CƠ sở lí LUẬN và THỰC TIỄN của vấn đề đọc HIỂU văn bản TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ văn TRUNG học PHỔ THÔNG

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THƠNG Cơ sở lí luận so sánh đọc hiểu văn chương trình Ngữ văn Quan niệm chương trình, chương trình mơn học chế xây dựng chương trình mơn học Quan niệm chương trình (Curriculum/program) Bản thân chương trình khái niệm Từ điển Tiếng Việt Hồng Phê, chương trình (Curriculum) hiểu nghĩa khác nhau: 1) Toàn nói chung nhiều dự kiến hoạt động theo trình tự định, thời gian định; 2) Như cương lĩnh, chương trình đảng; 3) Toàn nội dung học tập, giảng dạy nêu vắn tắt, quy định thức cho mơn, lớp cấp học, bậc học: chương trình GDPT mơn Ngữ văn, chương trình huấn luyện…4) Dãy mệnh lệnh mơ tả, cách giải tốn máy tính [36] Theo Từ điển Hồng Phê, có nhiều cách hiểu chương trình, cách hiểu sát với đề tài cách hiểu thứ Xuất phát từ cách hiểu khác CT, nhà nghiên cứu có cách tiếp cận khác CT, cách xây dựng chương trình, cách tổ chức hoạt động chương trình khác nhau: Hilda Taba (1902 - 1967) nữ kiến trúc sư người Mĩ, nhà lý luận chương trình giảng dạy, nhà cải cách chương trình giảng dạy định nghĩa chương trình học kế hoạch học tập Khi định nghĩa chương trình, bà chương trình gồm yếu tố sau : 1) CT có mục đích, mục tiêu cụ thể; 2) CT có cấu trúc nội dung cụ thể 3) CT có chiến lược giảng dạy, có phương thức học tập phù hợp; 4) CT có hệ thống đánh giá kết học tập Carter V Good (1897 – 1997 ), Từ điển giáo dục (Dictionary of Education) chương trình miêu tả “một nhóm có hệ thống trình tự mơn học cần phải có để tốt nghiệp chứng nhận hoàn thành ngành học, lĩnh vực học” Theo Daniel Tanner, giáo sư giáo dục trường đại học Rutgers Bang New Jersey, chương trình kinh nghiệm (experiences) học tập hướng dẫn, kế hoạch hoá, với kết học tập xác định trước hình thành thơng qua việc thiết lập kiến thức kinh nghiệm cách có hệ thống hướng dẫn nhà trường nhằm tạo cho người học phát triển liên tục lực xã hội – cá nhân Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chương trình từ góc độ người quản lý, người thiết kế, thực chương trình Họ quan tâm nhiều đến mục đích, mục tiêu, phương pháp thực để đạt mục đích, mục tiêu Giáo sư Tiến sĩ Tim Wentling (Giáo sư Khoa học Thông tin Trung tâm Quốc gia Mĩ ứng dụng siêu máy (NCSA),Đại học Illinois) định nghĩa: “Chương trình thiết kế tổng thể cho hoạt động đào tạo … Bản thiết kế tổng thể cho ta biết nội dung cần đào tạo, rõ kỳ vọng người học sau kết thúc khố học, phác hoạ qui trình thực nội dung đào tạo, cho ta biết phương pháp đào tạo cách thức kiểm tra – đánh giá kết học tập, toàn vấn đề thiết kế xếp theo thời gian biểu chặt chẽ” Nhà giáo dục Mĩ, chuyên đánh giá thẩm định giáo dục Raph W Tyler (1902-1994) cho chương trình phải bao gồm yếu tố: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương pháp hay qui trình đào tạo; 4) Đánh giá kết đào tạo Trong nhiều cách hiểu CT chúng tơi đồng quan điểm với cách hiểu chương trình Tim Wentling Raph W Tyler Quan niệm chương trình mơn học chế xây dựng chương trình môn học CT môn học khái niệm khoa học nhà nghiên cứu nước quan tâm PGS.TS Hồng Thị Hòa Bình đề tài “Nghiên cứu chương trình dạy ngơn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông số nước” định nghĩa: “Chương trình mơn học văn có tính pháp quy, bao gồm vấn đề như: mục tiêu môn học; nội dung môn học cho lớp, trình độ; phương pháp, phương tiện dạy học; cách thức đánh giá kết học tập.” Để hiểu CT mơn học, có ba quan trọng: Mục tiêu, yêu cầu nhiệm vụ giáo dục chung cấp học: Sự phát triển đất nước qua thời kì lịch sử có mục tiêu, yêu cầu nhiệm vụ, khác Mục tiêu giáo dục chung, yêu cầu nhiệm vụ cấp học thay đổi phù hợp vơi yêu cầu đất nước giai đoạn lịch sử Khi xây dựng chương trình, mục tiêu giáo dục chung chi phối mục tiêu môn học, mục tiêu môn học đảm bảo thực mục tiêu giáo dục chung Những thành tựu khoa học môn: Kiến thức, kĩ môn học vô phong phú Nó ln vận động phát triển Vì thế, xây dựng CT mơn học, ngồi việc xác định kiến thức kĩ môn cần cho học sinh nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục chung mục tiêu mơn học cần phải liên tục cập nhật thành tựu khoa học mơn Đặc điểm tâm lí lứa tuổi: Xây dựng CT môn học cần nghiên cứu tâm lý lứa tuổi học sinh Điều giúp nhà nghiên cứu, xây đựng CT lựa chọn đơn vị kiến thức phù hợp với khả tiếp nhận, với tâm lí lứa tuổi HS Từ ba xây dựng Ct trên, câc nhà nghiên cứu xây dựng CT GD, CT mơn học hồn hảo Khi có CT cần biết đến câc yếu tố liên quan, phụ thuộc vào CT CT sở để biên soạn SGK, tài liệu dạy học; sở để đạo việc dạy học giáo viên học sinh; để đánh giá chất lượng dạy học… Như vậy, SGK, tài liệu dạy học, trình tổ chức DH, PP, biện pháp DH; tiêu chí đánh giá q trình DH …đều yếu tố liên quan, phụ thuộc trực tiếp vào CT, bị chi phối, quy định CT Một số vấn đề đọc hiểu văn Ngữ văn Khái niệm “đọc hiểu” Thuật ngữ “đọc hiểu” (lecture comprehension) vào Việt Nam khoảng đầu kỉ XX Trước dạy học văn thường dùng thuật ngữ “Giảng văn”, “Phân tích văn”…đến sau cải cách năm 2000 thay thuật ngữ “Đọc- hiểu văn bản” Đây không thay đổi tên gọi mà thực chất thay đổi thay đổi quan niệm chất môn Văn, phương pháp dạy học Văn hoạt động tiếp nhận TPVH Lí thuyết đọc hiểu dạy học đọc hiểu quan tâm từ sớm “Theo nghiên cứu Mark Sadoski ấn phẩm nghiên cứu mơ hình lý thuyết đọc đời vào năm 1970 Singer Raddell Làn sóng nghiên cứu đọc nói chung, đọc hiểu nói riêng lên mạnh mẽ vào năm 80, 90 kỉ XX năm đầu kỉ XXI” [32, 8].Những quan niệm tiêu biểu nhà nghiên cứu đọc hiểu như: “Đọc trình phức tạp bao gồm kết hợp khả cảm nhận, tâm lí ngôn ngữ nhận thức” (Marcel Adam Just, giáo sư Tâm lí học đại học Carnegie Mellon trình bày viết A theory of reading: From eye fixations to comprehension ); “Đọc hiểu lực nhận thức phức tạp u cầu khả tích hợp thơng tin văn với tri thức có trước người đọc” (Hankbook of reading Anderson &Pearson, 1984; Afflerbach, 1990; Meneghetti, Carreti & De Beni, 2006); [32, 15] Năm 2008 cơng trình “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) vấn đề tham gia Việt Nam”được nhóm nghiên cứu Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đăng Tạp chí Khoa học giáo dục số 29 năm 2008 trình bày định nghĩa đọc hiểu PISA sau: “Đọc hiểu hiểu biết, sử dụng, phản hồi chiếm lĩnh văn viết nhằm đạt mục đích, phát triển tri thức tiềm tham gia vào đời sống xã hội cá nhân.” [47] Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu số giáo sư nghiên cứu thời gian trở lại đưa vào chương trình SGK Ngữ văn Điều tạo thay đổi quan niệm dạy học TPVC nhà trường phổ thông Nói đến quan niệm “đọc hiểu”, Việt Nam phải kể đến quan niệm GS.TS Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc hiểu khái niệm khoa học mức độ cao hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời lực văn người đọc” “Hiểu phát nắm vững mối liên hệ vật tượng, đối tượng náo với ý nghĩa mối liên hệ Hiểu bao quát hết nội dung vận dụng vào đời sống Hiểu phải trả câu hỏi: Cái gì? Như nào? Vì sao? Và làm nào? Đó biết làm hiểu Hiểu khái nhiệm đọc hiểu phải gắn bó với văn bản.”.[29, 97] Đọc hiểu hoạt động đọc giải mã tầng ý nghĩa văn thông qua khả tiếp nhận HS Đọc hiểu tiếp xúc với văn bản, hiểu nghĩa hiển ngôn, nghĩa hàm ẩn, biện pháp nghệ thuật, thông hiểu thông điệp tư tưởng, tình cảm người viết giá trị tự thân hình tượng nghệ thuật Theo GS.TS Trần Đình Sử, người khởi xướng kiên định vấn đề đọc hiểu viết Phát triển nhiều loại tài liệu hướng dẫn thực chương trình, hỗ trợ dạy học để đáp ứng đa dạng vùng miền, nhu cầu đối tượng học sinh Đặc biệt trọng tài liệu hỗ trợ học sinh dân tộc thiểu số, học sinh sống vùng khó khăn Địa phương quyền xây dựng tài liệu hỗ trợ dạy học phù hợp với đặc điểm người học đặc thù riêng địa phương [14] Xu trọng lực đọc hiểu giai đoạn hội nhập toàn cầu hướng quốc tế xây dựng chương trình giáo dục Trong trình nghiên cứu phần này, tâm đắc với viếtBàn lực chuyên biệt môn Ngữ văn trường phổ thông TS Phạm Minh Diệu đăng trênTạp chí Giáo chức Việt Nam số 97 năm 2015 [19] Để làm rõ phần này, chúng tơi có sử dụng số thông tin TS Phạm Minh Diệu công bố viết Xu hướng quốc tế xây dựng CTGDTHPT có dạy học đọc hiểu Ngữ văn CTGD định hướng phát triển lực (còn gọi DH định hướng đánh giá kết đầu ra) Những vấn đề bàn đến kĩ lưỡng từ năm 90 kỷ 20 ngày trở thành xu hướng giáo dục chung cho quốc gia giới có Việt Nam Giáo dục định hướng lực nhằm mục tiêu phát triển lực người học, đảm bảo mục tiêu giáo dục, đánh giá chất lượng đầu dạy học phổ thơng có DH Ngữ văn GD định hướng lực phù hợp ới GD tiến tiến đại ngày với định hường GD UNESCO Chương trình GD nhấn mạnh vai trò người học với tư cách chủ thể trình nhận thức người học tích cực chủ động sáng tạo trình lĩnh hội tiếp nhận tri thức giáo dục Ngồi ra, CT tập trung vào việc định hướng, mơ tả tiêu chí đánh giá chất lượng đầu Chương trình dạy học định hướng phát triển lực không quy định nội dung dạy học chi tiết mà quy định kết đầu mong muốn trình giáo dục, cở sở đưa hướng dẫn chung việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức đánh giá kết dạy học nhằm đảm đạt kết đầu mong muốn Chúng thấy bảng so sánh số đặc trưng chương trình định hướng nội dung chương trình định hướng phát triển lực học sinh TS Phạm Minh Diệu viết Bàn lực chuyên biệt môn Ngữ văn trường phổ thông hữu ích cho việc làm rõ khác giữu chương trình định hướng nội dung với chương trình định hướng phát triển lực - SO SÁNH ĐẶC TRƯNG CHƯƠNG TRÌNH ĐỊNH HƯỚNG NỘI DUNG VÀ CT ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Chương trình định hướng nội hướng phát triển dung lực Mục tiêu dạy Mục tiêu giáo dục Chương trình định Kết học tập cần học mô tả đạt mô tả chi tiết không chi tiết và quan sát, đánh khơng thiết giá được; thể phải quan sát, đánh mức độ tiến HS giá cách liên tục Lựa chọn nội Lựa chọn nội dung dung dựa vào nhằm đạt kết Nội dung giáo dục khoa học chuyên đầu quy định, gắn mơn, khơng gắn với với tình thực tình thực tiễn Chương trình tiễn Nội dung quy định nội dung quy định chi tiết chính, khơng quy định chương trình chi tiết Phư GV người GV chủ yếu truyền thụ tri thức, người tổ chức, hỗ trợ HS trung tâm tự lực tích cực lĩnh trình dạy học HS hội tri thức Chú trọng tiếp thu thụ động phát triển khả ơng pháp tri thức giải vấn đề, khả dạy học quy định sẵn giao tiếp… Chú trọng sử dụng quan điểm, phương pháp kỹ thuật dạy học tích cực Hình Chủ yếu dạy Tổ chức hình thức thức dạy học lý thuyết học tập đa dạng; ý học lớp học hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin truyền thông dạy học Đán h giá kết học tập HS Đánh giá Đánh giá dựa vào xây dựng chủ yếu lực đầu ra, có tính dựa ghi nhớ đến tiến tái nội dung trình học tập, trọng học khả vận dụng tình thực tiễn Các nhà giáo dục học cho rằng, cấu trúc lực gồm: lực chuyên môn, lực phương pháp, lực xã hội, lực cá thể Năng lực chuyên môn (Compétences disciplinaires): Là khả thực nhiệm vụ chuyên môn đánh giá kết cách độc lập, có phương pháp xác mặt chun mơn(Bao gồm khả tư logic, phân tích, tổng hợp trừu tượng, khả nhận biết mối quan hệ hệ thống trình) Năng lực phương pháp (compétences méthodologiques): Khả hành động có kế hoạch, định hướng mục đích việc giải nhiêm vụ vấn đề Trung tâm lực phương pháp phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ giới thiệu Năng lực xã hội (compétences sociales): Khả đạt mục đích tình xã hội nhiệm vụ khác với phối hợp chặt chẽ với thành viên khác Trọng tâm là:ý thức trách nhiệm thân người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả thực hành động xã hội, khả cộng tác giải xung đột Năng lực cá thể (compétences individuelles): Khả xác định, suy nghĩ đánh giá hội phát triển giới hạn mình, phát triển khiếu cá nhân xây dựng kế hoạch cho sống riêng thực hố kế hoạch đó; Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức động chi phối hành vi ứng xử Mơ hình bốn thành phần lực phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO ( Theo TS Phạm Minh Diệu viết Bàn lực chuyên biệt mơn Ngữ văn trường phổ thơng đăng trênTạp chí Giáo chức Việt Nam số 97 năm 2015.) Các thành phần lực Năng lực chuyên Các trụ cột giáo dục theo UNESCO Học để biết môn Năng lực phương Học để làm pháp Năng lực xã hội Học để chung sống Năng lực cá thể Học để tự khẳng định Từ cấu trúc khái niệm lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển lực không nhằm mục tiêu phát triển lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ chuyên môn mà phát triển lực phương pháp, lực xã hội lực cá thể Những lực khơng tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ Theo TS Nguyễn Văn Cường trình bày giáo trình Lí luận dạy học đại nội dung dạy học theo quan điểm phát triển lực không giới hạn tri thức kỹ chun mơn mà gồm nhóm nội dung nhằm phát triển lĩnh vực lực Điều thể bảng - NỘI DUNG DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC Học nội Học Học Học tự dung chuyên phương pháp giao tiếp - trải nghiệm môn Các - chiến lược Xã hội Lập Làm tri kế thức chuyên hoạch học tập, việc môn niệm, việc phạm trù, quy luật, mối quan hệ…) giá Các điều thức biết Úng dụng, đánh bày thông tin - kế phát triển cá nhân Thu phương diện đánh giá, trình - XD phương pháp cho hiểu hoạch nhận điểm yếu kiện chuyên thập, xử lý, xã hội môn điểm mạnh, Tạo Các kỹ chung: môn Tự đánh (các kế hoạch làm nhóm khái giá đánh giá giá, - Đánh hình Học thành cách ứng xử, chuẩn mực Các tinh thần giá trị, đạo chuyên phương pháp trách nhiệm, đức văn chuyên môn khả hố, lòng tự giải trọng xung đột Năng lực Năng lực Năng chuyên phương pháp lực xã hội Năng lực cá nhân môn Trong dạy học Ngữ văn, cố GS Phan Trọng Luận đưa quan niệm lực dạy học văn chương Giáo trình Phương pháp dạy học văn GS Phan Trọng Luận có bàn tới có loại lực văn chương: lực sáng tạo, lực phê bình lực tiếp nhận, lực tiếp nhận lực cần hình thành cho HS với nhiều tiêu chí lực nhỏnhư: Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật Năng lực tái hình tượng Năng lực liên tưởng tiếp nhận văn học Năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp khái quát hóa chi tiết nghệ thuật Năng lực nhận biết loại thể để định hướng tiếp nhận Năng lực cảm xúc thẩm mĩ Năng lực tự nhận thức Năng lực tự đánh giá Năng lực sáng tạo ngơn từ.[34,120] Ngồi tiêu chí cụ thể cho lực tiếp nhận văn chương, giáo trình Phương pháp dạy học văn, GS Phan Trọng Luận nêu tiêu chí đánh giá HS học Ngữ văn sau: Lòng say mê văn học Tính nhạy cảm nhân tính thẩm mĩ Khả quan sát nhạy bén, tinh tế sống người cảnh vật; Khả liên tưởng, tưởng tượng nhạy bén phong phú, tưởng tượng sáng tạo Khả tư hình tượng Khả sáng tạo ngôn từ [34, 154] Bên cạnh tiêu chí đánh giá HS học Ngữ văn việc dạy học Ngữ văn cho HS THPT cần phải ý tới lực chuyên biệt trình học tập Trong trình DH GV có nhiệm vụ tổ chức định hướng cho HS học tập chủ động, sáng tạo để tiếp nhận tạo lập VB phục vụ cho học tập, sinh hoạt làm việc sau Điều thể việc đọc hiểu, q trình tiếp nhận văn bạn đọc - học sinh, mơi trường lớp học, có định hướng, dẫn dắt đánh giá giáo viên Nó thể tạo lập văn bản, thể việc nói, viết – tạo lập văn bản, kiểuvăn như: miêu tả, tự (kể chuyện, trần thuật, tường thuật), biểu cảm, thuyết minh, nghị luận văn nhật dụng Tiếp thể lực sử dụng tiếng Việt gắn liền với đọc hiểu tạo lập văn bản, nhiên có tiêu chí riêng để đánh giá Khác với yêu cầu đánh giá trước đây, đánh giá theo lực coi trọng việc vận dụng kiến thức, kĩ tiếng Việt để đọc hiểu văn tạo lập văn bản.Trong đọc hiểu văn bản, lực sử dụng tiếng Việt thể chỗ: hiểu xác nội dung từ, ngữ, đoạn văn, văn; xác định giá trị, tác dụng yếu tố ngôn ngữ việc bộc lộ nội dung, đem đến cho người đọc cảm xúc thẩm mỹ.Trong tạo lập văn bản, lực sử dụng tiếng Việt thể việc nói viết câu, dùng từ ý nghĩa diễn đạt nội dung mạch lạc, hấp dẫn Chương trình giáo dục theo định hướng phát triển lực nhiều quốc gia phát triển giới áp dụng Điều minh chứng thông qua đề tài nghiên cứu cấp viện, cấp trường, cấp bộ, cấp nhà nước Việt nam (xem lại phần lịch sử vấn đề) Tóm lại, chúng tơi nhận thấy việc đề xuất hướng xây dựng vấn đề đọc hiểu văn CT Ngữ văn Việt nam sở so sánh, đánh giá vấn đề ĐHVB dựa vào định hướng lớn chương trình GDPT nói chung xu hướng hướng quốc tế xây dựng chương trình cần thiết nên lựa chọn làm sở thực tiễn để làm luận văn Về sở lí luận, luận văn làm rõ số vấn đề quan niệm chương trình, chương trình mơn học; chế xây dựng chương trình mơn học; yếu tố phụ thuộc chương trình giáo dục; mục tiêu vị trí chương trình Ngữ văn hệ thống giáo dục phổ thông Luận văn nêu số vấn đề đọc hiểu văn Về sở thực tiễn, đề xuất cho việc xây dựng vấn đề đọc hiểu cho CT Ngữ văn THPT, luận văn đưa khái quát định hướng đổi chương trình nêu Đề án Phát triển chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 xu hướng quốc tế xây dựng chương trình Chúng tơi khái quát lại xu hướng xây dựng chương trình thời gian tới, đặc biệt mục tiêu đưa nhấn mạnh xây dựng CT theo hướng tiếp cận lưc Hướng tiếp cận hoàn toàn phù hợp với xu dạy học Ngữ văn nhiều nước giới ... đề ĐH vấn đề quan trong trình dạy học Ngữ văn, tìm hiểu vấn đề ĐH văn bắt buộc phải tìm hiểu vấn đề sau: Mục tiêu đọc hiểu; văn đọc hiểu; chuẩn kiến thức, kĩ đọc hiểu; phương pháp dạy học đọc hiểu; kiểm.. .Cơ sở lí luận so sánh đọc hiểu văn chương trình Ngữ văn Quan niệm chương trình, chương trình mơn học chế xây dựng chương trình mơn học Quan niệm chương trình (Curriculum/program) Bản thân chương. .. dựa vào việc hoàn thành mức độ ĐH loại VB Cơ sở thực tiên so sánh đọc hiểu văn chương trình Ngữ văn THPT Chương trình việc thực chương trình Ngữ văn hành CT Ngữ văn THPT Việt Nam CT Ngữ văn THPT