Luận văn đánh giá quá trình trong dạy học chương từ trường vật lí 11

Một khi quá trình học tập bao gồm kế hoạch và phương pháp đã được tạo ra và thực hiện, Scriven cho rằng đánh giá có thể cho thông tin để xác định xem các phương pháp đã được xác định có

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

ĐÀO THỊ MÂY

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG" - VẬT LÍ 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Tạ Tri Phương

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất đến thầy giáo hướng dẫn PGS - TS.Tạ Tri Phương, người đã hướng dẫn tận tình, chu đáo cho tôi suốt thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng Sau đại học, các thầy, cô giáo khoa Vật lí trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập

Tôi cũng xin bày tỏ lòng biết ơn đến Ban giám hiệu, các thầy, cô giáo

tổ Lí - Tin - Công nghệ và các em học sinh lớp 11A9, 11A10 trường THPT Yên Phong số 2 - Yên Phong - Tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè đã động viên, khích lệ, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả

Đào Thị Mây

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu

và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hà Nội, tháng 11 năm 2018

Tác giả

Đào Thị Mây

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

GV

HS KQHT KTĐG

NL NXB PPDH THPT

TN TNSP

Ban chấp hành Đối chứng Đánh giá Đánh giá quá trình Giáo viên

Học sinh Kết quả học tập Kiểm tra đánh giá Năng lực

Nhà xuất bản Phương pháp dạy học Trung học phổ thông Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Đóng góp của luận văn 3

8 Cấu trúc của luận văn 4

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 5

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 5

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới 5

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam 7

1.2 Đánh giá trong giáo dục 10

1.2.1 Khái niệm đánh giá 10

1.2.2 Khái niệm đánh giá trong giáo dục 10

1.2.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục 11

1.2.4 Mục đích của đánh giá trong giáo dục 13

1.2.5 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong giáo dục 14

1.2.6 Các loại hình đánh giá 15

1.3 Đánh giá quá trình 15

1.3.1 Quan niệm về đánh giá quá trình trong dạy học 15

1.3.2 Bản chất của đánh giá quá trình 17

1.3.3 Đặc điểm của đánh giá quá trình 18

1.3.4 Nguyên tắc đánh giá quá trình 19

1.4 Thực trạng của việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trường THPT 20

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 24

Chương 2 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG "TỪ TRƯỜNG" - VẬT LÍ 11 25

2.1 Phân tích nội dung khoa học và phương pháp trình bày các kiến thức trong chương "Từ trường" - Vật lí 11 25

2.1.1.Vị trí chương "Từ trường" trong chương trình Vật lí 11 25

2.1.2 Phân tích nội dung kiến thức chương "Từ trường" - Vật lí 11 25

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Từ trường" – Vật lí 11 28

2.1.4 Mạch phát triển kiến thức chương "Từ trường" 30

2.1.5 Chuẩn kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được sau khi học xong chương "Từ trường" - Vật lí 11 31

2.2 Đề xuất quy trình đánh giá quá trình trong dạy học chương "Từ trường" - Vật lí 11 32

2.3 Một số biện pháp trong quá trình thực hiện đánh giá quá trình 35

2.3.1 Biện pháp 1: Tích hợp đánh giá quá trình vào kế hoạch giảng dạy 35

2.3.2 Biện pháp 2: Lựa chọn kĩ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu đánh giá 36

2.3.3 Biện pháp 3: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết 37 2.4 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Từ trường" - Vật lí 11 với việc vận dụng quy trình và biện pháp đề xuất 38

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 73

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích và nhiệm vụ của TNSP 74

3.1.1 Mục đích TNSP 74

3.1.2 Nhiệm vụ TNSP 74

3.2 Đối tượng và phương pháp TNSP 74

3.2.1 Đối tượng TNSP 74

3.2.2 Phương pháp TNSP 76

3.3 Kết quả thực nghiệm sư phạm 77

3.3.1 Phân tích định tính 77

3.3.2 Phân tích định lượng 78

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 84

KẾT LUẬN 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO 86 PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Nghị quyết số 44/NQ-CP của BCH Trung ương Đảng khóa XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,

hiện đại hóa đã chỉ thị: "Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và ĐG

kết quả giáo dục theo định hướng ĐG NL người học; kết hợp ĐG cả quá trình với ĐG cuối kì học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển"

Trong giáo dục, hoạt động ĐG được xem là một khâu vô cùng quan trọng ĐG trong giáo dục có nhiệm vụ chỉ ra bức tranh thực trạng của giáo dục và sự phát triển của mỗi cá nhân trong nền giáo dục ấy Việc ĐG đúng cách, đúng hướng sẽ là động lực mạnh mẽ khích lệ sự vươn lên trong học tập của người học và còn là cơ sở để người dạy điều chỉnh lại cách dạy của mình cho phù hợp với người học ĐG trong giáo dục có thể cung cấp những dự báo

về xu thể phát triển của giáo dục, và cũng nhờ có ĐG mới phát hiện được những tồn tại, từ đó có những biện pháp thích hợp để bù đắp thiếu hụt hoặc loại bỏ những sai sót Tuy nhiên, việc KTĐG ở Việt Nam hiện nay chưa phát huy được các chức năng của KTĐG Hiện nay, hoạt động KTĐG mới chỉ dừng lại ở việc KT cuối kì hoặc KT cuối năm, nhưng việc KT trong quá trình

DH chưa thực sự được quan tâm

Vật lí giữ một vị trí vô cùng quan trọng trong chương trình giáo dục trung học phổ thông Vật lí sẽ trang bị cho HS những kiến thức phong phú về các hiện tượng trong tự nhiên, những kiến thức lí thuyết cần thiết và quan trọng hơn là HS sẽ được tìm hiểu rất nhiều các ứng dụng Vật lí thiết thực phục vụ trong đời sống hàng ngày Tuy vậy hiện nay, nhiều HS thi môn Vật lí

có điểm rất cao nhưng việc vận dụng kiến thức Vật lí vào thực tiễn đời sống

lại rất yếu Nếu GV biết cách vận dụng quy trình ĐGQT với các biện pháp khả thi, hợp lí vào trong quá trình dạy học Vật lí sẽ giúp cho GV có thể thực hiện ĐG thường xuyên trong quá trình dạy học để nắm bắt kịp thời NL của

HS từ đó giúp nâng cao chất lượng giáo dục

Nội dung điện học - điện từ học là một trong những kiến thức nền tảng của việc giáo dục Vật lí cho HS THPT; nó giữ vai trò vô cùng quan trọng trong việc hình thành kiến thức Vật lí ở bậc THPT, nó giúp cho học sinh có thể học tốt các kiến thức Vật lí ở một trình độ cao hơn Trong đó, chương "Từ

trường" là một trong những nội dung rất quan trọng trong phần này Việc vận

dụng qui trình đánh giá quá trình với các biện pháp khả thi, hợp lí vào trong

dạy học chương "Từ trường" là vô cùng cần thiết Nó góp phần nâng cao kết

quả và chất lượng dạy học môn Vật lí THPT

Từ những lý do đã nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu:

"Đánh giá quá trình trong dạy học chương "Từ trường" - Vật lí 11"

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lí thuyết về ĐG và ĐGQT, đề xuất quy trình ĐGQT và các giải pháp thực hiện; vận dụng quy trình ĐGQT với các biện pháp hợp lí vào quá trình dạy học chương "Từ trường" - Vật lí 11

3 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình ĐGQT trong dạy học Vật lí ở

trường THPT

- Phạm vi nghiên cứu: ĐGQT trong dạy học chương "Từ trường" -

Vật lí 11

4 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình ĐGQT và biện pháp thực hiện có tính khả thi, hợp lí sẽ điều chỉnh được quá trình dạy - học, góp phần nâng cao kết quả học tập của HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về ĐG trong việc dạy học

- Điều tra thực trạng hoạt động về ĐG nói chung và hoạt động ĐGQT trong quá trình DH Vật lí nói riêng ở trường THPT hiện nay

- Đưa ra quy trình ĐGQT và các biện pháp thực hiện

- Vận dụng quy trình đánh giá quá trình và các biện pháp đề xuất vào trong dạy học chương "Từ trường" - Vật lí 11

- Vận dụng quy trình và biện pháp đã đề xuất để tiến hành thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương "Từ trường" - Vật lí 11

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm định giả thuyết khoa học và đánh giá tính khả thi, hợp lí và hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn

6 Phương pháp nghiên cứu

Trong luận văn sử dụng các phương pháp nghiên cứu:

- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu và xử lý thông tin từ sách, báo và tạp chí về các vấn đề có liên quan đến đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực trạng công tác ĐG

trong quá trình dạy học môn Vật lí ở trường THPT

- Phương pháp TNSP: Tổ chức TNSP các nội dung đã đưa ra trong

luận văn để kiểm định tính hợp lí và khả thi của đề tài

- Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các số liệu thu được từ thực

nghiệm bằng cách dùng phương pháp thống kê toán học

7 Đóng góp của luận văn

- Về li ́ luận: Đã hệ thống hóa cơ sở lí luận về ĐG; đề xuất quy trình

ĐGQT và các biện pháp thực hiện ĐGQT một cách khả thi và hợp lí

- Về thực tiễn: Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung kiến thức

chương "Từ trường" - Vật lí 11 với việc vận dụng quy trình và biện pháp đề xuất một cách khả thi và hợp lí

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trường THPT

Chương 2: Đánh giá quá trình trong dạy học chương "Từ trường" - Vật

lí 11

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới

Trên thế giới, khái niệm đánh giá quá trình được hình thành và sử dụng rất sớm trong quá trình dạy học Socrates (Sôcrat), một nhà triết học cổ đại người Hy lạp là người đặt nền móng cho đánh giá quá trình bằng phương pháp sử dụng các câu hỏi thăm dò, kích thích người học Qua đó, người dạy

sẽ sử dụng phản ứng của người học để đánh giá năng lực của họ và điều chỉnh quá trình hướng dẫn giảng dạy của mình Đây chính là thuộc tính chính của đánh giá quá trình

Đa số người dạy đều sử dụng phương pháp của Socrates và vận dụng thêm các hình thức khác để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình” vẫn là một thuật ngữ mới Người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “đánh giá quá trình” và thuật ngữ “đánh giá tổng kết” để chỉ ra sự khác biệt hai mục tiêu

để thu thập thông tin đánh giá và cách thức thông tin được sử dụng là nhà giáo dục người Anh Michael Scriven Năm 1967, trong “quan điểm đánh giá chương trình giảng dạy”, Scriven cho rằng khi một chương trình học tập nằm trong kế hoạch vẫn có thể được thay đổi và các thông tin thu thập được từ việc đánh giá đó có thể góp phần thay đổi chương trình học tập Ông gọi đánh giá cho mục đích cải thiện này là “đánh giá quá trình” Một khi quá trình học tập (bao gồm kế hoạch và phương pháp) đã được tạo ra và thực hiện, Scriven cho rằng đánh giá có thể cho thông tin để xác định xem các phương pháp đã được xác định có đáp ứng mục tiêu dự định.[15]

Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những người đầu tiên áp dụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt nền tảng cho việc học tập chủ động Mục đích của việc học tập chủ động là để

đảm bảo rằng người học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đến khi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện tại Khái niệm này là cơ sở để hướng dẫn môđun học tập, người học học được

tự gói tự định hướng hoặc các môđun giảng dạy Khi hoàn thành một môđun, người học có thể chuyển sang các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục tiêu đã được đáp ứng Người học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ người dạy hoặc tương tác lẫn nhau.[15]

Trong những thập kỉ sau, đánh giá quá trình bắt đầu được khai thác rộng rãi hơn Bloom tiếp tục phát triển lí thuyết của mình, xem xét một số vấn

đề liên quan đến đánh giá quá trình Ông xác định được hai yếu tố cần thiết của quá trình học tập: thông tin phản hồi cho người học và các điều kiện khắc phục các thành phần quan trọng của việc học Ông cũng cho rằng thông tin trong quá trình có thể được sử dụng để chia lớp thành các nhóm hợp tác dựa trên sự điều chỉnh cần thiết Từ qun điểm này, người dạy có thể xác định được việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng người học thông qua việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy và định hướng khắc phục.[15]

Từ những năm 70 của thế kỉ trước, khái niệm “đánh giá trong khi giảng dạy” đã được các nhà giáo dục Liên Xô (cũ) chú ý đến Trong cuốn “Bài học hiện đại bộ môn vật lí trong trường phổ thông”, RaduMovxki và các cộng sự

đã đưa ra một trong những đặc điểm của “bài học hiện đại” là việc kiểm tra đánh giá phải được tiến hành trong suốt quá trình tiến hành bài học Việc kiểm tra bài cũ đã không còn diễn ra ở đầu giờ học nữa mà được sử dụng vào việc xem xét học sinh sử dụng kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể trong việc hình thành kiến thức mới

Bước tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của đánh giá quá trình là đến năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam hoàn thành công trình nghiên cứu của mình Phát hiện của họ, được công bố là “Inside the black box” (bên

trong hộp đen), một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình Nghiên cứu của Black và Wiliam là cơ sở hướng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế giới, thay đổi cách nghĩ của chúng ta về sử dụng đánh giá Trong nghiên cứu của mình, Black và Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy đánh giá quá trình có thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cả các cấp học, người học được tiếp xúc với đánh giá quá trình có điểm số tốt hơn những người học không được tiếp xúc với đánh giá quá trình Black và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp tục nghiên cứu thêm:

- Sự thành công của đánh giá quá trình liên quan đến cách người dạy vận dụng nó để thay đổi và điều chỉnh hoạt động giảng dạy - học tập

- Hiệu quả học tập sẽ dựa trên sự tham gia của người học vào hoạt động học tập được người dạy tổ chức

- Tăng cường thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết quả

- Có một mối liên hệ giữa đánh giá quá trình và tự đánh giá

Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về đánh giá quá trình vẫn đang được tiếp tục hoàn thiện Đánh giá quá trình là một phần không thể thiếu trong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹ hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển Tất cả đều thống nhất quan điểm đánh giá quá trình như là một cách để thúc đẩy học tập

1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam

Việc đổi mới kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp dạy học có vai trò rất quan trọng Chính vì vậy trong những năm học gần đây, Bộ Giáo dục

và đào tạo đã chỉ đạo tập trung đổi mới kiểm tra đánh giá và đổi mới phương pháp dạy học Việc đổi mới này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học Quan điểm về đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá cho rằng mọi thành viên

liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá người học đều nhận thức rõ rằng việc đánh giá người học quan trọng hơn việc cho điểm; một quá trình đánh giá phải thực sự trở thành động lực giúp người học phát triển toàn diện, đặc biệt giúp cho mỗi người học có thể phát triển tối đa những năng lực và phẩm chất tốt đẹp của mình Nếu trước đây nội dung đánh giá chủ yếu quan tâm đến việc đánh giá tổng kết, xác định việc đạt chuẩn kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu chương trình giáo dục; xếp hạng người học; các tiêu chí đánh giá được giữ kín thì hiện nay đã có sự thay đổi rất lớn về quan niệm đánh giá Đó là, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, tập trung đánh giá năng lực phẩm chất, vì sự tiến bộ của người học; kết hợp nhiều hình thức đánh giá, chú ý đến tự đánh giá của người học; các tiêu chí đánh giá được công khai

Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo đó, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu được tiến hành Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mới kiểm tra đánh giá được tổ chức như: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của người học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứu giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006; hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo người dạy kỹ thuật tại các trường, khoa Sư phạm Kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội” - Khoa Sư phạm Kỹ thuật - ĐHSP Hà Nội - 11/2010; hay hội thảo “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hóa” – ĐHSP Hà Nội - 12/2005; hoặc một số đề tài nghiên cứu, khảo sát các phương pháp kiểm tra đánh giá một số môn học như: Đề tài “Nghiên cứu đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt Nam” của nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Kim Long, Đào Hoa Mai, Đinh Thị Kim Thoa… Đặc biệt có thể kể đến là khóa tập huấn nằm trong chương trình READ Việt Nam – Chương

trình hỗ trợ phát triển giáo dục do Nga tài trợ dành cho các nước đang phát triển - trong đó có Việt Nam, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội phối hợp tổ chức dành cho giảng viên giảng dạy về kiểm tra đánh giá cho sinh viên sư phạm tại các trường, khoa sư phạm Hội thảo – tập huấn với mục đích cung cấp kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục và xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên các trường ĐH, CĐ và các khoa có đào tạo ngành sư phạm; giúp cán bộ, giảng viên hiểu thế nào là khái niệm năng lực và làm thế nào để kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của người học; cung cấp những kiến thức, kĩ năng cho người dạy sử dụng công nghệ thông tin phục vụ công tác kiểm tra đánh giá trong giáo dục; trên cơ sở từng bước đổi mới và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực chất lượng cao Tham gia chương trình, các thành viên được nhóm chuyên gia huấn luyện, được tiếp cận một số kĩ thuật kiểm tra đánh giá mới trong đó có tích hợp đánh giá quá trình trong thiết kế bài giảng dạy học theo hướng tích cực

Nghiên cứu về đánh giá quá trình, tuy không nhiều nhưng cũng đã có một số tác giả đề cập đến trong công trình nghiên cứu của mình Có thể kể đến như:

- Trong nghiên cứu của mình, tác giả Vũ Lan Hương đã đề cập: “Đánh

giá quá trình được thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy và mục tiêu quan trọng của đánh giá quá trình là nâng cao chất lượng dạy và học, giúp sinh viên đạt mục tiêu đề ra đối với môn học”.[13]

- Trong nghiên cứu của tác giả Tôn Quang Cường về “Thiết kế quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế”, tác giả đã đề cập đến đánh giá quá trình trên quan điểm đánh giá tiến bộ của người học Tác giả cho rằng các nhiệm vụ

và tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần được tính toán, thiết kế ngay

từ giai đoạn đầu là giai đoạn lập kế hoạch dạy học.[8]

Các nghiên cứu của các tác giả đều đề cập đến vai trò quan trọng của việc đánh giá trong giáo dục, sự cần thiết phải đánh giá chính xác năng lực, kết quả học tập của người học, khẳng định tầm quan trọng của việc tiếp nhận các thông tin phản hồi tức thì đối với người dạy và người học Các tác giả có thể sử dụng các thuật ngữ khác nhau nhưng tựu chung đều cho thấy việc đánh giá phải được thực hiện trong suốt tiến trình dạy học và việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy, học tập là việc làm thường xuyên để đánh giá tiến bộ của người học Đó là mục đích của đánh giá quá trình

Tuy nhiên, có thể khẳng định là công việc đánh giá nói chung, trong đó

có đánh giá quá trình chưa đáp ứng cao cho giáo dục Việt Nam

1.2 Đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Khái niệm đánh giá

- Đánh giá là công việc được thực hiện ở nhiều lĩnh vực khác nhau, bằng nhiều biện pháp và hình thức khác nhau

- Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định và phán đoán về kết quả của công việc nhằm đề xuất những quyết định hợp lí và thích hợp để cải thiện thực trạng, để điều chỉnh nâng cao hiệu quả và chất lượng công việc

- Đánh giá là những phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra Đánh giá bao giờ cũng đi liền với kiểm tra

- Đánh giá đưa ra những ý kiến bình luận, nhận xét và phê phán mang tính chủ quan

1.2.2 Khái niệm đánh giá trong giáo dục

Trong giáo dục đánh giá đóng vai trò rất quan trọng Đánh giá và quá trình giáo dục đào tạo không thể tách rời nhau

Có rất nhiều tác giả đưa ra các định nghĩa khác nhau về đánh giá trong

giáo dục Điển hình là định nghĩa của Jean Marie De Ketele

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele: " Đánh giá là thu nhập thông

tin đủ thích hợp, có giá và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập hợp các tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu, hay đã điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin, nhằm ra một quyết định"

Từ những định nghĩa về đánh giá trong giáo dục nêu trên có thể đưa ra định nghĩa về đánh giá trong giáo dục như sau: “Đánh giá kết quả là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn’’

Như vậy các yếu tố để tạo nên khái niệm “đánh giá’’ bao gồm: Mục đích - xác định - giải thích - sử dụng

1.2.3 Chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Tùy vào mục đích của việc kiểm tra đánh giá mà kiểm tra đánh giá sẽ

có các chức năng khác nhau Dưới đây là quan điểm của một số tác giả nghiên cứu về chức năng của kiểm tra đánh giá

Theo GS Trần Bá Hoành, đánh giá trong dạy học có ba chức năng: chức năng sư phạm, chức năng xã hội, chức năng khoa học.[11]

gì để thu thập thông tin

Sử dụng

Sử dụng những kết quả đánh giá như thế nào?

Xác định

Cần phải

sử dụng những thủ thuật

gì để thu thập thông tin

Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng, chức năng sư phạm là chức năng chủ yếu của kiểm tra đánh giá Chức năng sư phạm bao gồm: chức năng chuẩn đoán; chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học; chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập.[18]

- Chức năng chuẩn đoán

Các bài kiểm tra đánh giá sẽ cung cấp những thông tin cần thiết để xác định hay thay đổi nội dung, mục tiêu và các phương tiện dạy học

Thông qua việc xem xét kết quả của bài kiểm tra đánh giá mà giáo viên

sẽ biết rõ được năng lực đầu vào của học sinh Từ đó, giáo viên chọn được nội dung và phương pháp dạy học phù hợp với học sinh Đồng thời, kết quả của bài kiểm tra đánh giá cũng giúp sửa chữa những sai sót, phát huy những kết quả tích cực trong hoạt động dạy học đối với các phần kiến thức mà giáo viên

đã giảng dạy

Khi bắt đầu dạy học giáo viên có thể dùng bài kiểm tra đánh giá đối với học sinh để thực hiện chức năng chuẩn đoán

- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động học

Trong quá trình dạy học, giáo viên có thể sử dụng các bài kiểm tra đánh giá như phương tiện, phương pháp dạy học Kiểm tra đánh giá thường xuyên

sẽ là một biện pháp dạy học tích cực, hiệu quả để chỉ đạo hoạt động học

Có thể xem các bài kiểm tra như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức, kĩ năng nhất định nếu nó được soạn thảo công phu Các bài kiểm tra có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực, tự chủ của học sinh

Việc xem xét thảo luận về các câu hỏi trong bài kiểm tra sẽ là một phương pháp dạy học tích cực giúp cho học sinh chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc

Đồng thời có thể giúp cho giáo viên bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy của mình một cách phù hợp và hiệu quả

Trong suốt quá trình dạy học của mình, giáo viên có thể dùng các bài kiểm tra đánh giá để định hướng hoạt động học của học sinh

- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập

Các bài kiểm tra đánh giá được giáo viên sử dụng trong quá trình dạy học để xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng của học sinh Qua đó đánh giá thành tích, hiệu quả học tập của học sinh

Để kiểm tra đánh giá trình độ kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh đòi hỏi giáo viên phải chuẩn bị nội dung chi tiết các bài kiểm tra và các tiêu chí đánh giá Các bài kiểm tra đánh giá sẽ được sử dụng để đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả của các phương pháp dạy học

Sau khi kết thúc một môn học, giáo viên có thể dùng bài kiểm tra đánh giá để thực hiện chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả học tập

1.2.4 Mục đích của đánh giá trong giáo dục

Tùy thuộc vào đối tượng đánh giá mà đánh giá sẽ có nhiều mục đích khác nhau Nếu đối tượng đánh giá là người học thì đánh giá sẽ có 3 mục đích chính sau:

- Đánh giá nhằm làm sáng tỏ mức độ đã đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học so với yêu cầu của chương trình Từ đó phát hiện những sai sót, giúp người học điều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Công khai hóa các hoạt động về năng lực, kết quả học tập của mỗi người học và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho người học có kỹ năng tự đánh giá, giúp người học nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích, động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

- Giúp nguời dạy có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

1.2.5 Ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá trong giáo dục

Việc kiểm tra đánh giá có tầm quan trọng và có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của hoạt động giáo dục Đánh giá có ba ý nghĩa sau:

* Đối với học sinh

Học sinh là nhân vật trung tâm của quá trình dạy - học, chính vì vậy, kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng thúc đẩy quá trình học của học sinh Qua kết quả kiểm tra, học sinh có hiểu biết kịp thời những thông tin liên hệ ngược bên trong, tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, tự điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình để có phương pháp tự củng cố, bổ sung nhằm hoàn thiện kiến thức

Học sinh sẽ phát triển được năng lực tư duy và vận dụng kiến thức đã học một cách linh hoạt để giải quyết những tình huống trong thực tế nếu việc kiểm tra đánh giá được tiến hành tốt

Như vậy, kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng với học sinh như sau:

- Giúp học sinh phát hiện và điều chỉnh thực trạng học tập

- Giúp học sinh củng cố tri thức, phát triển trí tuệ, phát triển năng lực

tư duy sáng tạo, rèn luyện các kĩ năng, kĩ xảo

- Giáo dục cho học sinh một số phẩm chất đạo đức của mình

* Đối với giáo viên

Việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp cho giáo viên có những thông tin ngược ngoài, tự đánh giá quá trình dạy học của mình, từ đó sẽ điều chỉnh được hoạt động dạy cho phù hợp

* Đối với cán bộ quản lý và nghiên cứu giáo dục

Kiểm tra đánh giá là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo về cả định tính lẫn định lượng Đó là cơ sở để xây dựng đội ngũ giáo viên trong nhà trường, về vấn đề đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học…

Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, năng lực là một khâu rất quan trọng và không thể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường

1.2.6 Các loại hình đánh giá

Tùy theo mục đích, nội dung, phương pháp đánh giá, người ta đã phân

đánh giá thành các loại hình khác nhau Cụ thể:

a Đánh giá định hình (còn gọi là ĐGQT)

b Đánh giá tổng kết

c Đánh giá theo chuẩn

d Đánh giá theo tiêu chí

Với mục đích nghiên cứu trong luận văn này, chúng tôi sẽ phân tích loại hình ĐGQT chi tiết, cụ thể dưới đây

1.3 Đánh giá quá trình

1.3.1 Quan niệm về đánh giá quá trình trong dạy học

Thuật ngữ “Đánh giá quá trình” được dịch ra từ cụm từ “Formative assessment” trong tiếng Anh Hình thức đánh giá này được nhắc đến nhiều trong các bài viết về xu hướng kiểm tra đánh giá mới

Khi phân tích các công trình nghiên cứu về “Đánh giá” trong và ngoài nước chúng ta nhìn thấy những nội hàm nổi bật của loại hình đánh giá này như sau:

- Đánh giá quá trình học tập nghĩa là ta đi đánh giá chất lượng thành tích của người học trong quá trình học tập của họ Sau khi đánh giá chất lượng, trình độ người học thì ta đã có thể thiết lập các tiến trình dạy học tiếp

theo Khi người dạy đặt câu hỏi trong lớp để đánh giá xem người học có hiểu bài hay không, người dạy sẽ nhận được thông tin phản hồi ngược tử phía người học để biết được họ có hiểu bài hay không, sau đó kịp thời điều chỉnh bài giảng của mình nếu người học không hiểu

- Đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho người dạy và người học về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bước tiếp theo

- Đánh giá quá trình gồm tất cả các hoạt động của người dạy, người học

để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình giảng dạy - học tập và thông tin ấy được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy - học tập sao cho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, nhu cầu hiểu biết của người học

- Theo Trần Khánh Đức, đánh giá quá trình hay đánh giá hình thành là loại hình kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc không chính thức, “đi kèm” với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ

ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập.[10]

- Theo Ngô Cương, đánh giá quá trình có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi để kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học với mục tiêu Đồng thời, thông qua quá trình đánh giá để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, để có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy học của giáo viên và phương pháp học tập của học sinh.[7]

- Đánh giá quá trình là cơ sở của hai hoạt động trong quá trình dạy học

đó là sự điều chỉnh phương pháp giảng dạy, giúp đỡ của người dạy và sự tự đánh giá điều chỉnh cách học của người học

Có thể chỉ ra mục tiêu đạt được của đánh giá quá trình nếu hình thức này được thực hiện tốt, có hiệu quả như sau:

- Người dạy nhận biết được mức độ nhận thức, sự tiến bộ của người học

- Người dạy tạo được động cơ thúc đẩy quá trình học tập cho người học

- Người dạy điều chỉnh cách dạy

- Người học biết được năng lực, trình độ của bản thân

- Người học điều chỉnh cách học

Đánh giá quá trình được xem là một trong những phương thức tạo động lực học tập cho người học hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến quá trình học

Như vậy, đánh giá quá trình là những đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh dựa trên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học, được người dạy thực hiện để xác định mức độ tiến bộ trong học tập của người học,

từ đó, người dạy tiến hành điều chỉnh ngay cách dạy và người học tự điều chỉnh cách học sao cho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, phát triển được năng lực của người học

1.3.2 Bản chất của đánh giá quá trình

Trong khái niệm, đánh giá quá trình là những đánh giá mang tính hỗ trợ, điều chỉnh và được thực hiện trong suốt quá trình dạy học Như vậy, bản chất của đánh giá quá trình là những thông tin phản hồi mang tính điều chỉnh hoạt động dạy - học Chủ thể phản hồi có thể là giáo viên hay học sinh tùy thuộc vào mục đích đánh giá

Nếu đánh giá mang tính điều chỉnh hoạt động dạy, định hướng quá trình học tập thì chủ thể phản hồi là giáo viên Những đánh giá này có thể là lời nhận xét của giáo viên qua những câu trả lời, bài làm hay thái độ học tập của học sinh trong quá trình dạy học Nó có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên và khuyến khích học sinh học tập tốt hơn Nếu đánh giá mang tính tự định hướng, hình thành thái độ học tập thì chủ thể phản hồi là học sinh Học sinh có thể tự đánh giá mức độ kiến thức của bản thân mình so với mục tiêu đã đề ra thông qua những nhận xét, phản hồi của giáo viên Từ

đó, học sinh sẽ chủ động điều chỉnh quá trình học của bản thân để đạt được mục tiêu đã đề ra trước đó

1.3.3 Đặc điểm của đánh giá quá trình

Đa số các nghiên cứu đã chỉ ra được những đặc điểm chính của đánh giá quá trình đó là các mục tiêu học tập được xác định rõ ràng cụ thể cho từng bài học, từng đối tượng người học; việc thực hiện đánh giá quá trình được tiến hành ngay trong quá trình dạy học; các hoạt động phản hồi, điều chỉnh được thực hiện ngay và có sự tham gia tích cực của người học dựa trên cơ sở so sánh kết quả đạt được với mục tiêu đã được xác định Từ quá trình nghiên cứu

và việc phân tích các quan điểm về đánh giá quá trình cho thấy các đặc điểm của đánh giá quá trình bao gồm:

- Đánh giá quá trình là một hoạt động thường xuyên, liên tục và được tích hợp ngay trong quá trình dạy học Đặc điểm này chính là điểm khác biệt trong thực hiện của đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

- Các mục tiêu của đánh giá quá trình cần được xác định cụ thể, ngắn hạn và được người học hiểu rõ nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học Khác với đánh giá tổng kết là việc đánh giá được thực hiện sau khi kết thúc một phần, một chương hoặc một giai đoạn nên mục tiêu đánh giá mang tính tổng quát cho cả giai đoạn học tập đó Mục tiêu trong đánh giá quá trình hướng tới việc thay đổi ngay trong quá trình học tập nên cần được chi tiết, cụ thể để đánh giá ngay trong quá trình học một phần, một chương hoặc một giai đoạn Đồng thời do được tích hợp trong kế hoạch dạy học và sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học nên việc xây dựng các mục tiêu, nhiệm vụ học tập phải rõ ràng để người học thực hiện và người dạy có thể thu thập thông tin đánh giá ngay sau khi kết thúc một nội dung hoặc một tiết học

- Đánh giá quá trình chú trọng tới từng cá nhân trên cơ sở so sánh với mục tiêu học tập đã được cụ thể hóa Mỗi người học có đặc điểm nhận thức

và điều kiện hoàn thành được nhiệm vụ học tập khác nhau, để đánh giá đạt được mục đích cần dựa trên cơ sở việc so sánh kết quả của người học với mục tiêu học tập để đưa ra được định hướng điều chỉnh phù hợp

- Bên cạnh việc đánh giá của người dạy thì đánh giá quá trình cần phải

có sự tham gia của người học vào quá trình đánh giá bản thân Việc tự đánh giá từ những thông tin phản hồi của đánh giá quá trình giúp người học có cái nhìn chính xác về quá trình học tập của bản thân và hình thành nhu cầu cần thay đổi việc học của bản thân để đáp ứng mục tiêu bài học

1.3.4 Nguyên tắc đánh giá quá trình

Đánh giá quá trình là một hình thức đánh giá trong giáo dục nên nó có đầy đủ các nguyên tắc của quá trình đánh giá trong giáo dục Bên cạnh đó đánh giá quá trình còn có những nguyên tắc đặc trưng sau:

- Đánh giá quá trình phải được thực hiện một cách thường xuyên, liên tục và phải được gắn liền với kế hoạch dạy học trên lớp Xuất phát từ mục tiêu hỗ trợ, định hướng ngay trong quá trình hình thành tri thức của người học nên việc thực hiện đánh giá quá trình cần được xây dựng kế hoạch chi tiết và triển khai liên tục trong suốt quá trình dạy học

- Đánh giá quá trình phải đưa ra được phản hồi tác động vào sự thay đổi

và tiến bộ của người học Kết quả của đánh giá quá trình bao giờ cũng kèm theo nhận xét để người học biết được mức độ kiến thức của bản thân, điểm đạt được và chưa đạt được để có kế hoạch điều chỉnh hoạt động học tập

- Đánh giá quá trình phải khuyến khích, lôi cuốn người học tham gia tích cực vào quá trình tự đánh giá năng lực bản thân Một số công trình nghiên cứu của các tác giả như Black và Wiliam đã chứng minh được hiệu quả của việc của người học tham gia vào trong quá trình đánh giá Người học được tham gia vào việc xây dựng mục tiêu của việc học tập và tự đánh giá bản thân có kết quả học tập tốt hơn người học không tham gia vào quá trình

đánh giá Đánh giá quá trình giúp hình thành động lực thay đổi từ bên trong bản thân mỗi người học, điều này làm cho quá trình dạy học trở thành hoạt động tương tác tích cực hai chiều của người dạy và người học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

- Cần phải phối hợp tiến hành đồng thời đánh giá quá trình với các hình thức khác để việc đánh giá có giá trị tổng hợp, tổng quát nhất Các mục tiêu trong đánh giá quá trình là mục tiêu chi tiết, ngắn hạn hướng tới việc phát hiện ngay những khó khăn, sai lầm trong nhận thức của người học nhằm đưa

ra định hướng thay đổi hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học Những thay đổi đó nhằm giúp người học hoàn thành được mục tiêu của học phần Sau khi kết thúc một phần, một chương trình, người dạy vẫn cần phải phối hợp với đánh giá tổng kết là để xác định mức độ đạt được của người học với mục tiêu tổng quát của phần hay chuẩn đầu ra của chương trình

- Trong đánh giá quá trình, người dạy phải biết rõ những hạn chế của từng kỹ thuật đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả Sử dụng phù hợp các phương pháp, công cụ và kỹ thuật đánh giá quá trình giúp người dạy có được thông tin tin cậy, độ chính xác cao

1.4 Thực trạng của việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trường THPT

- Mục đích điều tra: Tìm hiểu thực trạng của đánh giá quá trình trong dạy học môn Vật lí tại trường THPT hiện nay, làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu Chúng tôi đã tiến hành thu thập các số liệu điều tra về thực trạng việc tổ chức dạy học và thực trạng việc sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn Vật lí ở trường THPT

- Phạm vi điều tra: Chúng tôi tiến hành tìm hiểu thực trạng việc sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học môn Vật lí tại trường THPT Yên Phong số 2, huyện Yên Phong, tỉnh Bắc Ninh

- Đối tượng điều tra: chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát và trao đổi với 9 giáo viên dạy môn Vật lí và 126 em học sinh lớp 11 tại trường THPT Yên Phong số 2 - huyện Yên Phong - tỉnh Bắc Ninh

- Phương pháp điều tra: sử dụng các phiếu khảo sát, phỏng vấn, trao đổi kinh nghiệm, dự giờ

- Kết quả điều tra:

* Về nhận thức của giáo viên và học sinh về vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập

+ Đa số giáo viên được hỏi đều cho rằng việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là để xác định kiến thức của học sinh và để đưa ra định hướng quá trình dạy học Như vậy, về mặt nhận thức, giáo viên đã xác định đúng mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá kết quả học tập của các em học sinh Đây là một thuận lợi trong việc đổi mới hình thức đánh giá và áp dụng qui trình đánh giá quá trình vào trong dạy học môn Vật lí

+ Sau khi kiểm tra đánh giá, đa số giáo viên và học sinh đều cho rằng việc thay đổi thái độ học tập của học sinh là chưa nhiều do học sinh chỉ quan tâm đếm điểm mà chưa quan tâm đến mình làm sai ở đâu, giáo viên cũng ít khi chỉ ra lỗi sai của từng em và sửa chữa

* Về mức độ hiểu biết về đánh giá quá trình trong dạy học

+ Đa số giáo viên đều cho rằng đánh giá quá trình là việc kiểm tra miệng, 15 phút, 1 tiết và kiểm tra học kì Gần như không có giáo viên nào cho rằng đó là đánh giá thường xuyên thông qua quá trình học tập trreen lớp của học sinh, giúp định hướng điều chỉnh quá trình dạy học

+ Trong mỗi bài học trong SGK đều có các câu hỏi C1, C2 Thực chất đây là các câu hỏi để đánh giá quá trình Tuy nhiên, giáo viên chưa hiểu rõ về điều này

* Về quá trình tổ chức dạy học:

+ Hầu hết giáo viên đều đã biết đến phương pháp dạy học đánh giá quá trình nhưng rất ít giáo viên vận dụng vào việc dạy học thực tế Chủ yếu giáo viên vẫn sử dụng phương pháp truyền thống - phương pháp thuyết trình, ít cho học sinh trao đổi và thảo luận nhóm trong giờ học

+ Cuối giờ dạy, GV chủ yếu tổng hợp lại nội dung kiến thức chính của bài mà chưa quan tâm đến việc mức độ hiểu bài của học sinh ngay sau giờ dạy

+ Việc trao đổi ngoài giờ giữa GV và HS là rất cần thiết Nó giúp HS tăng hiểu biết về nội dung môn học và GV có cơ hội quan sát, đánh giá HS một cách toàn diện hơn Tuy nhiên việc trao đổi ngoài giờ, thảo luận, đặt câu hỏi giữa GV và HS ở bậc THPT là chưa nhiều

* Về tần suất thực hiện việc kiểm tra, đánh giá: Đa số giáo viên và học sinh đều cho rằng đánh giá cần thực hiện thường xuyên Việc đánh giá thường xuyên giúp giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy, định hướng quá trình học tập, phát hiện khó khăn trong học tập của học sinh; giúp học sinh có thể tự đánh giá mức độ kiến thức của bản thân mình so với mục tiêu đã đề ra thông qua những nhận xét, phản hồi của giáo viên Từ đó, học sinh sẽ chủ động điều chỉnh quá trình học của bản thân để đạt được mục tiêu đã đề ra trước đó

* Để đánh giá được sự hiểu biết của các em học sinh về kiến thức, kĩ năng và khả năng vận dụng thì kiểm tra đánh giá đóng vai trò rất quan trọng

Ở các trường phổ thông hiện nay, để đánh giá học sinh vẫn chủ yếu vẫn sử dụng đánh giá tổng kết Với hình thức đánh giá tổng kết này, học sinh chỉ phải làm các bài kiểm tra 15 phút, 1 tiết hay học kì Căn cứ vào kết quả các

bài kiểm tra đó, giáo viên đánh giá cả quá trình học tập của các em học sinh Các bài kiểm tra đó cũng là căn cứ để nhà trường đánh giá trình độ và quá trình giảng dạy của giáo viên Điều này gây ra rất nhiều hạn chế trong việc đánh giá quá trình học tập của các em học sinh, đặc biệt đối với môn Vật lí Việc áp dụng quy trình đánh giá quá trình với các biện pháp hợp lí sẽ có nhiều

ưu điểm và tạo thuận lợi trong việc dạy học môn Vật lí ở trường THPT

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tôi đã tiến hành làm rõ được cơ sở lí luận và

cơ sở thực tiễn của việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trường THPT

Đã hệ thống được quan điểm nổi bật của một số tác giả về khái niệm kiểm tra đánh giá trong giáo dục, chức năng của kiểm tra đánh giá trong giáo dục, mục đích của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, ý nghĩa của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập Hệ thống quan điểm của một số tác giả về khái niệm đánh giá quá trình trong dạy học Trên cơ sở đó chúng tôi đã đưa ra thế nào là đánh giá quá trình, bản chất và đặc điểm của đánh giá quá trình, nguyên tắc đánh giá quá trình

Khảo sát thực trạng của công việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật

lí ở trường THPT

Trên những cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá quá trình trong dạy học Vật lí ở trường THPT, chúng tôi vận dụng đánh giá quá trình vào trong dạy học chương “Từ trường” - Vật lí 11

Chương 2 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG

"TỪ TRƯỜNG" - VẬT LÍ 11

2.1 Phân tích nội dung khoa học và phương pháp trình bày các kiến thức

trong chương "Từ trường" - Vật lí 11

2.1.1.Vị trí chương "Từ trường" trong chương trình Vật lí 11

Chương “Từ trường” là chương thứ IV của SGK Vật lí 11 Chương “Từ trường” có mối liên hệ chặt chẽ với 2 chương trước đó là chương I “Điện tích Điện trường” và chương II “Dòng điện không đổi”

Trong chương trình SGK Vật lí lớp 11, chương “Từ trường” gồm 4 bài

Cụ thể các bài như sau:

1 nam châm đặt trong nó Hướng của từ trường tại một điểm được quy ước là

hướng Nam - Bắc của kim nam châm nhỏ nằm cân bằng tại điểm đó

Đường sức từ biểu diễn về mặt hình học sự tồn tại của từ trường trong không gian

Định nghĩa: Đường sức từ là những đường vẽ trong không gian có từ trường, sao cho tiếp tuyến tại mỗi điểm có phương trùng với phương của từ trường tại điểm đó

Các tính chất của đường sức từ : + Qua mỗi điểm trong không gian chỉ vẽ được một đường sức từ

+ Các đường sức từ là những đường cong khép kín hoặc vô hạn ở hai đầu

+ Chiều của đường sức từ tuân theo những quy tắc xác định (quy tắc nắm tay phải, quy tắc vào Nam ra Bắc)

+ Quy ước: nơi nào từ trường mạnh thì các đường sức từ vẽ mau, nơi nào từ trường yếu thì đường sức từ vẽ thưa

* Cảm ứng từ

Từ trường đều là từ trường mà đặc tính của nó giống nhau tại mọi điểm, các đường sức từ là những đường thẳng song song, cùng chiều và cách đều nhau

Cảm ứng từ B là đại lượng đặc trưng cho tác dụng lực của từ trường tại

điểm đó, và được đo bằng thương số của:

+ Phương: B⊥F; B⊥I

+ Chiều : xác định theo quy tắc bàn tay trái

+ Độ lớn :

Il F

B =

* Từ trường của dòng điện chạy trong các dây dẫn có hình dạng đặc biệt

Dây dẫn thẳng dài Dây dẫn uốn thành

vòng tròn

Ống dây dẫn hình trụ Điểm đặt Tại điểm ta xét Tại tâm vòng tròn Trong lòng ống

dây

Phương Vuông góc với mặt

phẳng và dây dẫn tạo bởi một điểm

và dây dẫn

Vuông góc với mặt phẳng chứa dây dẫn

Trùng với trụ ống dây

Chiều Qui tắc nắm tay

phải (ngón cái chỉ chiều dòng điện)

Qui tắc vào nam ra bắc hoặc qui tắc nắm tay phải (ngón cái chỉ chiều B)

Qui tắc nắm tay phải (ngón cái chỉ chiều B)

Độ lớn

r

I

B= 2 10−7. (r: khoảng cách)

r

I N

B= 2  10−7

(r: bán kính), (N: số vòng dây)

nI

10

= 

trong đó:

) (

) (

gday chieudaion l

sovongday N

Điểm đặt Ở trung điểm đoạn dây Tại điện tích

Phương Vuông góc với (B ,I )

Vuông góc với (B,v )

Chiều Theo qui tắc bàn tay trái sao Theo qui tắc bàn tay trái sao cho:

cho:

+ Lòng bàn tay hứng các đường sức từ

+Chiều từ cổ tay đến ngón tay chỉ I

+Ngón cái choãi ra 900 chỉ F

+ Lòng bàn tay hứng các đường sức từ

+ Chiều từ cổ tay đến ngón tay chỉ

v

+Ngón cái choãi ra 900 chỉ f +q>0 => l v

, cùng hường và ngược lại

Độ lớn F = BIl sin  trong đó (B ,I )

=

 f = Bvq sin  trong đó  = (B,v )

2.1.3 Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Từ trường" – Vật lí 11

Chương “Từ trường” chiếm một vị trí quan trọng trong chương trình Vật lý 11 nói chung và phần Điện học nói riêng, trong đó nội dung của chương bao gồm những kiến thức cơ bản và được sắp xếp có hệ thống Nội

dung kiến thức của chương được biểu diễn bằng sơ đồ hình 2.1

Hình 2.1: Sơ đồ cấu trúc nội dung chương "Từ trường"

2.1.4 Mạch phát triển kiến thức chương "Từ trường"

Mạch phát triển kiến thức của chương "Từ trường" được trình bày trên

sơ đồ hình 2.2

Hình 2.2: Sơ đồ mạch phát triển kiến thức chương "Từ trường"

2.1.5 Chuẩn kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được sau khi học xong chương "Từ trường" - Vật lí 11

Sau khi học xong chương “Từ trường”, HS cần đạt được các mục tiêu

về kiến thức, kĩ năng và thái độ như sau:

* Về kiến thức

- Biết được từ trường có tính chất gì và từ trường tồn tại ở đâu

- Biết được đường sức từ có những đặc điểm gì

- Biết được định nghĩa và phương, chiều của cảm ứng từ tại một điểm

- Viết được công thức tính cảm ứng từ tại một điểm của từ trường gây bởi dòng điện thẳng dài vô hạn, tại tâm của dòng điện tròn và tại một điểm trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua

- Viết được công thức tính lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng

có dòng điện chạy qua đặt trong từ trường đều

- Biết được lực Lo-ren-xơ là gì và viết được công thức tính lực này

* Về kĩ năng

- Vẽ được các đường sức từ biểu diễn từ trường của thanh nam châm thẳng, của dòng điện thẳng dài, của ống dây có dòng điện chạy qua và của từ trường đều

- Biết cách xác định độ lớn, phương và chiều của vectơ cảm ứng từ tại một điểm trong từ trường gây bởi dòng điện thẳng dài

- Biết cách xác định độ lớn, phương và chiều của vectơ cảm ứng từ tại tâm của dòng điện tròn

- Biết cách xác định độ lớn, phương và chiều của vectơ cảm ứng từ tại một điểm trong lòng ống dây có dòng điện chạy qua

- Xác định được vectơ lực từ tác dụng lên một đoạn dây dẫn thẳng có dòng điện chạy qua được đặt trong từ trường đều

- Xác định được độ lớn và chiều của momen lực từ tác dụng lên một khung dây dẫn hình chữ nhật có dòng điện chạy qua được đặt trong từ trường đều

- Xác định được độ lớn, phương, chiều của lực Lo-ren-xơ tác dụng lên một điện tích q chuyển động với vận tốc vr trong mặt phẳng vuông góc với các đường sức từ của một từ trường đều

* Về thái độ

- Cần cù, chăm chỉ, ham học hỏi

- Có ý thức tích cực tham gia xây dựng bài, hứng thú với môn học

2.2 Đề xuất quy trình đánh giá quá trình trong dạy học chương "Từ trường" - Vật lí 11

Quy trình đánh giá quá trình mà chúng tôi đề xuất về cơ bản dựa trên

ba cơ sở dưới đây:

Cơ sở 1: Những luận điểm cơ bản về khái niệm đánh giá và đánh giá

quá trình mà chúng tôi đã trình bày trong các mục trước đây

Cơ sở 2: Các câu hỏi cần phải được trả lời trong đánh giá quá trình

Theo James H Mc Millan các câu hỏi quan trọng là:

- Cần có những thông tin phản hồi gì cho học sinh, cho giáo viên?

- Phải đặt câu hỏi gì?

- Phải trả lời một ứng đáp của học sinh như thế nào?

- Những học sinh nào cần chú ý riêng?

- Thay đổi giảng dạy như thế nào?

- Có thể chuyển sang phần tiếp được chưa?

Cơ sở 3: Những bình diện rất phức tạp luôn xuất hiện trong lớp học,

điển hình là:

- Tính tức thì: Do tính chất gấp gáp của lớp học, giáo viên không có nhiều thời gian suy tính, phải nhanh chóng ra quyết định