CƠ sở lí LUẬN và THỰC TIỄN của vấn đề đọc HIỂU văn bản TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ văn TRUNG học PHỔ THÔNG

Cơ sở lí luận của so sánh đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ vănQuan niệm về chương trình, chương trình môn học và cơ chế xây dựng chương trình môn học Quan niệm về chương trình Cur

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Cơ sở lí luận của so sánh đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn

Quan niệm về chương trình, chương trình môn học

và cơ chế xây dựng chương trình môn học

Quan niệm về chương trình (Curriculum/program)

Bản thân chương trình là một khái niệm Từ điển

Tiếng Việt của Hoàng Phê, chương trình (Curriculum)

được hiểu 4 nghĩa khác nhau: 1) Toàn bộ nói chung nhiều

dự kiến hoạt động theo một trình tự nhất định, trong mộtthời gian nhất định; 2) Như cương lĩnh, chương trình củamột chính đảng; 3) Toàn bộ nội dung học tập, giảng dạynêu vắn tắt, được quy định chính thức cho từng môn, từnglớp hoặc cấp học, bậc học: chương trình GDPT môn Ngữvăn, chương trình huấn luyện…4) Dãy các mệnh lệnh mô

tả, cách giải quyết một bài toán trên máy tính [36] Theo

Từ điển của Hoàng Phê, có nhiều cách hiểu về chươngtrình, nhưng cách hiểu sát với đề tài là cách hiểu thứ 3

Xuất phát từ cách hiểu khác nhau về CT, các nhànghiên cứu sẽ có cách tiếp cận khác nhau về CT, cách xâydựng chương trình, cách tổ chức các hoạt động trongchương trình khác nhau:

Hilda Taba (1902 - 1967) một nữ kiến trúc sư người

Mĩ, một nhà lý luận chương trình giảng dạy, một nhà cảicách chương trình giảng dạy định nghĩa chương trình học

là một bản kế hoạch học tập Khi định nghĩa về chương

trình, bà chỉ ra chương trình gồm 4 yếu tố sau : 1) CT cómục đích, mục tiêu cụ thể; 2) CT có cấu trúc nội dung cụthể 3) CT có các chiến lược giảng dạy, có phương thứchọc tập phù hợp; 4) CT có hệ thống đánh giá kết quả họctập

Carter V Good (1897 – 1997 ), trong Từ điển giáodục (Dictionary of Education) chương trình được miêu tả

là “một nhóm có hệ thống và trình tự các môn học cầnphải có để được tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoànthành một ngành học, lĩnh vực học”

Theo Daniel Tanner, giáo sư về giáo dục trường đạihọc Rutgers Bang New Jersey, chương trình là các kinhnghiệm (experiences) học tập được hướng dẫn, và kếhoạch hoá, với các kết quả học tập được xác định trước vàhình thành thông qua việc thiết lập kiến thức và kinhnghiệm một cách có hệ thống dưới sự hướng dẫn của nhàtrường nhằm tạo ra cho người học sự phát triển liên tục vềnăng lực xã hội – cá nhân.

Một số chuyên gia giáo dục khác nhìn nhận chươngtrình từ góc độ người quản lý, người thiết kế, thực hiệnchương trình Họ quan tâm nhiều đến mục đích, mục tiêu,các phương pháp thực hiện để đạt được mục đích, mụctiêu đó Giáo sư Tiến sĩ Tim Wentling (Giáo sư Khoa họcThông tin của Trung tâm Quốc gia Mĩ về ứng dụng siêumáy (NCSA),Đại học Illinois) định nghĩa: “Chương trình

là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo … Bảnthiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõnhững gì có thể kỳ vọng ở người học sau khi kết thúc khoáhọc, nó phác hoạ qui trình thực hiện nội dung đào tạo, nócũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức

kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đềcủa bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời gian biểuchặt chẽ”

Nhà giáo dục Mĩ, chuyên về đánh giá và thẩm địnhgiáo dục Raph W Tyler (1902-1994) cho rằng chươngtrình phải bao gồm 4 yếu tố: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nộidung đào tạo; 3) Phương pháp hay qui trình đào tạo; và 4)Đánh giá kết quả đào tạo

Trong rất nhiều cách hiểu về CT thì chúng tôi đồngquan điểm với cách hiểu về chương trình của TimWentling và Raph W Tyler

Quan niệm về chương trình môn học và cơ chế xây dựng chương trình môn học

CT môn học là một khái niệm khoa học được các nhànghiên cứu trong và ngoài nước quan tâm PGS.TS Hoàng

Thị Hòa Bình trong đề tài “Nghiên cứu chương trình dạy

ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông một số nước”

đã định nghĩa: “Chương trình môn học là văn bản có tínhpháp quy, bao gồm những vấn đề chính như: mục tiêu

môn học; nội dung môn học cho mỗi lớp, mỗi trình độ;phương pháp, phương tiện dạy và học; cách thức đánh giákết quả học tập.”

Để hiểu được CT của một môn học, chúng ta có ítnhất ba căn cứ quan trọng:

Mục tiêu, yêu cầu và nhiệm vụ giáo dục chung củamột cấp học: Sự phát triển của đất nước qua mỗi thời kìlịch sử đều có những mục tiêu, yêu cầu nhiệm vụ, khácnhau Mục tiêu giáo dục chung, yêu cầu và nhiệm vụ củatừng cấp học cũng luôn thay đổi phù hợp vơi yêu cầu củađất nước trong từng giai đoạn lịch sử Khi xây dựngchương trình, mục tiêu giáo dục chung luôn chi phối mụctiêu môn học, mục tiêu môn học luôn đảm bảo thực hiệncác mục tiêu giáo dục chung

Những thành tựu khoa học bộ môn: Kiến thức, kĩnăng môn học vô cùng phong phú Nó luôn vận động vàphát triển Vì thế, khi xây dựng CT môn học, ngoài việcxác định kiến thức kĩ năng của bộ môn cần cho học sinhnhằm đáp ứng được mục tiêu giáo dục chung và mục tiêu

môn học còn cần phải liên tục cập nhật những thành tựumới của khoa học bộ môn.

Đặc điểm tâm lí lứa tuổi: Xây dựng CT môn học cầnnghiên cứu tâm lý lứa tuổi học sinh Điều đó giúp các nhànghiên cứu, xây đựng CT lựa chọn những đơn vị kiến thứcphù hợp với khả năng tiếp nhận, với tâm lí lứa tuổi HS

Từ ba căn cứ xây dựng Ct trên, câc nhà nghiên cứu cóthể xây dựng được những CT GD, CT môn học hoàn hảo.Khi đã có CT cũng cần biết đến câc yếu tố liên quan, phụthuộc vào CT CT là cơ sở để biên soạn SGK, tài liệu dạy

và học; là cơ sở để chỉ đạo việc dạy và học của giáo viên

và học sinh; là căn cứ để đánh giá chất lượng dạy học…Như vậy, SGK, các tài liệu dạy và học, quá trình tổ chức

DH, PP, biện pháp DH; các tiêu chí đánh giá quá trình DH

…đều là yếu tố liên quan, phụ thuộc trực tiếp vào CT, bịchi phối, quy định bởi CT

Một số vấn đề về đọc hiểu văn bản Ngữ văn

Khái niệm “đọc hiểu”

Thuật ngữ “đọc hiểu” (lecture comprehension) vàoViệt Nam khoảng đầu thế kỉ XX Trước đây trong dạy họcvăn thường dùng thuật ngữ là “Giảng văn”, “Phân tíchvăn”…đến sau cải cách năm 2000 đã thay bằng thuật ngữ

“Đọc- hiểu văn bản” Đây không chỉ là sự thay đổi về têngọi mà thực chất là sự thay đổi thay đổi quan niệm về bảnchất của môn Văn, cả về phương pháp dạy học Văn và cáchoạt động khi tiếp nhận TPVH

Lí thuyết về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu đã đượcquan tâm từ rất sớm “Theo nghiên cứu của Mark Sadoski

ấn phẩm đầu tiên nghiên cứu về mô hình lý thuyết đọc rađời vào năm 1970 của Singer và Raddell Làn sóng nghiêncứu về đọc nói chung, đọc hiểu nói riêng đã nổi lên mạnh

mẽ vào các năm 80, 90 của thế kỉ XX và những năm đầuthế kỉ XXI” [32, 8].Những quan niệm tiêu biểu của cácnhà nghiên cứu đọc hiểu như: “Đọc là quá trình phức tạpbao gồm sự kết hợp của các khả năng cảm nhận, tâm língôn ngữ và nhận thức” (Marcel Adam Just, giáo sư Tâm

lí học tại đại học Carnegie Mellon trình bày trong bài viết

A theory of reading: From eye fixations to

comprehension ); “Đọc hiểu là năng lực nhận thức phứctạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với

tri thức có trước của người đọc” (Hankbook of reading của

Anderson &Pearson, 1984; Afflerbach, 1990; Meneghetti,Carreti & De Beni, 2006); [32, 15] Năm 2008 công

trình “Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) và

vấn đề tham gia của Việt Nam”được nhóm nghiên cứu của

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam đăng trên Tạp chí Khoahọc giáo dục số 29 năm 2008 trình bày định nghĩa về đọc

hiểu của PISA như sau: “Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử

dụng, phản hồi và chiếm lĩnh các văn bản viết nhằm đạt được những mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như tham gia vào đời sống xã hội của mỗi cá nhân.”

[47]

Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu đã được một số giáo sưnghiên cứu và trong thời gian trở lại đây đã được đưa vàochương trình và SGK Ngữ văn Điều đó đã tạo sự thay đổicăn bản về quan niệm dạy học TPVC ở nhà trường phổthông

Nói đến quan niệm “đọc hiểu”, ở Việt Nam phải kểđến như quan niệm của GS.TS Nguyễn Thanh Hùng:

“Đọc hiểu là một khái niệm khoa học chỉ mức độ cao nhất

của hoạt động đọc; đọc hiểu đồng thời cũng chỉ năng lực văn của người đọc” “Hiểu là phát hiện và nắm vững mối liên hệ của sự vật hiện tượng, đối tượng náo đó với ý nghĩa của mối liên hệ đó Hiểu là bao quát hết nội dung

và có thể vận dụng vào đời sống Hiểu là phải trả được câu hỏi: Cái gì? Như thế nào? Vì sao? Và làm như thế nào? Đó là biết và làm trong hiểu Hiểu trong khái nhiệm đọc hiểu phải gắn bó với văn bản.”.[29, 97]

Đọc hiểu là hoạt động đọc và giải mã các tầng ý nghĩacủa văn bản thông qua khả năng tiếp nhận của HS Đọchiểu là tiếp xúc với văn bản, hiểu được nghĩa hiển ngôn,nghĩa hàm ẩn, các biện pháp nghệ thuật, thông hiểu cácthông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết và giá trị tựthân của hình tượng nghệ thuật

Theo GS.TS Trần Đình Sử, người khởi xướng vàkiên định về vấn đề đọc hiểu trong những bài viết của

mình: “Dạy văn là dạy cho học sinh phương pháp đọc, kĩ

năng đọc, năng lực đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại Từ đọc – hiểu văn bản trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn

từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ Do đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực chủ thể của HS” [Dẫn theo 9,

219] GS.TS Trần Đình Sử thấy rằng đọc hiểu không phảichỉ là văn hóa đọc đối với mọi người mà quan trọng nó có

ý nghĩa về mặt phương pháp trong đổi mới dạy học văn

PGS.TS Phạm Thị Thu Hương quan niệm: “Đọc hiểu

văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định.”[32, 19 ]

TS Nguyễn Trọng Hoàn cũng là người quan tâm đến

vấn đề đọc hiểu quan niệm: “Hiểu vừa là nguyên nhân

vừa là mục đích của đọc Nếu đọc mà không hiểu thì không phải quá trình đọc Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc, song chắc chắn nội hàm của khái niệm động đọc không thể tách rời với hiểu” TS Nguyên Trọng

Hoàn không xem đọc hiểu là một kĩ năng, theo ông: “Bên

cạnh các cách đọc thông thường học sinh còn sử dụng hàng loạt các kĩ năng đọc hiểu Các nhà nghiên cứu về đọc cũng khẳng định người đọc phải phát triển việc sử dụng các kĩ năng làm phương tiện hỗ trợ quá trình đọc hiểu.” [22, 30]

Tuy đã có nhiều quan niệm về đọc hiểu, bên cạnhnhững quan điểm tán thành thì vẫn còn một vài ý kiếnchưa thực sự tán thành như ý kiến của nhà giáo Đỗ KimHồi, chuyên viên Văn của Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội

đã viết trong SGV Ngữ văn 10 bộ chuẩn: “Dùng thuật ngữ

đọc hiểu để chỉ quá trình và đặc thù của công việc tiếp cận, chiếm lĩnh một văn bản văn chương thì chưa thật bao quát và có thể gây ngộ nhận là đọc văn chỉ có đọc hiểu và

đọc hiểu là tất cả, thậm chí loại trừ hay coi nhẹ các hoạt động được dùng khá quen thuộc như đọc diễn cảm, đọc sáng tạo, đọc nghệ thuật, đọc thẩm mĩ, đọc khép kín (close reading) Nhấn mạnh đọc hiểu dễ gây hiểu lầm là quá thiên về hiểu biết, về trí tuệ mà coi nhẹ phương diện đồng cảm thẩm mĩ Cho nên xét một cách toàn diện và bản chất đặc thù của quá trình đọc văn thì đọc hiểu chỉ là một phương diện mà thôi Đọc thẩm mĩ trong văn chương cực

kì quan trọng Người ta thường chia ra đọc hiểu (Understanding reading) và đọc thẩm mĩ (Aesthetic reading) Đọc thẩm mĩ mang đặc trưng của đọc văn chương Vì cách viết về đọc hiểu ở một vài tài liệu phần nào chưa rõ nên GV khi nói đến đọc hiểu cũng cần lưu ý thêm phương diện quan hệ thẩm mĩ của quá trình đọc văn bản văn học.”[12]

Các phương diện trong dạy học đọc – hiểu văn bản

ĐHVB Ngữ văn là khâu quan trọng trong quá trìnhdạy học để rèn luyện HS phổ thông theo đúng tiêu chi conngười Việt Nam đáp ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện

đại hóa, hội nhập quốc tế, phục vụ công cuộc phát triểnbền vững đất nước của thế kỉ XXI Chính vì thế việc tìmhiểu vấn đề ĐHVB trong quá trình dạy học Ngữ văn là hếtsức quan trong Làm tốt được điều này là cơ sở để địnhhướng giáo dục cho HS về nhân cách, HS sẽ nhận ra đượccái đúng, cái sai, cái tích cực, cái tiêu cực để hoàn thiệndần bản thân, hoàn thiện nhân cách

Vấn đề ĐH là vấn đề quan trong trong quá trình dạyhọc Ngữ văn, tìm hiểu vấn đề ĐH trong văn bản bắt buộcphải tìm hiểu những vấn đề như sau: Mục tiêu đọchiểu;văn bản đọc hiểu;chuẩn kiến thức, kĩ năng đọchiểu;phương pháp dạy học đọc hiểu;kiểm tra đánh giá kếtquả đọc hiểu

Để hiểu vấn đề này đòi hỏi quá trình nghiên cứu, đâymới là bước nghiên cứu đầu tiên nên chúng tôi hiểu mộtcách khái quát như sau:

Mục tiêu đọc hiểu: Theo chúng tôi, mục tiêu củaĐHB là để hình thành năng lực đọc ĐHVB trong nhàtrường phổ thông giúp hình thành năng lực đọc cho HS

Chuẩn đọc hiểu: là những yêu cầu cơ bản, tối thiểu vềkiến thức, kĩ năng mà HS cần phải và có thể đạt được saukhi đọc hiểu; là thước đo năng lực ĐH của người đọc.

Văn bản đọc hiểu: Đối tượng của ĐH là văn bản

“VB là một thể hoàn chỉnh về hình thức, trọn vẹn về nộidung, thống nhất về cấu trúc và độc lập về giao tiếp, làmột biến thể liên tục của ngôn bản, thực hiện một hoặcmột số đích nhất định, nhằm vào những người tiếp nhậnnhất định, thường là không có mặt khi văn bản được sảnsinh.”[16,10]

Phương pháp dạy học đọc hiểu: là hệ thống nhữngcách thức mà giáo viên sử dụng để hướng dẫn học sinhĐHVB

Đánh giá kết quả ĐH: PISA 2012 đánh giá năng lực

ĐH của HS dựa vào việc hoàn thành các mức độ ĐH đốivới từng loại VB

Cơ sở thực tiên của so sánh đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn THPT

Chương trình và việc thực hiện chương trình Ngữ văn hiện hành

CT Ngữ văn THPT của Việt Nam hiện nay

CT Ngữ văn THPT của Việt Nam bao gồm ba phânmôn: Tiếng Việt, Văn học và Làm văn Mục tiêu CT nhấnmạnh hình thành và phát triển năng lực của người học;cung cấp một số tri thức phổ thông về lí luận và lịch sửvăn học; trang bị một số kiến thức về nguồn gốc và loạihình tiến Việt, về giao tiếp và phong cách học

Sau hơn 10 năm áp dụng, CT đã bộc lộ những nhạnchế: Dù CT nêu ra 3 yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và thái

độ, nhưng trong thực tế thì nặng về trang bị kiến thức;cách xây dựng nội dung và chuẩn của môn học vẫn theomạch kiến thức, kĩ năng tương ứng với các chủ đề ,chưa

cụ thể hóa thành mục tiêu năng lực; có sự chênh lệch quálớn giữa số lượng văn bản văn học (VBVH) và văn bảnnhật dung (VBND) Từ thực tế đó nên sau khi tốt nghiệpTHPT, HS của Việt Nam dù có khối lượng kiến thức văn

học lớn nhưng lại thiếu kĩ năng nên khả năng vân dụngvào cuộc sống cũng như nghề nghiệp còn hạn chế.

Việc thực hiện CT Ngữ văn THPT hiện hành

+ Sách giáo khoa (SGK): Sách Ngữ văn THPT đượcbiên soạn theo hướng tích hợp 3 phân môn: Văn học,Tiếng Việt, Làm văn gồm có bộ Chuẩn và bộ Nâng cao.SGK sắp xếp các VB theo thể loại, phù hợp từng thời kìlịch sử văn học, cung cấp tri thức về tác giả, tác phẩm, chúthích từ ngữ, nêu câu hỏi hướng dẫn học bài, các bài luyệntập,xét ở điểm này thì Sách Ngữ văn không khác mấy sovới Sách Văn học trước đây

Sách giáo khoa môn Ngữ văn của Việt Nam cung cấpnhững văn bản đã được nêu trong CT Đó là những VB

mà GV bắt buộc phải dạy SGK của Viêt Nam do một nhàxuất bản duy nhất xuất bản là Nhà xuất bản Giáo dục

Những điểm trên cho thấy, SGK ở Việt Nam cònnhiều điểm khác biệt so với các nước trên thế giới

Sách giáo viên (SGV) và tài liệu tham khảo: SGVmôn Ngữ văn là một tài liệu tham khảo giúp GV trongviệc giảng dạy, ngoài SGV còn nhiều tài liệu tham khảokhác SGV và tài liệu tham khảo môn Ngữ văn chưa đưa

ra được những hướng dẫn về PPDH mà quá chú trọng trảlới những câu hỏi ĐH ở mỗi bài học để khai thác kiếnthức GV và HS sẽ phụ thuộc vào những tài liệu này đểdạy cũng như để học, do đó chưa đáp ứng được yêu cầutheo quan niệm DHĐH

Phương pháp dạy học (PPDH): có thể khái quát bằng

lới khuyên của GS Phan Trọng Luận in cuốn sách Văn

chương – bạn đọc – sáng tạo: “GV không làm việc giảng

văn, nghĩa là không cung cấp sẵn các khái quát về nộidung, tư tưởng, tình cảm và giá trị nghệ thuật của bài văn

mà gợi dẫn cho HS đọc, tự phân tích, dẫn HS từ văn bảnđến những khái quát mà GV mong muốn đạt tới Nói cáchkhác, GV là người hướng dẫn HS đọc, tự hiểu từ ngữ (quacác câu hỏi của GV), tự phân tích, khái quát nội dung bàivăn (qua câu hỏi gợi mở của GV), dẫn dắt hình thành năng

lực tự đọc và tự khái quát nội dung văn bản đã đọc ” Cụthể, PPDH đã chuyển từ “giảng văn” sang “đọc hiểu”.

Hiện nay, thực trạng DH Văn ở THPT vẫn còn nhiềubất cập GV mặc dù đã rất nhiều thầy cô y thức đổi mớiPPDH văn nhưng việc thực hiện chưa thực đem lại hiệuquả như mong muốn Bên cạnh đó vẫn còn nhiều GV giữthói quen dạy học “đọc - chép”

Kiểm tra đánh giá: Việc kiểm tra đánh giá kết quảđọc hiểu VB Ngữ văn ở THPT đã có sự thay đổi từ cách ra

đề đến chấm bài như đề bắt đầu theo hướng “mở” để kíchthích sự sáng tạo của HS, nhưng trong thực tế vẫn cònnhững bất cập như: hình thức KTĐG không đa dạng vẫnchủ yếu dùng hình thức viết; nội dung kiểm tra chủ yếuvẫn chỉ dừng lại ở tái hiện kiến thức đã học trong VB;chưa đánh giá được đúng năng lực của HS

-Chương trình giáo dục phổ thông của nước CHXHCN Việt Nam trong đó có dạy học Ngữ văn sau 2015

Chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam trong đó

có dạy học Ngữ văn sau 2015 đã được nêu lên trong dựthảo đổi mới CT GDPT sau 2015, chúng tôi khái quát lạinhư sau:

Phát triển năng lực người học, điều chỉnh cân đối

“dạy chữ”, “dạy người” và định hướng nghề nghiệp

Chương trình được xây dựng hướng tới phát triểnnhững năng lực chung mà mọi học sinh đều cần để có thểtham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xãhội và cho học suốt đời như năng lực nhận thức, năng lựcgiải quyết vấn đề Đồng thời hướng tới phát triển nhữngnăng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặcmột lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hướngnghề nghiệp tương lai mỗi cá nhân ví dụ năng lực cảm thụvăn học, năng lực diễn kịch v.v )

Khi xây dựng chương trình và biên soạn sách giáokhoa đều phải xuất phát, đều phải hướng tới phát triển cácnăng lực chung và năng lực cá nhân cho học sinh