VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12)

VẬN DỤNG LÍ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY HỌC DI TRUYỀN HỌC (SINH HỌC 12) Sau một thời gian nghiên cứu, thực hiện nhiệm vụ của đề tài, chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề lý luận và thực tiễn sau đây: 1. Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết tổng quát, là nền tảng của các quan điểm dạy học tích cực như dạy học khám phá, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm,... Mặc dù mỗi quan điểm dạy học này đều có những nét đặc thù riêng, nhưng có điểm chung là giúp cho HS tích cực, chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức mới giống như quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng trong lí thuyết kiến tạo. 2. Qua điều tra và phân tích thực tiễn cho thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào trong dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) là cần thiết. 3. Qua phân tích logic nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) đề tài đã khẳng định logic phát triển phù hợp với lí thuyết kiến tạo. Từ đó đã xác định được kiến thức dạy theo quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng. 4. Trên cơ sở lí thuyết kiến tạo tập trung vào quá trình tiếp nhận kiến thức của HS thông qua hai quá trình đồng hóa và điều ứng, luận án đã xác định hệ thống nguyên tắc đảm bảo vận dụng có hiệu quả dạy học theo quá trình đồng hóa hoặc quá trình điều ứng trong dạy học Di truyền học (Sinh học 12) để HS tự chiếm lĩnh kiến thức. 5. Để giúp giáo viên dễ dàng vận dụng sáng tạo trong dạy học Di truyền học (Sinh học 12), luận án đã đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo quá trình đồng hóa, quá trình điều ứng. Từ đó, đã thiết kế một số ví dụ mẫu thể hiện quá trình đồng hóa, quá trình điều ứng theo lí thuyết kiến tạo trong dạy học Di truyền học. 6. Kết quả phần thực nghiệm sư phạm đã kiểm tra và đánh giá được hiệu quả của giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra.

1 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi phương pháp dạy học Giáo dục - đào tạo xem nhân tố quan trọng, ảnh hưởng đến phát triển kinh tế văn hóa đất nước Thế kỉ XXI xem kỉ công nghệ thông tin truyền thông, phát triển vũ bão cách mạng khoa học - công nghệ làm cho khối lượng tri thức nhân loại tăng lên cách nhanh chóng Để khơng bị tụt hậu chặng đường kỉ này, giáo dục cần phải có đổi để đào tạo người động, sáng tạo đáp ứng yêu cầu thời đại Định hướng đổi phương pháp dạy học thể chế hóa Luật Giáo dục (2005), cụ thể hóa Chỉ thị Bộ Giáo dục Đào tạo Điều 28.2, Luật Giáo dục 2005 ghi “phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tính cực, tự giác, chủ động sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [31] Như vậy, hiểu cốt lõi vấn đề đổi phương pháp dạy học hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động Mục đích việc đổi phương pháp dạy học trường phổ thông thay đổi lối dạy học từ truyền thụ chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực” nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen khả tự học, tinh thần hợp tác, kĩ vận dụng kiến thức vào tình khác học tập thực tế; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú học tập Làm cho “Học” trình kiến tạo; học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, lực phẩm chất Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm chân lí… đặc trưng phương pháp dạy học tích cực 1.2 Xuất phát từ đặc điểm lí thuyết kiến tạo Để đáp ứng mục tiêu việc đổi phương pháp dạy học, có nhiều cách tiếp cận dạy học theo xu hướng đại đề xuất vận dụng như: dạy học khám phá, dạy học phát giải vấn đề, dạy học phân hố, dạy học hợp tác, dạy học với lí thuyết tình huống, Cùng với cách tiếp cận dạy học đời dạy học với lí thuyết kiến tạo Lí thuyết kiến tạo coi bước phát triển thuyết nhận thức Tư tưởng tảng lí thuyết kiến tạo đặt vai trò chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu q trình nhận thức Lí thuyết kiến tạo dành cho cá nhân người học vị trí điều khiển trung tâm khn khổ trình học Trong dạy học kiến tạo, học sinh tiếp nhận tri thức cách đặt vào mơi trường học tập tích cực, chủ động đồng hóa điều ứng kiến thức kĩ có để phát giải tình học tập từ xây dựng nên tri thức cho thân hướng dẫn, tổ chức điều khiển giáo viên Đây điểm cốt lõi đổi phương pháp dạy học – hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen thụ động 1.3 Xuất phát từ đặc điểm kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) Di truyền học phần chương trình Sinh học THPT Nội dung Di truyền học Sinh học 12 góp phần hồn thiện tri thức sinh học phổ thơng, giúp cho học sinh có hiểu biết sâu sắc chất tính di truyền, sở để học sinh giải thích nhiều ứng dụng to lớn di truyền học cho thực tiễn sản xuất, đặc biệt “cách mạng công nghệ sinh học” Các ứng dụng công nghệ di truyền tạo nên hàng loạt chuyển đổi sâu sắc chiến lược phát triển y dược học, trồng trọt, chăn nuôi nhiều lĩnh vực khác Nội dung kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) chế di truyền biến dị, axit Nuclêic, NST Đây sở giải thích di truyền theo quy luật tính trạng chương II Chương III nghiên cứu di truyền phạm vi rộng hơn, quần thể Chương IV ứng dụng DTH đời sống sản xuất chương V nghiên cứu di truyền người với đặc trưng riêng Với quan điểm xoáy ốc đồng tâm, kiến thức Di truyền học THCS cung cấp kiến thức tiếp tục hoàn thiện, mở rộng kiến thức Di truyền học (Sinh học 12) [13] [14] Nội dung kiến thức trình bày điều kiện thuận lợi giúp cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập dựa kiến thức kinh nghiệm có học sinh nhằm giúp cho học sinh giải nhiệm vụ học tập, qua học sinh tạo lập tri thức, rèn luyện kĩ phát triển tư cách vững chắc, từ có khả vận dụng kiến thức vào sống Với lý lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12)” Mục đích nghiên cứu Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học kiến thức phần Di truyền học, Sinh học 12 trường THPT nhằm nâng cao hiệu dạy học môn Đối tượng khách thể nghiên cứu 3.1 Đối tượng nghiên cứu Nguyên tắc quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo 3.2 Khách thể nghiên cứu Quá trình dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) Giả thuyết khoa học Nếu xác định nguyên tắc quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo chế giúp người học tiếp thu kiến thức tích cực, chủ động thơng qua q trình đồng hóa điều ứng lí thuyết kiến tạo nâng cao hiệu dạy học môn Nhiệm vụ nghiên cứu 1) Hệ thống hóa vấn đề lí thuyết kiến tạo để vận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) 2) Điều tra thực trạng hiểu biết giáo viên lí thuyết kiến tạo PPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) 3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT) 4) Phân tích xác định nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với trình đồng hóa q trình điều ứng lí thuyết kiến tạo 5) Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo 6) Thiết kế số hoạt động dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo 7) Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá hiệu giả thuyết khoa học mà đề tài đặt Phương pháp nghiên cứu 1) Phương pháp nghiên cứu lí thuyết Nghiên cứu hệ thống hóa vấn đề lí thuyết kiến tạo để vận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) 2) Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Thiết kế sử dụng phiếu điều tra thực trạng hiểu biết giáo viên lí thuyết kiến tạo PPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) 3) Phương pháp thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm số giáo án dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo nhằm kiểm tra đánh giá hiệu giả thuyết khoa học mà đề tài đặt ra, từ rút kết luận khoa học đề tài 4) Phương pháp thống kê toán học Các số liệu thu thực nghiệm sư phạm xử lý thống kê toán học phần mềm Microsoft Excell Những đóng góp luận án 1) Hệ thống hóa sở lý luận tổng quan tình hình nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo giới Việt Nam để vận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) 2) Cung cấp số liệu điều tra, đánh giá thực trạng hiểu biết giáo viên lí thuyết kiến tạo PPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) 3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT), nguyên tắc minh họa ví dụ cụ thể 4) Phân tích xác định nội dung dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với trình đồng hóa điều ứng lí thuyết kiến tạo (kèm theo bảng thống kê nội dung dạy học Di truyền học phù hợp với trình đồng hóa q trình điều ứng) 5) Đề xuất quy trình tổ chức dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học 12 THPT) phù hợp với trình đồng hóa điều ứng lí thuyết kiến tạo 6) Thiết kế số hoạt động mẫu dạy học kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) theo lí thuyết kiến tạo đưa vào thực nghiệm sư phạm để kiểm tra đánh giá hiệu giả thuyết khoa học mà đề tài đặt Giới hạn luận án Luận án nghiên cứu đề xuất nguyên tắc quy trình tổ chức dạy học chế di truyền biến dị, tính quy luật tượng di truyền phần Di truyền học theo lí thuyết kiến tạo chương trình Sinh học 12 THPT Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu kết luận, nội dung luận án trình bày chương: * Chương Cơ sở lý luận thực tiễn đề tài * Chương Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) * Chương Thực nghiệm sư phạm Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu vận dụng lí thuyết kiến tạo 1.1.1 Lược sử nghiên cứu lí thuyết kiến tạo Lí thuyết kiến tạo (Constructivism) đời từ cuối kỉ XVIII phát triển từ khoảng năm 60 kỉ XX, đặc biệt ý từ cuối kỉ XX Sau tư tưởng số đại diện lớn việc xây dựng lí thuyết kiến tạo: Giambattista Vico (1668 - 1744) nhà triết học trị Ý, nhà phê bình chủ nghĩa lý đại biện hộ cổ điển G Vico cho người hiểu cách rõ ràng mà họ xây dựng nên Để học điều gì, người cần có thơng tin Đối với G Vico, thông tin tồn bên kinh nghiệm cá nhân Trong lối suy nghĩ này, Vico người sử dụng từ “Construction” để mơ tả q trình người thu nhận kiến thức (E von Glasersfield, 1995) Sau thời kỳ Phục hưng Khai sáng, với tượng kiện, Immanuel Kant (1724- 1804) - Nhà triết học cổ điển Đức đưa mâu thuẫn định để nhận thức luận theo thuyết Đê-các-tơ phát triển từ Giambattista Vico I.Kant đề xuất phương pháp tổng hợp nhận thức Trong cơng trình nghiên cứu mình, Kant sử dụng khái niệm công cụ sơ đồ tiên nghiệm, với tư cách sơ đồ hình thức, chủ thể hình thành trước (tiên nghiệm) tổng hợp tư liệu cảm tính vào Như vậy, hiểu hàm tri thức tiên nghiệm (sơ đồ tiên nghiệm) kết hợp với tri thức cảm tính vật [48] Jean Piaget (1896 - 1980) [16] [27] [35] [41] đại diện tiên phong lí thuyết kiến tạo với hướng tiếp cận phát sinh nhận thức, phát sinh trí tuệ trẻ em (tiếp cận kiến tạo) J.Piaget xuất phát từ góc độ sinh học logic học để giải vấn đề trí tuệ với cơng trình nghiên cứu "Sự phát sinh phát triển cấu trúc nhận thức thao tác trí tuệ trẻ em" "Các giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em" Tiếp cận thay đổi tận gốc cách hiểu q trình học trở thành kim nam lí thuyết kiến tạo Vận dụng quan điểm thuyết phát sinh nhận thức J.Piaget vào phân tích q trình dạy học mơn góp phần làm sáng tỏ nhiều vấn đề chế học nâng cao hiệu dạy học Dạy học tốt tạo môi trường cung cấp thơng tin qua hoạt động đồng hóa điều ứng Q trình kép đồng hóa điều ứng dẫn đến hình thành thay đổi lược đồ, khái quát giới hình thành từ kinh nghiệm khứ sử dụng để hướng dẫn người thông qua kinh nghiệm Lev S.Vygotsky (1896 - 1934) [17] [26] [41] có quan điểm tương tự Piaget, nhấn mạnh mơi trường học văn hóa Cơng trình nghiên cứu tiếng L.S Vygotsky Thuyết lịch sử - văn hóa phát triển chức tâm lí cao cấp người Vygotsky cho rằng, tương tác xã hội làm cho tư hành vi người thay đổi cách liên tục Trong tâm lý học văn hóa xã hội, vai trò ngơn ngữ nhấn mạnh Ngôn ngữ phương tiện, cơng cụ quan trọng để truyền thơng tin, tình cảm từ người sang người khác Bên cạnh đó, ngơn ngữ cơng cụ để tư nghĩa từ có khả giúp người khái quát hóa phản ánh thực khách quan… Thành phần quan trọng thứ hai Thuyết lịch sử - văn hóa khái niệm "Vùng phát triển gần nhất" (Zone of proximal development ZPD) Vygotsky Vygotski cho rằng, cá nhân có “Vùng phát triển gần nhất” riêng mình, thể tiềm phát triển cá nhân Theo Vygotsky, dạy học phát triển phải gắn bó hữu với Dạy học phải trước trình phát triển, tạo vùng phát triển gần nhất, điều kiện bộc lộ phát triển Chỉ có hoạt động dạy học đạt hiệu cao việc “dạy học tốt” Điều đòi hỏi GV cần cung cấp hỗ trợ ban đầu cho HS, không nên tiếp tục can thiệp sâu HS có khả làm việc độc lập Dĩ nhiên, thực tiễn cần lưu ý dạy học không trước xa so với phát triển, dạy học không sau phát triển Do đó, cơng trình nghiên cứu ông ngày ứng dụng rộng rãi dạy học trở thành sở tâm lí mơ hình dạy học tương tác phát triển - phương hướng dạy học đại [26] John Dewey (1859 - 1952) xây dựng lý thuyết học tập dựa kinh nghiệm Ông coi cha đẻ trào lưu tân - giáo dục với tác phẩm giáo dục quan trọng "Tín điều sư phạm tôi", "Nhà trường xã hội", … "Kinh nghiệm giáo dục" đóng góp quan trọng cho triết học giáo dục Kinh nghiệm giáo dục không truyền đạt riêng lý thuyết hay nhận thức Việc học trở nên sai lầm, giới hạn vào việc học trừu tượng mà việc học có hiệu thơng qua hứng thú động học tập Ông cho rằng, kinh nghiệm phải liên kết với kinh nghiệm cũ Do đó, nhiệm vụ nhà giáo dục lựa chọn nằm phạm vi kinh nghiệm có học sinh, song chúng hứa hẹn có tiềm đặt vấn đề mẻ, cách kích thích quan sát phán đốn mẻ, chúng mở rộng phạm vi kinh nghiệm xảy sau Nhà giáo dục phải thường xuyên coi mà học sinh đạt sở hữu bất biến mà phương tiện công cụ để mở phạm vi mẻ với đòi hỏi mẻ để học sinh phải vận dụng khả quan sát có sử dụng trí nhớ theo cung cách thông minh [38] Jerome Bruner (1915- ) bổ sung cho thuyết kiến tạo Piaget đặc biệt ý nghĩa tương tác xã hội Ông dành nhiều cơng sức nghiên cứu vận dụng lí thuyết J Piaget để xây dựng mơ hình dạy học dựa vào học tập khám phá học sinh J Bruner đề xuất mơ hình dạy học đặc trưng bốn yếu tố chủ yếu: hành động tìm tòi, khám phá học viên; cấu trúc tối ưu nhận thức; cấu trúc chương trình dạy học chất 10 thưởng phạt Trong cấu trúc tối ưu nhận thức yếu tố then chốt Một chủ đề Bruner học tập - trình hoạt động người học xây dựng ý tưởng dựa khái niệm kiến thức hữu trước họ Các học viên lựa chọn chuyển đổi thông tin, xây dựng giả thuyết đưa định có tham khảo dựa cấu trúc nhận thức nội Cấu trúc nhận thức mà ông đề cập đến mạng lưới lược đồ cung cấp ý nghĩa cấu trúc kinh nghiệm cho phép cá nhân xây dựng biết đến để xa [27] Bruner người tuyên bố có chương trình giảng dạy cần tổ chức "vòng xoắn chơn ốc" để học trò liên tục thăm lại ý tưởng thật xây dựng dựa học trước Ngày nhiều nhà sư phạm ủng hộ mơ hình dạy học này, phù hợp với cách người học phát triển, trình bày lí thuyết J Piaget lí thuyết phát sinh nhận thức khác Khi học sinh tạo dựng động tham gia vào hình thức hành động khám phá, phù hợp với trình độ nhận thức việc học tập khám phá đem lại kết tốt so với nhiều hình thức học tập khác Ernst von Glasersfeld (1917 - 2010) [44] [45] xuất phát từ cách tư kiến thức hoạt động hiểu biết thực tiễn tâm lí, đồng thời qua số năm nghiên cứu tác phẩm Jean Piaget tâm lí học nhận thức, Glasersfeld xây dựng nhận thức luận gọi kiến tạo Glaserfeld (1984, 1989) cho rằng: - Kiến thức kết hoạt động kiến tạo chủ thể nhận thức, thứ sản phẩm mà cách hay cách khác tồn bên chủ thể nhận thức truyền đạt thấm nhuần cần cù tìm hiểu giao tiếp 114 Đánh giá hiệu quy trình dạy học theo LTKT thông qua khả nhận thức HS dạy - học Dựa theo tiêu chuẩn đánh giá Benjamin Bloom (có mức độ) để đánh giá khả nhận thức HS dạy - học theo LTKT Trong thực nghiệm, đánh giá khả nhận thức HS mức độ chủ yếu là: khả hiểu khả vận dụng kiến thức 3.4.2.1 Phân tích bảng kiểm quan sát thái độ học tập HS thể học Chúng tiến hành dự lớp TN ĐC để quan sát đồng thời hướng dẫn GV dạy thực nghiệm theo dõi thay đổi tính chủ động, tích cực học tập HS dựa bảng kiểm quan sát thái độ học tập HS thể học Quá trình đánh giá tiến hành trình giảng dạy hàng ngày nhằm liên tục cung cấp thông tin phản hồi cho GV tiến HS giúp GV có hiệu chỉnh hợp lý trình dạy thực nghiệm Nội dung Thái độ học tập HS thể học Tính chủ động học tập HS HS chủ động nhớ lại kiến thức biết có liên quan đến học HS tự đưa dự đoán, giả thuyết giải vấn đề biện luận cho ý kiến đưa HS chủ động thảo luận vấn đề liên quan đến học HS đặt câu hỏi trình thảo luận HS vận dụng kiến thức vừa học vào giải tình tương tự có liên quan đến thực tiễn HS ý đến giảng GV, ghi đầy đủ Thái độ tích cực HS HS tích cực phát biểu xây dựng nhiều lần, số lần chiếm từ nửa trở lên HS tích cực tham gia thảo luận nhóm HS hồn thành tốt cơng việc giao thời gian Lớp ĐC TN 115 Hướng dẫn: Sử dụng dấu (+, ++, +++) để đánh dấu vào ô ứng với thái độ học tập HS mà GV quan sát theo mức độ từ thấp đến cao GV đưa thêm minh chứng cụ thể cho thái độ học tập quan sát HS Qua trình dự giờ, quan sát trực tiếp qua phản hồi GV tham gia dạy thực nghiệm đánh giá kết theo dõi bảng kiểm quan sát thái độ học tập HS thể học cho thấy tính chủ động, tích cực học tập HS lớp TN cao so với lớp ĐC đặc điểm tăng dần theo thời gian thực nghiệm Các biểu cụ thể HS mà GV dạy thực nghiệm thường theo dõi quan sát là: - HS lớp TN tỏ có tính chủ động học tập cao HS lớp ĐC tính chủ động tăng dần theo thời gian thực nghiệm Cụ thể dạy thực nghiệm, số đầu, GV mở đầu cách đặt câu hỏi: Em biết kiến thức, kinh nghiệm liên quan đến nội dung học này? → HS huy động kiến thức, kinh nghiệm có liên quan đến học Với học sau, HS lớp TN chủ động đưa kiến thức, kinh nghiệm có liên quan đến học mới, GV chưa yêu cầu Từ HS tự giải nhiệm vụ học tập mà GV đưa ra, chủ động thảo luận vấn đề liên quan đến học Nhiều HS thể nhạy bén tư khả phân tích vấn đề cách sâu sắc (Nhận xét GV Nguyễn Thị Hiếu – Trường THPT Kĩ thuật Việt Trì) Như vậy, trình học tập HS lớp TN hình thành lực huy động kiến thức để giải vấn đề lực định hướng tìm tòi cách thức giải vấn đề - HS lớp TN tỏ hăng hái tham gia tích cực phát biểu xây dựng (Phát biểu nhiều lần, số lần chiếm từ nửa trở lên) Trong hoạt động học tập lớp, HS lớp TN tham gia hoạt động thảo luận nhóm tích cực, hiệu thể chỗ HS chủ động huy động 116 kiến thức, kinh nghiệm có để đưa dự đốn, giả thuyết; quan sát PTTQ, nghiêm túc trao đổi với thành viên nhóm với GV để giải vấn đề → hồn thành tốt cơng việc giao thời gian, đóng góp ý kiến Khi tiến hành thảo luận, làm việc nhóm em ý lắng nghe đưa nhận xét HS lớp TN có trao đổi qua lại tích cực với giáo viên trình hoạt động, số HS lớp TN có ý thức đào sâu mở rộng vấn đề, chủ động phát triển thêm nội dung kiến thức đặt câu hỏi phản hồi lý thú cho giáo viên (Nhận xét GV Triệu Thị Tiện – Trường THPT Phù Ninh) Qua đó, HS hình thành lực đề xuất phân tích giải pháp giải vấn đề, lựa chọn giải pháp phù hợp lực cộng tác làm việc 3.4.2.2 Phân tích chất lượng kiểm tra lớp TN ĐC Chúng phân tích chất lượng kiểm tra lớp TN ĐC theo tiêu chí: * Về khả hiểu HS Tiêu chí "khả hiểu bài" HS TNSP tương ứng với khả nhận thức thấp tiêu chí đánh giá Bloom (bao gồm biết hiểu) Chúng dùng kiểm tra trắc nghiệm sau học để đánh giá khảo sát khả hiểu HS lớp TN so với lớp ĐC Bài kiểm tra trắc nghiệm sau học mà sử dụng dạng câu hỏi nhiều lựa chọn, thiết kế chung cho lớp TN lớp ĐC Mỗi kiểm tra thiết kế tối đa 10 câu hỏi, yêu cầu HS hoàn thành thời gian cuối tiết học (khoảng 10 phút) Ví dụ 1: Để đánh giá khả hiểu HS học "Nhiễm sắc thể đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể" (bài - SH12), dùng kiểm tra trắc nghiệm (xem phụ lục 3.1) Mức độ hiểu HS đánh giá dựa vào số câu trả lời kiểm tra trắc nghiệm 117 Qua nhận xét GV dạy thực nghiệm phân tích kết kiểm tra trắc nghiệm này, thấy lớp TN dùng quy trình dạy học theo LTKT để tổ chức hoạt động lĩnh hội tri thức, HS dễ dàng nhanh chóng hồn thành xác câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm Ngược lại, lớp ĐC không dùng quy trình dạy học theo LTKT để tổ chức hoạt động nhận thức HS dạy có HS hoàn thành xác câu 9, 10 nhiều thời gian Ví dụ 2: Sau học xong “Liên kết gen hoán vị gen” (bài 11 – SH 12) chúng tơi dùng kiểm tra trắc nghiệm (xem phụ lục 3.1) để đánh giá khả hiểu HS Qua nhận xét GV dạy thực nghiệm kết kiểm tra trắc nghiệm cho thấy HS lớp TN hoàn thành kiểm tra thời gian kết trả lời xác câu 1, 5, (các câu hỏi đòi hỏi HS phải hiểu kiến thức vừa học làm không nhớ lại kiến thức vừa học) cao so với HS lớp ĐC Còn kết trả lời câu hỏi khác kết lớp TN lớp ĐC có chênh lệch khơng đáng kể Như vậy, qua kết kiểm tra trắc nghiệm sau học cho thấy HS lớp TN hình thành lực huy động kiến thức để giải vấn đề tốt so với HS lớp ĐC * Về khả vận dụng kiến thức HS Tiêu chí "khả vận dụng kiến thức" tương ứng với tiêu chí khả nhận thức cao cấp Bloom (chủ yếu sử dụng mức độ 3) Khả vận dụng kiến thức thể sử dụng kiến thức vừa lĩnh hội vào giải tập, giải vấn đề có liên quan sống Dùng câu hỏi trắc nghiệm khách quan kết hợp với câu hỏi tự luận tập để đánh giá khả vận dụng kiến thức HS vận dụng quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học theo lí thuyết kiến tạo, sử dụng câu hỏi kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra tiết 118 mang tính vận dụng đòi hỏi HS phải áp dụng kiến thức học để giải vấn đề khơng đòi hỏi HS học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc Ví dụ 1: Trong đề kiểm tra tiết (bài số - xem phụ lục 3.2) Với câu hỏi: Ở cà chua, A quy định đỏ, a quy định vàng Khi cho cà chua đỏ dị hợp tự thụ phấn F Xác suất chọn ngẫu nhiên cà chua màu đỏ có kiểu gen đồng hợp làm giống từ số đỏ thu F1 là: a 1/64 b 1/27 c 1/32 d 27/64 Để trả lời nhanh xác câu hỏi HS cần biết vận dụng quy luật xác suất để giải toán Qua làm HS lớp ĐC cho thấy khả phân tích khả vận dụng kiến thức em yếu nên nhiều HS khơng tìm kết cho tốn Còn HS lớp TN có nhiều trả lời câu hỏi này, chứng tỏ em hiểu kĩ, nắm vững kiến thức quy luật phân li biết cách áp dụng quy luật xác suất nên dễ dàng giải tập Ví dụ 2: Trong kiểm tra tiết (bài số – xem phụ lục 3.2) với câu hỏi "Tính chất đặc điểm ADN đảm bảo cho giữ truyền thông tin di truyền thể sống?" Để trả lời câu hỏi HS học thuộc lòng nội dung SGK thơi khơng đủ mà phải nắm vững kiến thức chương 1; từ khái quát lên đặc điểm cấu trúc phân tử ADN để đảm bảo cho giữ thơng tin di truyền, tính chất ADN đảm bảo cho truyền thơng tin di truyền thể sống Về câu trả lời với nội dung thứ (đặc điểm cấu trúc phân tử ADN để đảm bảo cho giữ thơng tin di truyền) HS lớp ĐC TN làm với kết chênh lệch không đáng kể, đến nội dung thứ hai (những tính chất ADN đảm bảo cho truyền thơng tin di truyền thể sống) 119 có khác biệt HS lớp ĐC lớp TN Cụ thể tính chất (ADN có khả tự nhân đơi vào kì trung gian lần phân bào theo nguyên tắc bổ sung nhờ mà nhiễm sắc thể hình thành, thơng tin di truyền ổn định qua hệ) thể khác biệt lớp TN lớp ĐC, HS lớp TN trình bày dùng từ xác so với HS lớp ĐC Sự khác biệt thể rõ HS trả lời tính chất (ADN chứa gen cấu trúc, gen có khả phiên mã để thực chế tổng hợp prơtêin, đảm bảo cho gen hình thành tính trạng) tính chất (ADN bị biến đổi cấu trúc đột biến hình thành thơng tin di truyền mới, di truyền qua chế tái sinh ADN), số HS trả lời xác tính chất lớp ĐC nhiều so với HS lớp TN Ví dụ 3: Trong kiểm tra tiết (bài số – xem phụ lục 3.2) với tập: Ở cà chua thân cao quy định gen A; thân thấp - a; đỏ - B; vàng - b Cho cà chua thân cao, đỏ lai với cà chua thân thấp, vàng thu F1: 81 thân cao, đỏ; 79 thân thấp, vàng; 21 thân cao, vàng; 19 thân thấp, đỏ Hãy xác định kiểu gen P? Để giải tập đòi hỏi HS vận dụng kiến thức quy luật di truyền học Ở lớp TN có sử dụng quy trình dạy học theo LTKT HS dễ dàng biện luận để tìm kiểu gen P viết sơ đồ lai cách xác Còn ngược lại, lớp ĐC khơng sử dụng quy trình dạy học theo LTKT HS biện luận để tìm kiểu gen P viết xác sơ đồ lai, đa số HS dừng lại xét tỉ lệ phân li cặp tính trạng tìm kiểu gen cặp tính trạng, phần biện luận tìm kiểu gen chung P gặp lúng túng dẫn đến kết khơng xác Như vậy, qua phân tích kết trả lời câu hỏi trắc nghiệm câu hỏi tự luận cho thấy HS lớp TN có lực vận dụng kiến thức vừa học vào giải tình khác cao so với HS lớp ĐC 3.4.3 Bàn luận kết thực nghiệm sư phạm 120 Kết kiểm tra cho thấy khả hiểu bài, lĩnh hội kiến thức khả vận dụng kiến thức HS lớp TN trội so với lớp ĐC Để lĩnh hội kiến thức mới, HS lớp TN khai thác kiến thức có SGK mà biết vận dụng kiến thức học, từ phân tích, so sánh, tổng hợp kiện học thông qua PTTQ định hướng, giúp đỡ GV tự em kiến tạo kiến thức cần lĩnh hội thông qua q trình đồng hóa q trình điều ứng Vì vậy, HS có chủ động việc nắm bắt kiến thức phần học Đối với câu hỏi đòi hỏi mức độ tư thấp (biết, hiểu) tỉ lệ điểm hai nhóm TN ĐC không chênh lệch đáng kể, đặc biệt với câu hỏi đòi hỏi HS phải vận dụng thao tác tư cao (vận dụng, phân tích, tổng hợp) tỉ lệ HS trả lời nhóm TN cao hẳn so với HS nhóm ĐC chất lượng lĩnh hội kiến thức, lực tư khả vận dụng kiến thức Ngoài ra, quan sát thái độ học tập HS trình dạy thực nghiệm, nhận thấy chất lượng học nhóm lớp TN hẳn nhóm lớp ĐC thể nhiệt tình, sơi nổi, tính tích cực, chủ động học tập HS học, khả huy động kiến thức, kinh nghiệm có tích luỹ kiến thức lực tư duy, vận dụng kiến thức học để giải tình Từ kết phân tích cho thấy TNSP, lớp TN có kết học tập tốt so với lớp ĐC Tức vận dụng quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học theo LTKT HS hiểu khả vận dụng kiến thức HS tốt so với dạy học phương pháp dạy học khác Đồng thời, kết hợp với trao đổi ý kiến GV dạy thực nghiệm, rút số nhận xét sau: Sau dạy, trao đổi rút kinh nghiệm hướng dẫn GV điều chỉnh cách dạy theo quy trình tổ chức dạy học mà luận án đề xuất 121 Bước đầu (3 đầu) HS chưa quen theo quy trình tổ chức dạy học nên bỡ ngỡ lúng túng hoạt động học tập để lĩnh hội tri thức Sau HS quen dần tỏ hăng hái, tích cực việc tham gia hoạt động học tập lớp → HS chủ động lĩnh hội tri thức Điều chứng minh qua điểm số kiểm tra phân tích Kết luận chương Phân tích kết định lượng định tính q trình TNSP cho thấy việc vận dụng quy trình tổ chức dạy học phần Di truyền học theo LTKT mà luận án đề xuất có tác dụng giúp HS lĩnh hội kiến thức cách chủ động, tích cực HS có khả vận dụng kiến thức, qua nâng cao chất lượng dạy học thể sai khác có ý nghĩa mức độ tăng dần điểm trung bình cộng kiểm tra lớp TN so với lớp ĐC Từ kết trình TNSP, khẳng định giả thuyết khoa học mà đề tài đặt đắn, hiệu có tính khả thi KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ I KẾT LUẬN Sau thời gian nghiên cứu, thực nhiệm vụ đề tài, giải vấn đề lý luận thực tiễn sau đây: Lí thuyết kiến tạo lí thuyết tổng quát, tảng quan điểm dạy học tích cực dạy học khám phá, dạy học giải vấn đề, dạy học hợp tác theo nhóm, Mặc dù quan điểm dạy học có nét đặc thù riêng, có điểm chung giúp cho HS tích cực, chủ động tự chiếm lĩnh kiến thức giống trình đồng hóa q trình điều ứng lí thuyết kiến tạo Qua điều tra phân tích thực tiễn cho thấy việc vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12) cần thiết 122 Qua phân tích logic nội dung kiến thức phần Di truyền học (Sinh học 12) đề tài khẳng định logic phát triển phù hợp với lí thuyết kiến tạo Từ xác định kiến thức dạy theo trình đồng hóa q trình điều ứng Trên sở lí thuyết kiến tạo tập trung vào q trình tiếp nhận kiến thức HS thơng qua hai q trình đồng hóa điều ứng, luận án xác định hệ thống nguyên tắc đảm bảo vận dụng có hiệu dạy học theo q trình đồng hóa q trình điều ứng dạy học Di truyền học (Sinh học 12) để HS tự chiếm lĩnh kiến thức Để giúp giáo viên dễ dàng vận dụng sáng tạo dạy học Di truyền học (Sinh học 12), luận án đề xuất quy trình tổ chức dạy học theo q trình đồng hóa, q trình điều ứng Từ đó, thiết kế số ví dụ mẫu thể q trình đồng hóa, q trình điều ứng theo lí thuyết kiến tạo dạy học Di truyền học Kết phần thực nghiệm sư phạm kiểm tra đánh giá hiệu giả thuyết khoa học mà đề tài đặt II ĐỀ NGHỊ Qua thời gian nghiên cứu, chúng tơi có số đề nghị sau: Tiếp tục triển khai thực nghiệm sư phạm quy trình tổ chức dạy học Di truyền học theo LTKT cho trường THPT nước Tiếp tục nghiên cứu vận dụng quy trình tổ chức dạy học theo LTKT dạy học học phần khác chương trình Sinh học THPT 123 DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI Trần Thị Mai Lan, Hà Quế Cương (2011), Tổng quan việc vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học di truyền học (Sinh học 12), Tạp chí khoa học cơng nghệ - trường ĐH Hùng Vương số (18), trang 38 - 41 Trần Thị Mai Lan (2012), Vận dụng quy trình lí thuyết kiến tạo vào dạy học tính quy luật tượng di truyền (Sinh học 12), Tạp chí giáo dục số 285, kì 1, trang 51 - 54 Trần Thị Mai Lan (2012), Cơ sở lí thuyết vận dụng lí thuyết kiến tạo vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12), Kỷ yếu hội nghị khoa học trẻ lần thứ VII, trang 600 - 605 124 Trần Thi Mai Lan (2012), Các đặc trưng hoạt động học tập dạy học Di truyền học Sinh học 12 THPT theo lí thuyết kiến tạo, Hội nghị khoa học quốc gia lần thứ nghiên cứu giảng dạy Sinh học Việt Nam, trang 840 - 845 Trần Thị Mai Lan (2012), Sử dụng toán nhận thức dạy học kiến thức chế di truyền biến dị (Sinh học 12) theo lí thuyết kiến tạo, Tạp chí giáo dục số đặc biệt - 10/2012, trang 146 - 148 Trần Thị Mai Lan (2013), Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12), Kỷ yếu hội thảo khoa học cán trẻ trường đại học sư phạm toàn quốc lần thứ III, trang 493 – 497 TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT Đào Thị Việt Anh (2005), Vận dụng lý thuyết kiến tạo đổi phương pháp dạy học hóa học trường phổ thơng, Tạp chí Giáo dục, số 112 Bộ Giáo dục Đào tạo (2008), Hướng dẫn thực chương trình, Sách giáo khoa lớp 12 môn Sinh học (Tài liệu dùng lớp tập huấn bồi dưỡng giáo viên cốt cán thực chương trình sách giáo khoa lớp 12), NXB Giáo dục Hà Nội Bộ Giáo dục - Đào tạo, Dự án Việt - Bỉ (2010), Dạy học tích cực - Một số phương pháp kĩ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm 125 Ngô Văn Cảnh (2007), Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào trình dạy học, kiểm tra, đánh giá học phần ngữ pháp tiếng Việt (Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng sư phạm), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Nguyễn Hữu Châu, “Dạy học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 2/1996 Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Văn Cường, Trần Bá Hoành, Nguyễn Bá Kim, Lâm Quang Thiệp (2007), Sách trợ giúp giảng viên cao đẳng Sư phạm (Dùng chung cho môn học), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội Nguyễn Phúc Chỉnh (Chủ biên), Phạm Đức Hậu (2007), Ứng dụng tin học nghiên cứu khoa học giáo dục dạy học Sinh học, NXB Giáo dục Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2010), Một số vấn đề chung đổi phương pháp dạy học trường trung học phổ thông, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông Nguyễn Văn Cường & Bernd Meier (2011), Lý luận dạy học kỹ thuật Phương pháp Quá trình dạy học, Dự án phát triển giáo dục THPT, Bộ Giáo dục Đào tạo 10 Nguyễn Văn Duệ (Chủ biên), Trần Văn Kiên, Dương Tiến Sỹ (2000), Dạy học giải vấn đề môn Sinh học (Sách bồi dưỡng thường xuyên chu kì 1997 - 2000 cho giáo viên THPT), NXB Giáo dục 11 Dương Bạch Dương (2003), Nghiên cứu phương pháp giảng dạy số khái niệm, định luật chương trình Vật lý lớp 10 theo quan điểm kiến tạo, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội 12 Đỗ Tiến Đạt (2005), Vận dụng lý thuyết kiến tạo dạy học toán tiểu học, Tạp chí Giáo dục, số 111 (tháng 4/2005) 13 Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (chủ biên), Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 12 (Sách giáo viên), NXB Giáo dục Hà Nội 14 Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Phạm Văn Lập (chủ biên), Đặng Hữu Lanh, Mai Sỹ Tuấn (2007), Sinh học 12 (Sách giáo khoa), NXB Giáo dục Hà Nội 126 15 Cao Thị Hà (2006), Dạy học số chủ đề hình học khơng gian (Hình học 11) theo quan điểm kiến tạo, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội 16 Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập tâm lý học J Piaget, NXB Giáo dục 17 Phạm Minh Hạc (1997), Tâm lí học Vưgốtxki, tập 1, NXB Giáo dục 18 Trần Bá Hoành (1996), Kĩ thuật dạy học Sinh học (Tài liệu BDTX chu kì 1993 - 1996 cho GV PTTH), NXB Giáo dục, Hà Nội 19 Phó Đức Hòa (2011), Dạy học tích cực cách tiếp cận dạy học tiểu học, NXB Đại học Sư phạm 20 Phó Đức Hồ, Ngơ Quang Sơn (2011), Phương pháp công nghệ dạy học môi trường sư phạm tương tác, NXB Đại học Sư phạm 21 Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo dạy học khoa học theo mơ hình tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, Số 10, trang 13-14 22 Nguyễn Đình Hưng (2010), Nghiên cứu tổ chức dạy học số kiến thức Vật lí lớp THCS theo lý thuyết kiến tạo, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội 23 Đặng Thành Hưng (2005), Tương tác hoạt động Thầy – Trò lớp học, NXB Giáo dục Hà Nội 24 Trần Văn Kiên (2007), Vận dụng tiếp cận giải vấn đề dạy học di truyền học trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội 25 Louis Cohen, Lawrence Manion & Keith Morrison (2005), Cẩm nang thực hành giảng dạy, NXB Đại học sư phạm, tr.269, 270 26 L.X.Vưgốtxki (1997), Tuyển tập tâm lý học, Người dịch: Nguyễn Đức Hưởng, Dương Diệu Hoa, Phan Trọng Ngọ, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội 27 Phan Trọng Ngọ (2011), Cơ sở triết học tâm lí học đổi phương pháp dạy học trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 28 Phan Trọng Ngọ (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 29 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, NXB Đại học Sư phạm 127 30 Hà Thế Ngữ, Vũ Đức Hoạt (1987), Giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội 31 Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2005), Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11 ngày 14/6/2005, Hà Nội 32 Hoàng Phê (1997), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng 33 Đào Tam (2009), Tiếp cận phương pháp dạy học không truyền thống dạy học tốn trường đại học trường phổ thơng, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 34 Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức trình dạy học số nội dung vật lí mơn khoa học tiểu học mơn vật lí trung học sở vận dụng tư tưởng lý thuyết kiến tạo, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội 35 Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống đổi mới, NXB Giáo dục Việt Nam 36 Jean Piaget (1999), Tâm lý học giáo dục học - Nhà tâm lí học lớn giải đáp vấn đề giáo dục, Trần Nam Lương dịch 37 Jean Piaget - Barbel Inhelder (2000), Lê Văn Hồng dịch, Tâm lý học trẻ em tr.190 - 191, NXB Giáo dục, Hà Nội 38 John Dewey (2012), Kinh nghiệm giáo dục, Người dịch: Phạm Anh Tuấn, NXB Trẻ - DT Books TIẾNG ANH 39 Alan Pritchard and John Woollard (2010), Constructivism and Social Learning, A David Fulton Book, London and New York 40 Alex Koohang, Liz Riley, and Terry Smith (2009), E-Learning and Constructivism: From Theory to Application, Macon State College, Macon, Georgia, USA, Liên ngành Tạp chí E-Learning đối tượng học tập 41 Dr Bharti Dogra (2005), Constructivist Classroom Activities for Biology Learning, Army Institute of Education, Ring Road, Kandhar Lines, Delhi Cantt 128 42 David Liu Bang - Quan Huang Qi Yang Yan (2009), To the theoretical guidance of constructivism teaching biology curriculum study 43 David Palmer (2005), A Motivational View of Constructivist informed Teaching, International Journal of Science Education, Vol 27, No 15, 16, pp 1853 - 1881 44 Glaserfeld, Ernst von (1984, 1989), Radical Constructivism In P Watzlawick (Ed.) The Invented Reality, Cambridge, MA: Harvard University Press, 17 - 40 45 Glaserfeld, Ernst von (1989), Constructivism in Education In: T Husen And T Neville Postlethwaite (eds) The International Encyclopedia of Education Research And Studies, pp 126 - 163 Supplementary Voll Oxford: Pergamon Press 46 Kate Wilson (2003), A Social Constructivist Approach to Teaching Reading: Turning the rhetoric into reality, University of Canberra 47 Robyn Jorgensen (1999), Mathematics Education Research Journal , Vol 11, No.2, 81-93 Applying Constructivist Theory to Practice in a TechnologyBased Learning Environment 48 RECSAM (2002), Radical constructivism, Malaysia 49 RECSAM (2002), Socical constructivism, Malaysia 50 Robert E Slavin (1995), Cooperative learning theory and practice, Ally and Bacon Press 51 John A Malone and Peter C.S Taylor (1993), Constructivist interpretations of teaching and learning mathematics, Curtin ... cứu: Vận dụng lí thuyết kiến tạo để nâng cao chất lượng dạy học Di truyền học (Sinh học 12) Mục đích nghiên cứu Vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học kiến thức phần Di truyền học, Sinh học 12... viên lí thuyết kiến tạo PPDH, PTDH mà giáo viên sử dụng dạy học phần Di truyền học (Sinh học 12 THPT) 3) Đề xuất nguyên tắc vận dụng lí thuyết kiến tạo dạy học kiến thức Di truyền học (Sinh học. .. trình đồng hóa điều ứng lí thuyết kiến tạo nâng cao hiệu dạy học môn Nhiệm vụ nghiên cứu 1) Hệ thống hóa vấn đề lí thuyết kiến tạo để vận dụng vào dạy học Di truyền học (Sinh học 12 THPT) 2) Điều