thông qua việc sử dụng các công nghệ dạy học hiện đại: dạy học theo dự án, sử dụng công nghệ multimedia (video, mạng Internet, các phần mềm DHLS…)

Tác giả Vương Thừa Cát trong cuốn “Lý luận dạy học lịch sử trung học”, NXB

闫桂琴主编，中学历史教学论，北京师范大学出版集团，2010年6月) đã trình bày về những vấn đề lí luận cơ bản của DHLS ở trường phổ thông ở chương 1 Các chương

tiếp theo, tác giả đi sâu trình bày về việc rèn các k năng cho GV như: k năng đặt câu hỏi trên lớp, k năng giảng bài trên lớp, k năng kết thúc giờ dạy, k năng vận dụng công nghệ trong dạy học… giúp HS hứng thú với môn học Đó là những tham khảo khá thú vị cho chúng tôi trong thiết kế các HĐTN

Trong cuốn “Dạy những gì thực sự đã xảy ra” (“Teaching What Really

Happened”, Teachers College Press, 1234 Amsterdam Avenue, New York, NY 10027, 2010), James W.Loewen cho rằng người học cần coi việc học LS như là “làm lịch sử”

– “Doing History” mới giúp LS trở nên sống động Trên thực tế, người học chỉ học LS

theo cách tìm kiếm thông tin về những gì đã xảy ra, học về nó, viết về nó…và cho rằng như thế là họ đã tạo ra LS Theo tác giả, việc học LS đòi hỏi nhiều hơn thế Người học không chỉ tìm kiếm thông tin mà còn phải kiểm chứng thông tin, xây dựng

và phát triển các câu chuyện giả định, lí giải, phân tích, tranh luận… Đó là cách tác giả

yêu cầu ở người học khi họ “làm lịch sử”

Các tác giả Alan S.Marcus, Jeremy D.Stoddard, Walter W.Woodward trong cuốn

“Giảng dạy lịch sử với bảo tàng” (“Teaching History with Museums” xuất bản tại

Mỹ, 2013) cho rằng, các bảo tàng, các tượng đài, đài tưởng niệm, các di tích… mang lại nhiều lợi ích cho GV và HS trong quá trình học tập LS, bao gồm cả việc chúng được phổ biến rộng rãi và cơ bản là miễn phí Thế nhưng, trên thực tế, việc giảng dạy tại những địa điểm trên thường không khai thác được tối đa tiềm năng của nó Do đó, các tác giả nhấn mạnh việc cần phải làm cho LS trở nên sống động hơn thông qua việc

đi thăm bảo tàng và tương tác với các hiện vật Cuốn sách đã chỉ cho GV giảng dạy LS cách làm thế nào để thực hiện một kế hoạch dạy học tại bảo tàng hiệu quả Nó bao gồm các hoạt động trước, trong và sau buổi tham quan Cụ thể: tác giả đã lấy ví dụ cụ thể khi tổ chức cho sinh viên tham quan tại bảo tàng Holocaust Memorial Museum Trước tham quan, GV yêu cầu sinh viên tự khám phá những câu chuyện liên quan đến những sự kiện tại bảo tàng (như câu chuyện về Chiến tranh thế giới thứ 2,…), từ đó mỗi sinh viên tự tạo ra những Timeline (chỉ được chọn 6 sự kiện cho Timeline) Trong quá trình tham quan, sinh viên sẽ được hoạt động theo từng nhóm để khám phá, tham gia những trải nghiệm trong những tình huống giả định GV sẽ so sánh những cái mà sinh viên đã làm với cách mà bảo tàng trưng bày hiện vật… Sau tham quan, sinh viên được trảo đổi, thảo luận và nhận từ GV, từ bạn bè những lời khuyên về cách thức để phát triển những hoạt động của họ tốt hơn Bằng cách tổ chức hoạt động như thế, người học được làm, được chứng kiến tận mắt và có những phản ứng, những cảm xúc

cụ thể với hiện vật Đây là một gợi ý quý báu cho chúng tôi khi tổ chức HĐTN cho HS tại bảo tàng

Cuốn “Dạy môn lịch sử trong cách tiếp cận ở trường cấp hai” (“Teaching

History in the secondary School”, 2016), tác giả đưa ra một thực tế của việc DHLS là

HS có thể giàu về tư duy hùng biện, về kiến thức nhưng lại nghèo nàn về những ý tưởng thực tế và cách thúc đẩy quan hệ tương tác ngay trong môi trường lớp học Từ

đó, tác giả đề xuất và thiết kế những bài học LS mà ở đó, HS được làm việc với nhiều nguồn tài nguyên, với những nhiệm vụ học tập cụ thể…

Như vậy, các nhà nghiên cứu phương pháp DHLS trên thế giới đã gián tiếp hoặc trực tiếp khẳng định vai trò của HĐTN ở trường phổ thông Trong đó, hình thức tham quan ngoại khóa được đặc biệt chú trọng vì nó có vai trò lớn trong khơi gợi cảm xúc, hình thành biểu tượng, khắc sâu kiến thức LS cho HS Nghiên cứu nói trên là những gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình đi tìm những hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN ở trường phổ thông

1.2.2 Nghiên cứu của các tác giả trong nước

Trên cơ sở kế thừa các thành tựu nghiên cứu trong và ngoài nước, vận dụng sáng tạo vào đặc thù bộ môn, các nhà khoa học nghiên cứu về lí luận và phương pháp dạy học LS ở Việt Nam đã đề cập đến vai trò, hình thức, phương pháp, biện pháp, k thuật…tổ chức dạy học LS ở trường phổ thông Trong các nghiên cứu ấy, các tác giả

có đề cập đến các hoạt động thực hành, thực tế, tham quan, ngoại khóa Mặc dù chưa nhắc tới khái niệm HĐTN nhưng đây chính là cách thức tổ chức các HĐTN cho HS trong dạy học LS hiện nay Vì thế, trước khi đi vào các nghiên cứu về HĐTN, chúng tôi xin trình bày sơ lược những nghiên cứu này, cụ thể như sau:

Trong giáo trình “Sơ thảo phương pháp giảng dạy lịch sử (ở các trường phổ thông cấp II, III)”, tập 2 (NXB Giáo dục, 1961) của các tác giả Hoàng Triều, Hoàng

Trọng Hanh, Lê Khắc Nhãn đã đề cập đến vai trò của tham quan trong DHLS Tại chương VII, trong phần trình bày về cơ sở lý luận, các hình thức hoạt động thực hành, ngoại khóa trong DHLS, tham quan được các tác giả đề cập đến đầu tiên Những ngôi đền cổ kính, những mảng tường rêu phong, những mái nhà cũ k … chính là những hình ảnh chân thực của quá khứ Nó có khả năng phản ánh quá khứ sinh động hơn bất

cứ cuốn sách nào Vì thế, trong dạy học LS dân tộc, GV nên cố gắng tạo điều kiện để

HS được tham quan

Trong giáo trình “Phương pháp giảng dạy lịch sử”, tập 1 (NXB Giáo dục, 1966)

của các tác giả Trần Văn Trị, Phan Ngọc Liên, Hoàng Trọng Hanh, Nguyễn Cao Lũy, Nguyễn Tiến Cường đã nhấn mạnh vấn đề tổ chức các hoạt động thực hành, thực tế trong dạy học Cụ thể, ở phần III, chương 1, khi nói về bài học nội khóa, các tác giả cho rằng có thể tổ chức bài học nội khóa tại lớp học hay bên ngoài lớp học (bảo tàng, nhà truyền thống hoặc nơi xảy ra sự kiện LS…) Bài nội khóa tại thực địa, bảo tàng có thể thực hiện với dạng bài nghiên cứu kiến thức mới hoặc bài ôn tập, tổng kết Tác giả

đã dành chương 2 để viết về công tác ngoại khóa và thực hành bộ môn Như vậy, dù không gọi tên là HĐTN nhưng xét về bản chất, các hoạt động tham quan, ngoại khóa, thực hành trong dạy học bộ môn chính là những hoạt động mang tính trải nghiệm cho

HS Vì thế, đây là những chỉ dẫn quý giá để chúng tôi xác định đầy đủ các hình thức tổ chức HĐTN

Trong giáo trình “Phương pháp dạy – học lịch sử”, tập 1 (Phan Ngọc Liên, Trần

Văn Trị, NXB Giáo dục, 1976), các tác giả đã quán triệt hệ thống các nguyên tắc cơ bản trong DHLS Trong đó, nguyên tắc kết hợp việc dạy, học lịch sử với đời sống là một trong những nguyên tắc cơ bản, là một nhiệm vụ quan trọng của quá trình dạy học Do đặc trưng của bộ môn, bài giảng LS không trực tiếp dạy cho HS về kinh tế, kỹ thuật, về lao động sản xuất, mà chỉ cung cấp cho HS những kiến thức để nhận thức, để chuẩn bị cho HS tham gia vào hoạt động sản xuất Do đó, trong quá trình giảng dạy,

“thầy giáo dạy sử cần phối hợp với giáo viên bộ môn khác đưa HS đi vào những hoạt động lao động, những sinh hoạt chính trị thích hợp để rèn luyện các em trong thực tế

và để các em có dịp vận dụng tri thức vào hoạt động thực tiễn”[69, tr.66] Việc khẳng

định vai trò của nguyên tắc nói trên trong giáo dục LS giúp chúng tôi càng thêm tin tưởng tính khoa học và tính khả thi của vấn đề mà Luận án nghiên cứu Từ đây, chúng tôi cũng có thêm những gợi ý trong việc tìm kiếm những biện pháp tổ chức HĐTN cho

HS ở môi trường bên ngoài không gian lớp học

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập 2 (NXB Giáo dục, Hà Nội, 1980), các tác giả Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị đã dành phần ba “Các hình thức tổ chức dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, chương XI, XII viết về “Công tác ngoại khóa của bộ môn lịch sử ở trường phổ thông” Tác giả nhấn mạnh “phải tổ chức cho học sinh chủ động tham gia hoạt động thực tiễn trong xã hội theo mức độ thích hợp với lứa tuổi” [72, tr.8] khi nói về dạng bài học tại bảo tàng, thực địa

Như vậy, trong các giáo trình chưa nhắc đến HĐTN nhưng những hoạt động mà các tác giả đề cập tới, về bản chất là người học phải tự làm, tự trải nghiệm Đó là những gợi ý quý báu cho chúng tôi thực hiện nhiệm vụ đề tài

Tiếp theo, trong giáo trình: “Phương pháp dạy học Lịch sử” (NXB Giáo dục Hà Nội,

1992, được bổ sung, sửa chữa vào những năm 1998, 1999, 2000, 2001) do Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị chủ biên, các tác giả có đề cập đến các hình thức tổ chức dạy học khi phân loại các loại bài học Trong đó, bài học tại thực địa, bảo tàng có giá trị lớn đối với việc giáo dục, bồi dưỡng kiến thức và phát triển HS, tạo hứng thú trong học tập bộ môn…

Nội dung trên tiếp tục được nhấn mạnh trong giáo trình “Phương pháp dạy học Lịch sử”, tập 1, 2 của các tác giả Phan Ngọc Liên (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Nguyễn

Thị Côi (NXB Đại học sư phạm, 2002, tái bản có sửa chữa, bổ sung vào các năm 2009,

2010, 2011, 2012, 2013, 2014) Cụ thể, ở phần IV “Hệ thống các phương pháp dạy học

Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, các tác giả nhấn mạnh “thực tiễn cuộc sống là một nguồn nhận thức lịch sử”, do đó, “tổ chức cho học sinh thâm nhập thực tế xã hội không chỉ thực hiện nguyên lý giáo dục của Đảng về gắn nhà trường với đời sống mà còn là một phương thức để nâng cao chất lượng giáo dục” [79, tr.103] Ở phần VI, các

tác giả lại khẳng định vị trí, vai trò, các hình thức tổ chức hoạt động ngoại khóa Đồng

thời, các tác giả nhấn mạnh nguyên lí “học phải đi đôi với hành” để phát huy vai trò

chủ thể của HS trong nhận thức, khắc phục cách học giáo điều, nhồi sọ

Trong cuốn “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường Trung học phổ thông”

(NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội, 2014), các tác giả Vũ Quang Hiển và Hoàng Thanh Tú một lần nữa khẳng định vai trò của hoạt động ngoại khóa ở trường phổ thông là làm sâu sắc và phong phú thêm kiến thức của HS về các mặt khác nhau của cuộc sống đồng thời cũng góp phần làm tăng hứng thú của HS Bên cạnh đó, các tác giả cũng đề cập đến các hình thức hoạt động ngoại khóa để triển khai trong quá trình DHLS: tham quan,

kể chuyện, nghe nói chuyện lịch sử, xem phim lịch sử, dạ hội, sưu tầm, tìm hiểu LS Cùng với giáo trình, nhiều nội dung liên quan đến đề tài của chúng tôi được thể hiện phong phú trong các nghiên cứu chuyên khảo của đông đảo các nhà nghiên cứu uy tín trong giáo dục và dạy học LS ở trong nước

Trong “Tài liệu bồi dưỡng Lịch sử” (NXB Giáo dục, 1979), ở phần thứ hai “Một số vấn đề về phương pháp dạy, học LS”, tác giả Phan Ngọc Liên đã đi sâu phân tích nội

dung, vị trí, ý ngh a của mỗi phương pháp trong quá trình DHLS Tác giả đặc biệt chú ý

phương pháp thực hành, thực tiễn Tác giả khẳng định:“Hoạt động thực tiễn là một trong

những nguồn nhận thức quan trọng của việc học tập của HS Thực hành không chỉ thực hiện trong giờ nội khóa như một số quan niệm không chính xác Thực hành được tiến hành trong giờ nội khóa, nghe giảng, kiểm tra bài học, thảo luận, trong các hoạt động ngoại khóa, ở trong trường cũng như ngoài xã hội” [71, tr.89] Trong trường hợp này, tác

giả đã gián tiếp khẳng định vai trò của HĐTN trong quá trình DHLS ở trường phổ thông

Từ đó gợi ý cho người dạy vận dụng trong từng bài học cụ thể

Tài liệu “Kinh nghiệm giảng dạy theo chủ đề” (Phần I – Gây hứng thú học tập Lịch

sử, NXB Giáo dục, 1983) là tập hợp nhiều bài viết của GV, cán bộ lâu năm ở nhiều tỉnh, thành trong cả nước Các tác giả đã đưa ra nhiều kinh nghiệm của bản thân nhằm gây hứng thú cho người học như: tổ chức tình huống có vấn đề, đưa ra hệ thống câu hỏi gợi ý trí thông minh… Vấn đề tổ chức bài lịch sử tại thực địa được đặc biệt nhấn mạnh Đây là dạng bài học có giá trị lớn với việc giáo dục, bồi dưỡng kiến thức và phát triển HS

Các tác giả Nguyễn Thị Côi, Trịnh Đình Tùng, Lại Đức Thụ, Trần Đức Minh

trong cuốn “Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử” (trường Đại học sư

phạm Hà Nội 1, 1995); Nguyễn Thị Côi (chủ biên), Trịnh Đình Tùng, Trần Viết Thụ,

Nguyễn Mạnh Hưởng, Đoàn Văn Hưng, Nguyễn Thị Thế Bình trong cuốn“Rèn luyện

kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử” (NXB Đại học sư phạm, 2009) nêu quan

điểm: DHLS phải gắn bó, phục vụ trực tiếp cho cuộc sống, cần tăng cường các hoạt

động tham quan, ngoại khóa, công tác công ích xã hội.“Tham gia công tác công tác công ích xã hội là một biện pháp quan trọng gắn lịch sử với cuộc sống” [22, tr.103]

Tổ chức tốt công tác này sẽ góp phần củng cố sâu sắc tri thức LS, giáo dục lòng yêu quê hương đất nước, phát huy năng lực nhận thức độc lập cho HS trong DHLS Các tác giả đề xuất nhiều hình thức khác nhau khi tiến hành tham gia tổ chức công ích như: sưu tầm tài liệu để biên soạn lịch sử địa phương, xây dựng nhà truyền thống; xây

dựng, chăm sóc ngh a trang liệt s , đi tìm “địa chỉ đỏ”…

Tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Lịch sử ở trung học cơ sở” (NXB Giáo dục, 1998) khẳng định

việc phát huy tính tích cực cho HS trong học tập là điều quan trọng Từ đó, các tác giả đề xuất những con đường, biện pháp, hình thức phát huy tính tích cực cho HS trong học tập

LS Cụ thể, trong phần trình bày của mình, tác giả Trịnh Đình Tùng đưa ra một số biện pháp và yêu cầu sử dụng theo hướng tăng cường các hoạt động của người học ở bài nội khóa trên lớp như: phương pháp sử dụng sách giáo khoa, đồ dùng trực quan, sử dụng hệ thống câu hỏi làm sao phát triển tư duy cho người học

Trong cuốn “Hệ thống các thao tác sư phạm trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông” (NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 1999), tác giả Kiều Thế Hưng đã nhấn

mạnh rằng các hoạt động ngoại khóa nằm trong chương trình được quy định chứ không phải là việc làm tùy tiện Ngoại khóa không chỉ làm cho HS hiểu sâu sắc hơn các kiến thức đã học mà còn giúp vận dụng kiến thức thu được trong nhà trường vào cuộc sống Tuy nhiên đây là công việc đòi hỏi lòng nhiệt tình và khả năng hoạt động sáng tạo của đông đảo GV quan tâm đến vấn đề mang đặc trưng nghề nghiệp này

Tác giả Nguyễn Thị Côi trong “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học Lịch sử ở trường phổ thông” (NXB Đại học sư phạm, 2008) đã khẳng định vai trò, ý

ngh a của bài học và hiệu quả của việc nâng cao bài học LS Tác giả đi sâu phân tích các biện pháp nâng cao hiệu quả bài học trên lớp Bên cạnh đó, tác giả cũng dành nhiều quan

tâm tới dạng bài học tại bảo tàng, thực địa, nhà truyền thống Tác giả khẳng định “tiến hành bài học lịch sử tại thực địa, nhà bảo tàng, nhà truyền thống có ý nghĩa lớn về bồi dưỡng nhận thức, tư tưởng tình cảm và phát triển học sinh” [ 23, tr.234] Đây là những

gợi ý cho tôi về hình thức, biện pháp tổ chức HĐTN trong DHLS

Trong cuốn “Phát triển kĩ năng tự học Lịch sử cho học sinh” (NXB Đại học sư phạm, 2014),tác giả Nguyễn Thị Thế Bình đưa ra quan niệm về k năng tự học LS là “khả năng tự mình chiếm lĩnh kiến thức lịch sử một cách có hiệu quả” [ 19, tr.29] Tác giả

khẳng định việc phát triển k năng tự học cho HS có ý ngh a quan trọng về các mặt kiến thức, k năng, thái độ và năng lực; chỉ khi nào người học tự học thì kiến thức mới trở nên bền vững, nhớ lâu và nhớ sâu LS

Gần đây nhất, nhóm tác giả Tưởng Duy Hải, Hồ Thị Hương, Nguyễn Hồng Liên,

Phạm Quỳnh đã biên soạn cuốn “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học lịch sử trung học cơ sở” (NXB Giáo dục Việt Nam, 2017) Cuốn sách được biên soạn bám sát

định hướng đổi mới căn bản, toàn diện trong dạy học môn LS hiện nay Cuốn sách trình bày cụ thể nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn LS bằng cách tổ chức HĐTN nhằm phát triển năng lực cho HS Bên cạnh đó, sách cũng đưa ra các mẫu đánh giá cá nhân, nhóm và các phụ lục…cần sử dụng trong quá trình GV tổ chức cho HS thực hiện các chủ đề HĐTN Đây là tài liệu rất sát với vấn đề nghiên cứu của chúng tôi

Vấn đề nghiên cứu còn tiếp tục được đề cập đến trong nhiều bài viết, bài báo, luận án, luận văn

Trong bài “Thực hành bộ môn lịch sử” (Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 6/1994)

của tác giả Trần Đức Minh, Đặng Công Lộng khẳng định: LS là một khoa học gắn liền với cuộc đấu tranh xã hội và thực hiện tốt các nhiệm vụ chính trị Vì vậy, trong dạy học LS cần kết hợp học đi đôi với hành thông qua các biện pháp thực hành bộ môn vận dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn

Trong bài viết “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học lịch sử lớp 10” (Kỉ yếu hội thảo Tuyên Quang, 2014) của mình, tác giả Nguyễn Văn Ninh có

cập tới khái niệm, biện pháp và hình thức của HĐTN Từ đó, tác giả cũng đưa ra một

số ví dụ về các thức tổ chức HĐTN trong DHLS ở lớp 10

Tác giả Lê Thị Thu trong bài viết “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học lịch sử - tính hiệu quả từ việc thực hiện chương trình nhà trường ở trường trung học cơ sở và trung học phổ thông Nguyễn Tất Thành” (Tạp chí Giáo dục số Đặc

biệt, kì 1, tháng 6/2016) đã khẳng định tầm quan trọng của HĐTN trước yêu cầu đổi mới hình thức và phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học môn LS Trên cơ

sở đó, tác giả thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề học tập trải nghiệm cho HS trong DHLS

Bài viết “Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học lịch sử địa phương” (Tạp chí giáo dục số 411, kì 1 tháng 8/2017), tác giả Phạm Văn

Mạo đã trình bày khái niệm, đặc điểm của HĐTN trong việc giảng dạy LS Từ đó, tác giả vận dụng tổ chức HĐTN trong DHLS địa phương ở lớp 10 Có thể thấy, tác giả đã vận dụng linh hoạt và đa dạng với nhiều hoạt động phong phú: trải nghiệm tại các di tích LS - văn hóa, trải nghiệm tại các làng nghề truyền thống ở địa phương, trải nghiệm qua các lễ hội văn hóa truyền thống, trải nghiệm qua các cuộc thi tìm hiểu về

LS, truyền thống văn hóa địa phương Những hoạt động mà tác giả lựa chọn và tổ chức

đã tăng tính chủ động, sáng tạo cho người học, góp phần tích cực vào quá trình đổi mới DHLS hiện nay

Bài viết “Vận dụng phương pháp thảo luận, tranh luận để phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam (giai đoạn 1802 - 1884) ở trường trung học phổ thông” (Tạp chí giáo dục, số Đặc biệt, tháng 7/2017), tác giả Nguyễn

Văn Ninh đã đề cập tới tầm quan trọng của tư duy phản biện trong dạy học Từ đó, tác giả đề xuất tổ chức cho HS thảo luận, tranh luận để phát triển toàn diện HS

Bài viết "Tổ chức hoạt động trải nghiệm tại di tích lịch sử địa phương trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở" (Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt, kì 1, tháng

10/2017), tác giả Phan Thị Hiền đã xây dựng quy trình tổ chức HĐTN cho HS trong

DHLS tại di tích ở trường THCS Trong đó, tác giả đã nêu và phân tích nhiều ví dụ cụ thể, hấp dẫn để người đọc có thể học hỏi và vận dụng

Bài viết “Tổ chức hiệu quả hoạt động học tập trải nghiệm tích hợp – liên môn ở trường trung học phổ thông Huỳnh Thúc Kháng (Hà Nội)” (Tạp chí Thiết bị giáo dục,

số 184 kỳ 1, tháng 1/2019), các tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng, Nguyễn Văn Công, Phan Như Hùng đã đề cập tới những vấn đề lí luận chung của HĐTN trong dạy học

Từ đó, các tác giả xây dựng các chủ đề tích hợp – liên môn và vận dụng vào dạy học tại trường Trung học phổ thông Huỳnh Thúc Kháng

Trong luận án “Nâng cao năng lực thực hành cho học sinh trong dạy học Lịch sử

ở trường trung học phổ thông” (2013), tác giả Vũ Ánh Tuyết đã khẳng định vai trò, ý

ngh a của năng lực thực hành trong quá trình học tập LS ở trường phổ thông, từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp nâng cao năng lực thực hành cho HS, góp phần nâng cao chất lượng học tập bộ môn

Tác giả Nguyễn Thị Vân với luận án “Sử dụng di sản văn hóa tại địa phương trong dạy học lịch sử Việt Nam (từ nguyên thủy đến giữa thế kỷ XIX) ở trường trung học phổ thông tỉnh Thanh Hóa” (2018) đã đi sâu nghiên cứu về các loại hình di sản

văn hóa được sử dụng trong DHLS Từ đó, tác giả đề xuất các hình thức khai thác hệ thống di sản văn hóa ở địa phương Thanh Hóa để DHLS Việt Nam: sử dụng tài liệu di sản văn hóa trong bài nội khóa trên lớp, tổ chức dạy học bài LS nội khóa tại di sản văn hóa, sử dụng di dản văn hóa trong tổ chức dạy học bài LS địa phương Thanh Hóa, sử dụng di sản văn hóa trong hoạt động ngoại khóa Bên cạnh đó, tác giả đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm giúp việc sử dụng di sản được hiệu quả Đây là nguồn tài liệu tham khảo bổ ích cho chúng tôi trong quá trình tiếp cận vấn đề nghiên cứu

Nhìn chung, các bài viết đã đề cập đến HĐTN sáng tạo trong DHLS với những nội dung cơ bản: khái niệm, nội dung, hình thức tổ chức, ý ngh a… nhưng vẫn còn chung chung Tuy nhiên, các công trình nghiên cứu trên là nguồn tài liệu tham khảo quý giá cho đề tài nghiên cứu của chúng tôi

1.3 Khái quát các kết quả nghiên cứu, những vấn đề luận án kế thừa và tiếp tục giải quyết

Qua phân tích các tài liệu lí luận của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề “hoạt động trải nghiệm” trong dạy học, chúng tôi nhận thấy:

Các nhà giáo dục, giáo dục LS trên thế giới và trong nước đều nhấn mạnh nguyên tắc thực tiễn trong giáo dục Từ đó, các tác giả thống nhất khẳng định vai trò, vị trí, ý

ngh a của tổ chức các hoạt động thực hành, thực tế, trải nghiệm trong dạy học nói chung, DHLS nói riêng Từ đó, các nghiên cứu cũng đưa cho chúng tôi nhiều gợi ý về nội dung, hình thức, biện pháp tổ chức các HĐTN

Nhìn chung, các nhà khoa học đã đề cập khá toàn diện về “hoạt động trải nghiệm”

trong giáo dục Họ cho rằng đó là lí thuyết trung tâm trong nền giáo dục nhân loại thế kỉ XXI Nó góp phần thay đổi tư duy giáo dục từ chỗ đặt người dạy vào vị trí trung tâm sang lấy hoạt động học của người học làm trung tâm nhằm hướng tới phát triển cá nhân, đảm bảo một cuộc sống có mục tiêu, có định hướng Vì vậy, đây là vấn đề cần được nghiên cứu, triển khai áp dụng vào thực tiễn dạy học để góp phần đổi mới giáo dục Việt Nam trong xu thế đổi mới giáo dục thế giới hiện nay

Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên biệt, tập trung và

hệ thống về tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Việt Nam ở trường THCS tại Hà Nội Đây cũng chính là vấn đề, là mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu mà đề tài của chúng tôi hướng đến

Để giải quyết nhiệm vụ đặt ra trên đây, chúng tôi cần tiếp tục nghiên cứu những vấn

đề sau:

Thứ nhất, trên cơ sở những nghiên cứu lí luận về HĐTN trong dạy học, chúng tôi phải thống nhất quan niệm về tổ chức HĐTN trong DHLS ở trường phổ thông Từ đó, chúng tôi xác định bản chất, quy trình, vai trò, ý ngh a của việc tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS ở trường THCS

Thứ hai, phân tích vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình SGKLS ở THCS Trên cơ sở đó chúng tôi lựa chọn, đề xuất những nội dung LS, hình thức có thể tổ chức HĐTN cho HS trong DHLS Mặt khác, để tổ chức HĐTN hiệu quả, chúng tôi cũng làm rõ những yêu cầu, điều kiện cần thiết khi tổ chức HĐTN trong DHLS ở các trường THCS trên địa bàn Hà Nội

Thứ ba, tập trung nghiên cứu đưa ra các biện pháp tổ chức HĐTN trong DHLS Việt Nam phù hợp với đối tượng HS bậc THCS tại Hà Nội Đây là nhiệm vụ trọng tâm của vấn