luận án ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG dạy học kỹ THUẬT ở đại học

Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mới kiểm tra đánh giá được tổ chức như: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Ki

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

Phạm Hồng Khoa

ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn KTCN

Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS LÊ HUY HOÀNG

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa từng đƣợc

công bố trên bất kỳ công trình nào khác

Tác giả luận án

Phạm Hồng Khoa

LỜI CẢM ƠN

Luận án này được hoàn thành với sự hướng dẫn, hỗ trợ, góp ý và động viên rất nhiều của Thầy hướng dẫn, gia đình, thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp trong thời gian qua Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tác giả xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành tới:

- PGS.TS Lê Huy Hoàng, người thầy đã luôn tận tình bồi dưỡng kiến thức, năng lực tư duy, phương pháp nghiên cứu và trực tiếp hướng dẫn giúp

đỡ tác giả hoàn thành luận án này

- Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, đặc biệt là các thầy giáo, cô giáo trong Khoa Sư phạm kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn tác giả trong quá trình học tập và nghiên cứu

- Các cấp lãnh đạo, quý thầy cô, đồng nghiệp ở Trường Đại học Hải Phòng đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và làm thực nghiệm sư phạm để hoàn thành đề tài

Mặc dù đã có nhiều cố gắng nhưng luận án không thể tránh khỏi những thiếu sót Kính mong nhận được ý kiến góp ý, trao đổi của quý thầy, cô, các đồng nghiệp và độc giả để luận án được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC 6

1.1 TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Tại Việt Nam 9

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 13

1.2.1 Đo lường 13

1.2.2 Đánh giá 14

1.2.3 Đánh giá trong giáo dục 15

1.2.4 Mục đích, ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục 15

1.2.5 Yêu cầu của đánh giá trong giáo dục 18

1.2.6 Phân loại đánh giá trong giáo dục 19

1.3 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC 20

1.3.1 Đánh giá quá trình 20

1.3.2 Bản chất của đánh giá quá trình 23

1.3.3 Đặc điểm của đánh giá quá trình 24

1.3.4 Nguyên tắc đánh giá quá trình 26

1.3.5 Ý nghĩa của đánh giá quá trình 27

1.3.6 Một số kỹ thuật, công cụ đánh giá quá trình 29

1.3.7 Quy trình đánh giá quá trình 37

1.3.8 Mối quan hệ giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết 43

1.3.9 Dạy học kỹ thuật và đặc điểm quá trình học tập của sinh viên ngành kỹ thuật 45

1.4 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC 47

1.4.1 Mục đích khảo sát thực trạng 47

1.4.2 Phạm vi và đối tượng khảo sát 47

1.4.3 Phương pháp và công cụ 47

1.4.4 Kết quả khảo sát 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 55

CHƯƠNG 2 - ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÕNG 57

2.1 HỌC PHẦN KỸ THUẬT CAO ÁP TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG 57

2.1.1 Mục tiêu của học phần 57

2.1.2 Nội dung học phần 58

2.1.3 Khả năng vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học 58

2.2 CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÕNG 59

2.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng cây mục tiêu của học phần 59

2.2.2 Biện pháp 2: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với cây mục tiêu 65

2.2.3 Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá quá trình trong kế hoạch bài giảng 74

2.2.4 Biện pháp 4: Phối hợp giữa đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết 100

2.2.5 Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến 102

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 109

CHƯƠNG 3 - KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 110

3.1 MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ 110

3.1.1 Mục đích 110

3.1.2 Nhiệm vụ 110

3.2 PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 111

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm 111

3.2.2 Nội dung và tiến trình 111

3.2.3 Đánh giá xử lý kết quả kiểm nghiệm 113

3.3 PHƯƠNG PHÁP CHUYÊN GIA 121

3.3.1 Đối tượng xin ý kiến chuyên gia 121

3.3.2 Nội dung và phương pháp tiến hành 121

3.3.3 Đánh giá kết quả 122

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 125

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 126

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 129

TÀI LIỆU THAM KHẢO 130

PHỤ LỤC 137

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Kết quả nhận thức của GV và SV về đánh giá KQHT 48

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát nhận thức về đánh giá quá trình 49

Bảng 1.3 Kết quả khảo sát mức độ sử dụng câu hỏi 50

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát phản hồi sau giờ học 50

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát mức độ tổ chức thảo luận nhóm và nhu cầu SV 52 Bảng 1.6 Kết quả khảo sát mức độ trao đổi ngoài giờ 52

Bảng 1.7 Kết quả khảo sát về tần suất thực hiện việc kiểm tra, đánh giá 53

Bảng 2.1 Cây mục tiêu của học phần 61

Bảng 2.2 Kỹ thuật đánh giá 67

Bảng 2.3 Hoạt động 1 76

Bảng 2.4 Hoạt động 2 79

Bảng 2.5 Hoạt động 3 84

Bảng 2.6 Hoạt động 4 89

Bảng 2.7 Hoạt động 5 98

Bảng 3.1 Số người học đạt điểm xi 116

Bảng 3.2 Số % người học đạt điểm xi 117

Bảng 3.3 Số % người học đạt điểm xi trở lên 117

Bảng 3.4 Cơ sở tính toán phương sai lớp đối chứng 117

Bảng 3.5 Cơ sở tính toán phương sai lớp thực nghiệm 118

Bảng 3.6 Kết quả khảo sát ý kiến chuyên gia 123

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1 Sơ đồ chu kỳ thực hiện đánh giá quá trình 37

Hình 1.2 Sơ đồ quy trình thực hiện đánh giá quá trình 39

Hình 2.1 Quy trình xây dựng cây mục tiêu 60

Hình 2.2 Giao diện trang giới thiệu 106

Hình 2.3 Giao diện trang tài liệu học tập 106

Hình 2.4 Giao diện trang thông báo nhiệm vụ 107

Hình 2.5 Giao diện trang hồ sơ sinh viên 107

Hình 2.6 Giao diện trang thảo luận của sinh viên 108

Hình 3.1 Số người học đạt điểm xi 120

Hình 3.2 Số người học đạt điểm xi trở lên 120

đó đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan là yêu cầu cấp thiết Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan trọng trong công tác đào tạo bậc đại học Kiểm tra đánh giá không chỉ nhằm đánh giá năng lực, trình độ nhận thức của sinh viên mà còn phải tạo ra động lực điều chỉnh, thúc đẩy và nâng cao chất lượng dạy học Nhiệm vụ của kiểm tra và đánh giá là xác định được mức độ nhận thức kiến thức, sự thành thạo các kỹ năng, nâng cao khả năng tư duy của sinh viên Qua đó sinh viên tự nhận biết được việc học tập của mình, giảng viên tự xem lại và đánh giá các phương pháp dạy học đã sử dụng, thấy được các mặt đạt được cũng như những mặt chưa đạt để cải tiến, xác định những biện pháp sư phạm thích hợp hơn nữa nhằm nâng cao chất lượng dạy học

Việc kiểm tra đánh giá sinh viên của các trường ĐH, CĐ hiện nay (trong

đó có trường Đại học Hải Phòng) dựa trên quy chế đào tạo đại học cao đẳng

hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Quy chế 43 ngày 15/8/ 2007) do Bộ

GD-ĐT ban hành Theo quy chế, điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc và có trọng số không dưới 50% [4] Tuy nhiên, các trường đều đặt trọng số điểm thi kết thúc học phần cao hơn mức 50% (ở trường đại học Hải Phòng đặt trọng số

70% là điểm thi kết thúc học phần) Cách đánh giá này vẫn chủ yếu tập trung vào đánh giá tổng kết (summative assessment) Căn cứ vào điểm thi cuối học

kỳ để xét mức độ hoàn thành học phần của sinh viên là đạt hay chưa đạt chứ chưa tập trung vào việc đánh giá mức độ tiến bộ về kiến thức sinh viên Giảng viên không thu được những thông tin phản hồi tức thời để có những điều chỉnh phù hợp ngay trong quá trình dạy học

Vì vậy, cần sử dụng thêm hình thức đánh giá mang tính hỗ trợ điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy được gọi là đánh giá quá trình (formative assessment) Cách đánh giá này tập trung vào việc đánh giá liên tục trong các thời điểm của quá trình dạy học với mục tiêu thu nhận thông tin ngược để điều chỉnh cách dạy, cách học, phát triển kỹ năng đánh giá cho cả giảng viên và sinh viên hướng tới chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt

Ở nước ta, những nghiên cứu về đánh giá quá trình chưa nhiều, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về lí luận và cách thức triển khai trong môi trường giáo dục đại học

Chính từ thực trạng trên tác giả đã chọn đề tài: “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học”

2 Mục đích nghiên cứu

Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học Trên cơ sở đó, đề xuất quy trình đánh giá quá trình, các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học, tiến hành thử nghiệm trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp góp phần nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập của sinh viên và chất lượng dạy học kỹ thuật

3 Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học theo đúng quy trình với những biện pháp phù hợp sẽ giúp giảng viên, sinh viên thường xuyên điều chỉnh cách dạy, cách học theo hướng tích cực góp phần nâng cao kết quả học tập của sinh viên

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1.1 Khách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học kỹ thuật ở đại học

- Đánh giá trong giáo dục đại học

4.1.2 Đối tượng nghiên cứu

- Hình thức đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật

- Các kỹ thuật và quy trình vận dụng đánh giá quá trình

- Các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học

4.2 Phạm vi nghiên cứu

- Đánh giá quá trình trong dạy học các học phần mang tính lý thuyết

kỹ thuật ở đại học

- Vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học học phần

Kỹ thuật cao áp ở trường ĐH Hải Phòng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học

- Xây dựng quy trình thực hiện đánh giá quá trình

- Đề xuất các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình và vận dụng trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp

- Kiểm nghiệm, đánh giá kết quả nghiên cứu

6 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu lý luận: Sử dụng các các phương pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa, để nghiên cứu các văn kiện của Đảng, quy định của Chính phủ, các tài liệu về Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học nói chung và Lí luận dạy học kỹ thuật nói riêng, đề cương chi tiết và nội dung dạy học kỹ thuật cao áp để xây dựng cơ sở lý luận ở chương 1 của đề tài

+ Phương pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích các tài liệu lý luận khác nhau về một chủ đề thành từng bộ phận, từng thành phần để hiểu một cách toàn diện, sâu sắc, phát hiện ra những xu hướng, những trường phái nghiên cứu của mỗi tác giả Từ đó lựa chọn những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu

+ Phương pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết các thông tin lý thuyết đã thu thập được, tạo ra hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện về chủ đề nghiên cứu

+ Phương pháp phân loại dùng để sắp xếp các tài liệu khoa học thành một hệ thống lôgic chặt chẽ theo từng đơn vị kiến thức, từng vấn đề khoa học

có chung dấu hiệu bản chất hoặc cùng xu hướng nghiên cứu

+ Phương pháp hệ thống hóa dùng để sắp xếp tri thức khoa học thành

hệ thống trên cơ sở một mô hình lý thuyết làm cho sự hiểu biết về đối tượng được toàn diện và sâu sắc hơn

- Điều tra quan sát: Phỏng vấn, dùng phiếu điều tra đánh giá thực trạng của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học đại học

- Thực nghiệm sư phạm: Đánh giá khả năng vận dụng và tính hiệu quả của đề tài

- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đóng góp và đánh giá về vấn đề nghiên cứu

- Phương pháp thống kê toán học: Xử lý và kiểm nghiệm các số liệu thu được từ thực nghiệm, phiếu điều tra xin ý kiến

- Xây dựng được quy trình đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật

và đưa ra các kỹ thuật đánh giá quá trình cụ thể

- Đề xuất và vận dụng các biện pháp đánh giá quá trình trong dạy học một số nội dung của học phần Kỹ thuật cao áp ở các lớp ĐH Công nghệ Kỹ thuật điện thuộc trường Đại học Hải Phòng

8 Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính của luận án gồm 3 chương:

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ

QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC

CHƯƠNG 2 BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC

KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

CHƯƠNG 3 KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

CHƯƠNG 1 - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC 1.1 TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH

1.1.1 Trên thế giới

Trên thế giới, đánh giá quá trình là một khái niệm được hình thành và sử dụng rất sớm để đánh giá trong quá trình dạy học Socrates (Sôcrat) nhà triết học cổ đại người Hy lạp là người đặt nền móng bằng phương pháp sử dụng các câu hỏi thăm dò, kích thích người học Qua đó sử dụng phản ứng của người học để đánh giá năng lực của họ và điều chỉnh quá trình hướng dẫn giảng dạy của mình Đây là thuộc tính chính của đánh giá quá trình

Đa số người dạy đều sử dụng phương pháp của Socrates và vận dụng các hình thức khác để đặt câu hỏi, tuy nhiên thuật ngữ “đánh giá quá trình” vẫn là một thuật ngữ tương đối mới Người đầu tiên sử dụng thuật ngữ “quá trình”

và "tổng kết" để chỉ ra sự khác biệt hai mục tiêu để thu thập thông tin đánh giá và cách thức thông tin được sử dụng là nhà giáo dục người Anh Michael Scriven Năm 1967 trong “Perspectives of Curriculum Evaluation” (Quan điểm đánh giá chương trình giảng dạy), Scriven cho rằng khi một chương trình học tập nằm trong kế hoạch vẫn có thể được thay đổi và các thông tin thu thập được từ việc đánh giá đó có thể góp phần thay đổi chương trình học tập [63] Ông gọi đánh giá cho mục đích cải thiện này là “đánh giá quá trình” Một khi quá trình học tập (bao gồm kế hoạch và phương pháp) đã được tạo ra

và thực hiện, Scriven cho rằng đánh giá có thể cho thông tin để xác định xem các phương pháp đã được xác định có đáp ứng mục tiêu dự định

Đến năm 1971, Benjamin Bloom là một trong những người đầu tiên áp dụng các khái niệm về quá trình so với tổng kết để đánh giá giáo dục, giúp đặt nền tảng cho việc học tập chủ động (Bloom, Hastings, & Madaus, 1971

Handbook on formative and summative evaluation of student learning) Mục đích của việc học tập chủ động là để đảm bảo rằng người học không tiến tới cấp độ tiếp theo của việc học cho đến khi chứng minh họ đã làm chủ các mục tiêu học tập đặt ra cho các cấp độ hiện tại [55] Khái niệm này là cơ sở để hướng dẫn môđun học tập, người học học được từ gói tự định hướng hoặc các môđun giảng dạy Khi hoàn thành một môđun, người học có thể chuyển sang các môđun tiếp theo cho đến khi tất cả các mục tiêu đã được đáp ứng Người học chủ yếu làm việc độc lập ít có sự hỗ trợ người dạy hoặc tương tác lẫn nhau

Trong những thập kỷ sau, đánh giá quá trình bắt đầu được khai thác rộng rãi hơn Bloom tiếp tục phát triển lý thuyết của mình, xem xét một số vấn đề liên quan đến đánh giá quá trình Ông xác định được hai yếu tố cần thiết của quá trình học tập: thông tin phản hồi cho người học và các điều kiện khắc phục các thành phần quan trọng của việc học [57] Ông cũng cho rằng thông tin trong quá trình có thể được sử dụng để chia lớp thành các nhóm hợp tác dựa trên sự điều chỉnh cần thiết Từ quan điểm này, người dạy có thể xác định được việc giảng dạy để đáp ứng nhu cầu của từng người học thông qua việc lựa chọn các phương pháp giảng dạy và định hướng khắc phục [56]

Tại New Zealand, Terry Crooks đã nghiên cứu ảnh hưởng của đánh giá lớp học đối với người học và nhấn mạnh phản hồi ảnh hưởng tích cực đến động lực của người học Trong nghiên cứu của mình năm 1988, Crooks khẳng định đánh giá lớp học (classroom assessment), một tên gọi khác của đánh giá quá trình, là một trong những yếu tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục nên nó cần được lập kế hoạch rất cẩn thận và sự đầu tư thời gian của các nhà giáo dục [71] Cũng trong khoảng thời gian này, D.R Sadler (1989) cho rằng đánh giá hiệu quả nhất khi người học có thể giám sát chất

lượng công việc của họ thông qua các quy định cụ thể được tích hợp trực tiếp vào giảng dạy [66]

Bước tiến lớn nhất trong quá trình phát triển của đánh giá quá trình là đến năm 1998, khi Paul Black và Dylan Wiliam hoàn thành công trình nghiên cứu của mình Phát hiện của họ, được công bố là “Inside the black box”, là một minh chứng thuyết phục cho đánh giá quá trình Nghiên cứu của Black và Wiliam là cơ sở hướng dẫn cho các nhà giáo dục áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học không chỉ ở Mỹ mà còn trên toàn thế giới, thay đổi cách nghĩ của chúng ta về sử dụng đánh giá Trong nghiên cứu của mình, Black và Wiliam cung cấp bằng chứng cho thấy đánh giá quá trình có thể làm thay đổi kết quả học tập ở tất cả các cấp học, người học được tiếp xúc với đánh giá quá trình có điểm số tốt hơn những người học không được tiếp xúc với đánh giá quá trình Balck và Wiliam rút ra kết luận bổ sung để tiếp tục nghiên cứu thêm:

- Sự thành công của đánh giá quá trình có liên quan đến cách người dạy

sử dụng nó để điều chỉnh hoạt động giảng dạy và học tập

- Hiệu quả học tập dựa trên sự tham gia của người học vào hoạt động học tập được người dạy tổ chức

- Tăng cường thông tin phản hồi là yếu tố rất quan trọng để cải thiện kết quả

- Có một mối liên hệ giữa đánh giá quá trình và tự đánh giá [54]

Trong những năm gần đây, các nghiên cứu về đánh giá quá trình vẫn đang được tiếp tục hoàn thiện Đánh giá quá trình là một phần không thể thiếu trong hệ thống đánh giá của nhiều nhóm và tổ chức giáo dục có uy tín tại Mỹ hay một số quốc gia có nền giáo dục phát triển Tất cả đều thống nhất quan điểm đánh giá quá trình như là một cách để thúc đẩy học tập

1.1.2 Tại Việt Nam

Cùng với quá trình đổi mới đất nước nói chung, đổi mới nền giáo dục nước nhà trong đó có giáo dục đại học luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm Văn kiện Đại hội XI của Đảng khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế” Ngày 04/11/2013, Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam ra Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ cần tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ

áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Nghị quyết cũng nhấn mạnh cần phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội [39]

Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục Quan điểm về đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá cho rằng mọi thành viên liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá người học đều nhận thức rõ rằng việc đánh giá người học quan trọng hơn việc cho điểm; một quá trình đánh giá phải thực sự trở thành động lực giúp người học phát triển toàn diện, đặc biệt giúp cho mỗi người học có thể phát triển tối đa những năng lực và phẩm chất tốt đẹp của mình Nếu trước đây nội dung đánh giá chủ yếu quan tâm đến đánh giá tổng kết, xác định việc đạt kiến thức, kỹ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục; xếp hạng người học; các tiêu chí đánh giá được giữ kín thì hiện nay đã có sự thay đổi về quan niệm đánh

giá Đó là, coi trọng đánh giá quá trình, đánh giá kỹ năng vận dụng kiến thức, tập trung đánh giá năng lực phẩm chất, vì sự tiến bộ của người học; kết hợp nhiều hình thức đánh giá, chú ý đến tự đánh giá của người học; các tiêu chí đánh giá được công khai

Xuất phát từ quan điểm chỉ đạo chung đó, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu được tiến hành Nhiều buổi hội thảo, tập huấn về công tác đổi mới kiểm tra đánh giá được tổ chức như: Hội thảo “Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam”; hội thảo “Kiểm tra đánh giá

để phát huy tính tích cực của người học ở bậc trung học” do Viện nghiên cứu giáo dục – ĐHSP TP.HCM tổ chức năm 2004 và 2006; hội thảo “Nâng cao năng lực đào tạo người dạy kỹ thuật tại các trường, khoa Sư phạm Kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội” – Khoa Sư phạm Kỹ thuật – ĐHSP Hà Nội – 11/2010; hay hội thảo “Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại toàn cầu hóa”- ĐHSP Hà Nội – 12/2005; hoặc một số đề tài nhiên cứu, khảo sát các phương pháp kiểm tra đánh giá một số môn học như: Đề tài “Nghiên cứu

đề xuất áp dụng các kĩ thuật đánh giá trong lớp học cho bậc học phổ thông ở Việt Nam” của nhóm tác giả Đào Hoa Mai, Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Lê Kim Long;…Đặc biệt có thể

kể đến là khóa tập huấn nằm trong Chương trình READ Việt Nam – Chương trình hỗ trợ phát triển giáo dục do Nga tài trợ dành cho các nước đang phát triển – trong đó có Việt Nam, do Bộ Giáo dục và Đào tạo và Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội phối hợp tổ chức dành cho giảng viên giảng dạy về kiểm tra đánh giá cho sinh viên sư phạm tại các trường, khoa sư phạm Hội thảo – tập huấn với mục đích cung cấp kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục và xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá trong giáo dục theo tiếp cận năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên các trường ĐH, CĐ và các khoa có đào tạo ngành sư phạm; giúp cán bộ, giảng viên hiểu thế nào là khái niệm năng lực và

làm thế nào để kiểm tra, đánh giá năng lực học tập của người học; cung cấp những kiến thức, kỹ năng cho người dạy sử dụng công nghệ thông tin phục vụ công tác kiểm tra đánh giá trong giáo dục; trên cơ sở từng bước đổi mới và từng bước nâng cao chất lượng đào tạo, chất lượng nguồn nhân lực chất lượng cao Tham gia chương trình, các thành viên được nhóm chuyên gia huấn luyện, được tiếp cận một số kỹ thuật kiểm tra đánh giá mới trong đó có tích hợp đánh giá quá trình trong thiết kế bài giảng dạy học theo hướng tích cực Nghiên cứu về đánh giá quá trình, tuy không nhiều nhưng cũng đã có một số tác giả đề cập đến trong công trình nghiên cứu của mình Cụ thể như:

- Trong nghiên cứu của mình, tác giả Vũ Lan Hương đã đề cập đến đánh giá quá trình (tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá trong tiến trình”) được thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy và mục tiêu quan trọng của đánh giá quá trình là nâng cao chất lượng dạy và học, giúp sinh viên đạt mục tiêu đề ra đối với môn học [19]

- Trong “Tài liệu kiểm tra đánh giá trong giáo dục” của nhóm tác giả do Nguyễn Công Khanh chủ biên, các tác giả đã đề cập đến khái niệm và một số đặc điểm của đánh giá quá trình Trong nghiên cứu của mình các tác giả sử dụng khái niệm đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào

đó (đánh giá sơ khởi/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh giá tổng kết) [22]

- Trong nghiên cứu của tác giả Tôn Quang Cường về “Thiết kế quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế”, tác giả đã đề cập đến đến đánh giá quá trình (trong công trình nghiên cứu tác giả sử dụng thuật ngữ “đánh giá theo tiến trình”) trên quan điểm đánh giá vì sự tiến bộ của người học Tác giả cho rằng

các nhiệm vụ, tiêu chí cụ thể của đánh giá theo tiến trình cần được tính toán

và thiết kế ngay từ giai đoạn lập kế hoạch dạy học [9]

Các nghiên cứu của các tác giả đều đề cập đến vai trò quan trọng của việc đánh giá trong giáo dục, sự cần thiết phải đánh giá chính xác năng lực, kết quả học tập của người học, khẳng định tầm quan trọng của việc tiếp nhận các thông tin phản hồi tức thì đối với người dạy và người học Các tác giả có thể sử dụng các thuật ngữ khác nhau nhưng tựu chung đều cho thấy việc đánh giá phải được thực hiện trong suốt tiến trình dạy học và việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy, học tập là việc làm thường xuyên để đánh giá vì sự tiến bộ của người học Đó là mục đích của đánh giá quá trình Tuy nhiên, các công trình này chưa đi sâu nghiên cứu cụ thể các lý luận về đánh giá quá trình

và đặc biệt là việc áp dụng đánh giá quá trình như thế nào để đạt hiệu quả Bàn về đổi mới kiểm tra đánh giá và về đánh giá quá trình cũng đã có một số tác giả đề cập đến thông qua các bài báo các cuộc phỏng vấn, tuy nhiên số lượng vẫn còn ít và chủ yếu chỉ mới đưa ra được khái niệm và những điểm cơ bản nhất của đánh giá quá trình chứ chưa có nghiên cứu sâu về việc vận dụng, đưa ra quy trình thực hiện Có thể kể đến như:

- Bài dịch của tác giả Lê Thị Thu Liễu – Trung tâm Đánh giá và Kiểm định Chất lượng Giáo dục – Viện nghiên cứu giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh có đề cập đến khái niệm về đánh giá quá trình (Trích dịch trong Assessment and Evaluation của tác giả Carol Boston ERIC Clearinghouse, Trường Đại học Maryland, College Par) [31]

- Trong bài viết “ Đánh giá quá trình: tạo động lực học tập” của tác giả Phan Thị Thanh Lương, tác giả đã đề cập đánh giá quá trình được xem là một phương thức tạo động lực học tập cho người học hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến quá trình học [32]

- Hay theo tác giả Đinh Quang Báo khi bàn về khâu then chốt của chất lượng giáo dục đã chỉ ra thực trạng của việc kiểm tra đánh giá và những khiếm quyết trong công tác kiểm tra đánh giá: “Hiện nay, kiểm tra đánh giá mới chỉ nghiêng về đánh giá xếp hạng, cho lên lớp, cho tốt nghiệp Còn chức năng thu nhận thông tin phản hồi để giúp cho thầy và trò điều khiển quá trình dạy học rất ít Nếu có thì cũng là ngẫu nhiên chưa được nhận thức như là một nguyên tắc sư phạm Thực tế cũng cho thấy, đánh giá thường xuyên hiện nay còn yếu”

Có thể thấy việc nghiên cứu sâu về đánh giá quá trình trong quá trình dạy học, đặc biệt là đánh giá quá trình trong dạy học đại học ở nước ta còn rất khiêm tốn Trên cơ sở kế thừa, nghiên cứu bổ sung các luận điểm, luận án này xin được góp phần làm rõ khung lý luận về đánh giá quá trình và xây dựng quy trình, các biện pháp thực hiện đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học

1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

1.2.1 Đo lường

Khái niệm đo lường bắt nguồn từ khoa học vật lý, theo nghĩa vật lý học,

đo lường là sự so sánh đại lượng cần đo với một đại lượng được coi là đơn vị

để đo

Theo Hoàng Phê, đo lường là xác định độ lớn của một đại lượng bằng cách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị [42]

Ðo lường trong tiếng Anh (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng

để chỉ sự so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả về mặt định lượng

Có thể hiểu, đo lường là một cách lượng giá với mục đích gán con số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc hay chuẩn mực nào đó

Trong lĩnh vực giáo dục, đã có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường:

- Theo Nitko & Brookhart (2007), đo lường trong giáo dục là một thủ pháp/thủ thuật gán điểm số (cho điểm) cho một thuộc tính/đặc tính, đặc điểm

cụ thể nào đó, theo một cách thức mà điểm số mô tả/biểu hiện được mức độ một cá nhân sở hữu đặc tính hoặc đặc điểm đó [64]

- Theo Q Stodola và K.Stordahl, đo lường trong giáo dục là phương tiện

để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệ thống làm cơ sở cho những hành động thích hợp [70]

Như vậy, đo lường trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin và định lượng các hành động học tập bằng điểm số hoặc các nhận định của người dạy trong quá trình dạy học đối với người học

Theo Đa ̣i từ điển Tiếng Viê ̣t của Nguyễn Như Ý , đánh giá là nhâ ̣n xét , bình phẩm về giá trị [49]

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc

Ðánh giá có thể là đánh giá định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến về giá trị

Như vậy, đánh giá là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong đánh giá, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra, còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét

1.2.3 Đánh giá trong giáo dục

Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián tiếp với người khác nhằm mục đích cung cấp, thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của người tham gia giáo dục

- Theo R Tyler (1984): Quá trình đánh giá giáo dục chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình giáo dục [72]

- Theo Nitko & Brookhart (2007) đánh giá trong giáo dục là một khái niệm rộng, được định nghĩa như là một quá trình thu thập, sử dụng các thông tin để ra các quyết định về người học, về chương trình, về nhà trường và đề ra các chính sách giáo dục [64]

Từ các quan niệm đó, có thể thấy đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin (hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân) về chất lượng, hiệu quả giáo dục trên cơ sở mục tiêu giáo dục

để điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những hành động giáo dục tiếp theo

1.2.4 Mục đích, ý nghĩa của đánh giá trong giáo dục

1.2.4.1 Mục đích

Đánh giá có nhiều mục đích khác nhau do đối tượng đánh giá quy định Trong phạm vi đề tài chỉ đề cập đến việc đánh giá mà đối tượng là người học Mục đích của việc đánh giá người học là:

- Đánh giá nhằm làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy học, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học so với yêu cầu của chương trình từ đó phát hiện những sai sót, giúp người học điều chỉnh hoạt động học tập của mình

- Công khai hóa các nhận định về năng lực, kết quả học tập của mỗi người học và cả tập thể lớp, tạo cơ hội cho người học có kỹ năng tự đánh giá, giúp người học nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên và thúc đẩy việc học tập ngày một tốt hơn

- Giúp người dạy có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

1.2.4.2 Ý nghĩa

* Đối với ngươ ̀ i học

Đối với người học, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng Qua kết quả kiểm tra, người học có hiểu biết kịp thời những thông tin “liên hệ ngược” bên trong, tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân, tự điều chỉnh hoạt động học tập của chính mình để có phương pháp tự củng cố, bổ sung nhằm hoàn thiện kiến thức

Qua đó, nếu việc kiểm tra và đánh giá được tiến hành tốt nó sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học giải quyết những tình huống thực tế

Có thể khẳng định việc kiểm tra, đánh giá có các tác dụng đối với người học như sau:

- Giúp người học phát hiện và điều chỉnh thực trạng hoạt động học tập

- Củng cố và phát triển trí tuệ cho người học

- Giáo dục cho người học một số phẩm chất đạo đức nhất định

* Đối với người dạy

Việc kiểm tra, đánh giá người học sẽ giúp cho người dạy có những

“thông tin ngược ngoài”, tự đánh giá quá trình giảng dạy của mình, từ đó có

sự điều chỉnh hoạt động dạy cho phù hợp Cụ thể như sau:

- Kiểm tra, đánh giá, kết hợp theo dõi thường xuyên người học là tạo điều kiện cho người dạy nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng người học trong lớp do mình giảng dạy Từ đó, có những biện pháp giúp đỡ thích hợp nhằm năng cao chất lượng học tập của người học

- Kiểm tra, đánh giá được tiến hành tốt sẽ giúp người dạy nắm được : + Trình độ chung của cả lớp hoặc khối lớp

+ Những người học có tiến bộ rõ rệt hoặc sa sút đột ngột

- Kiểm tra, đánh giá tạo cơ hội cho người dạy xem xét có hiệu quả những việc làm sau:

+ Cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà người người dạy đang tiến hành

+ Hoàn thiện quá trình dạy học của mình bằng con đường nghiên cứu khoa học giáo dục

* Đối các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường

Đối các cấp quản lý, lãnh đạo nhà trường thì kiểm tra, đánh giá là biện pháp để đánh giá kết quả đào tạo về cả định lượng và định tính Đó là cơ sở

để xây dựng đội ngũ người dạy, về vấn đề đối mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học, v.v…

Vì vậy, kiểm tra đánh giá kiến thức, kỹ năng, năng lực là một khâu quan trọng, không thể tách rời trong hoạt động dạy học ở nhà trường

1.2.5 Yêu cầu của đánh giá trong giáo dục

1.2.5.1 Đánh giá đảm bảo tính khách quan, chính xác

Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học là sự phản ánh trung thực, chính xác kết quả đạt được trên cơ sở đối chiếu kết quả này với những yêu cầu, tiêu chuẩn đề ra Kết quả đánh giá phải phù hợp với kết quả lĩnh hội tri thức, kỹ năng của người học, tạo điều kiện để mỗi người học bộ lộ thực chất khả năng và trình độ của mình Việc tổ chức kiểm tra, đánh giá phải được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời để mỗi người học có thể tự đánh giá và giúp đỡ lẫn nhau Tính khách quan của việc đánh giá kết quả học tập đòi hỏi việc đánh giá không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người đánh giá

1.2.5.2 Đánh giá đảm bảo tính toàn diện và có hệ thống

Tính hệ thống và toàn diện của đánh giá đảm bảo cho các thông tin thu được đầy đủ và rõ ràng hơn về mức độ đạt được các mục tiêu của người học Đảm bảo tính toàn diện và có hệ thống trong đánh giá kết quả học tập không những giúp cho người dạy thu được những thông tin về mức độ nắm tri thức, kỹ năng của người học sau một quá trình học tập mà còn biết được mức

độ tiến bộ trong từng thời điểm nhất định của tiến trình học tập

1.2.5.3 Đánh giá đảm bảo tính thường xuyên, liên tục

Ðảm bảo yêu cầu này trong đánh giá chính là thực hiện nguyên tắc liên tục, hệ thống trong dạy học Nó cho phép cung cấp cho người dạy và người học kịp thời, đầy đủ những thông tin ngược giúp cho sự điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học được liên tục, tạo điều kiện duy trì tính tích cực trong học tập Ðể đảm bảo yêu cầu này, công tác kiểm tra đánh giá được đặt ra đối với tất cả các môn học, từng chương, từng tiết học tạo cho người học ý thức

thường trực và tinh thần trách nhiệm trong việc thực hiện nghĩa vụ học tập của bản thân

1.2.5.4 Đánh giá đảm bảo tính phát triển

Mỗi người học trong quá trình học tập có trình độ năng lực nhận thức riêng, kết quả của trình độ và năng lực này thường được biểu hiện rất rõ qua điểm số của các bài kiểm tra Mỗi bài kiểm tra, mỗi điểm đánh giá chỉ phản ánh một thời điểm của hoạt động nhận thức, do đó để có thể có một nhận định

về sự phát triển trong hệ thống đối với mỗi người học cần theo dõi kết quả của một quá trình Đánh giá không chỉ giúp người học nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn giúp hình thành con đường phát triển đi lên, tạo động lực cho người học phấn đấu khắc phục những khuyết điểm để đạt trình độ cao hơn cũng như phát triển tốt hơn những ưu điểm đang có

1.2.6 Phân loại đánh giá trong giáo dục

Dựa vào các đặc điểm như quy mô, vị trí của người đánh giá, đặc tính của câu hỏi, tính chất thường xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá… mà có thể có nhiều cách phân loại đánh giá trong giáo dục

- Phân loại theo chức năng đánh giá có: đánh giá xác nhận, đánh giá điều chỉnh, đánh giá dự đoán

- Phân loại theo đối tượng đánh giá có: đánh giá cơ sở giáo dục và đào tạo, đánh giá giảng viên, đánh giá sinh viên, đánh giá chương trình

- Phân loại theo chủ thể thực hiện đánh giá có: đánh giá từ bên ngoài, tự đánh giá

- Phân loại theo phạm vi đánh giá có: đánh giá bộ phận, đánh giá tổng thể

- Phân loại theo hình thức đánh giá có: đánh giá chính thức, đánh giá không chính thức

- Phân loại theo thời điểm thực hiện đánh giá có: đánh giá ban đầu, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết

Trong khuôn khổ của đề tài, chỉ đề cập tới đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

1.3 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC

1.3.1 Đánh giá quá trình

Thuật ngữ “Đánh giá quá trình” được dịch ra từ cụm từ “Formative assessment” trong tiếng Anh Hình thức đánh giá này được nhắc đến nhiều trong các bài viết về xu hướng kiểm tra đánh giá mới

Theo Anthony J Nitko, đánh giá quá trình là đánh giá phát triển/ đánh giá quá trình học tập của người học [64] Theo ông, đánh giá quá trình học tập nghĩa là đánh giá chất lượng thành tích của người học trong tiến trình học tập Đánh giá người học để có thể hướng dẫn các bước học tập tiếp theo Khi người dạy đặt câu hỏi trong lớp để xem người học có hiểu bài hay không, người dạy sẽ nhận được thông tin để đánh giá tình hình học tập của người học, sau đó có thể điều chỉnh bài giảng của mình nếu người học không hiểu Theo Clark, đánh giá quá trình là quá trình người dạy và người học sử dụng trong quá trình giảng dạy để cung cấp phản hồi nhằm điều chỉnh quá trình dạy và học để cải thiện thành tựu của người học đối với mục tiêu đầu ra của giảng dạy [59]

Theo Sadler, đánh giá quá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý, đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi về năng lực để cải thiện và thúc đẩy quá trình học tập [66]

Theo Harlen & James, đánh giá quá trình là những phản hồi cần thiết cho

cả người dạy và người học về những hiểu biết hiện tại và phát triển kỹ năng nhằm xác định những bước tiếp theo [60]

Theo Shepard, đánh giá quá trình được định nghĩa là sự đánh giá thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy hoặc học… Điều khiến cho một đánh giá là đánh giá quá trình khi được sử dụng tức thì cho việc chỉnh sửa và thiết lập quá trình học tập mới [68]

Theo Black và Wiliam, đánh giá quá trình gồm tất cả các hoạt động của người dạy, người học để thu thập thông tin phản hồi trong suốt quá trình giảng dạy - học tập và thông tin ấy được sử dụng để điều chỉnh việc giảng dạy

- học tập sao cho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, nhu cầu hiểu biết của người học [54]

Theo Trần Khánh Đức, đánh giá quá trình hay đánh giá hình thành là loại hình kiểm tra đánh giá từng bước một cách chính thức hoặc không chính thức,

“đi kèm” với quá trình hình thành kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và thái độ ở người học, cung cấp những thông tin phản hồi nhanh để kịp thời bổ cứu ở mỗi giai đoạn cần thiết của sự phát triển trong suốt quá trình học tập [10]

Theo Ngô Cương, đánh giá quá trình có thể kịp thời nhận được các tin tức phản hồi, kịp thời điều tiết kiểm soát nhằm thu gọn khoảng cách giữa quá trình dạy học và mục tiêu Đồng thời, thông qua đánh giá quá trình để nghiên cứu tiến trình giảng dạy, có thể kịp thời cải tiến phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò [8]

Các quan điểm trên đều thống nhất đánh giá quá trình gắn liền với những hoạt động được thực hiện trong quá trình dạy học Với mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho người dạy và người học, mối quan tâm của “đánh giá quá trình” là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc phát triển khả năng

của người học chứ không phải việc chứng minh người học đã đạt được một mức thành tích nào đó

Đánh giá quá trình là cơ sở của hai hoạt động trong quá trình dạy học đó

là sự điều chỉnh phương pháp giảng dạy, giúp đỡ của người dạy và sự tự đánh giá điều chỉnh cách học của người học

Đánh giá quá trình cung cấp thông tin phản hồi cho người học biết được mức độ nắm vững thông tin của họ và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp người dạy thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn Việc đánh giá càng trở nên ý nghĩa nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản thân mình Khi người học đảm nhận vai trò tích cực trong việc xây dựng tiêu chí chấm điểm, tự đánh giá và đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học tập của họ

Mục tiêu của đánh giá quá trình là thu thập thông tin về hoạt động, kết quả nhận thức của người học nhằm tạo ra những thay đổi trong quá trình dạy

và học hướng đến sự tiến bộ trong mỗi người học Thông qua những phản hồi

đó để cả người học và người dạy có những điều chỉnh thích hợp cho quá trình dạy – học Khi người dạy biết được người học đang tiến triển trong học tập như thế nào và người học đang gặp khó khăn ở chỗ nào, người dạy có thể sử dụng những thông tin này để điều chỉnh việc giảng dạy cần thiết như dạy lại hay thử các phương pháp khác, hay cung cấp cho người học thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành Thông qua những phản hồi người học tự nhận thức được những lỗ hổng kiến thức cần bổ sung, những kỹ năng cần chỉnh sửa,… Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của người học thành công, hoàn thiện hơn

Có thể chỉ ra mục tiêu đạt được của đánh giá quá trình nếu hình thức này được thực hiện tốt, có hiệu quả như sau:

- Người dạy nhận biết được mức độ nhận thức, sự tiến bộ của người học

- Người học biết được năng lực, trình độ của bản thân

- Người dạy điều chỉnh cách dạy

- Người học điều chỉnh cách học

- Người dạy tạo được động cơ thúc đẩy quá trình học tập cho người học Đánh giá quá trình được xem là một phương thức tạo động lực học tập cho người học hiệu quả và có tác động ngay tức thì đến quá trình học

Như vậy, đánh giá quá trình là những đánh giá hỗ trợ, điều chỉnh dựa trên các kỹ thuật thu thập, xử lý thông tin trong suốt quá trình dạy học, được người dạy thực hiện để xác định mức độ tiến bộ trong học tập của người học,

từ đó, người dạy tiến hành điều chỉnh ngay cách dạy và người học tự điều chỉnh cách học sao cho đáp ứng được các yêu cầu về mục tiêu kiến thức, phát triển năng lực người học

1.3.2 Bản chất của đánh giá quá trình

Trong khái niệm, đánh giá quá trình là những đánh giá mang tính hỗ trợ, điều chỉnh được thực hiện trong suốt quá trình dạy học Chúng ta nhận thấy, bản chất của đánh giá quá trình chính là những thông tin phản hồi tức thời mang tính điều chỉnh hoạt động dạy và học Tác giả Croos khẳng định đánh giá quá trình là phản hồi thông tin và học tập mà không có phản hồi cũng giống như học bắn cung trong căn phòng tối

Tùy thuộc vào mục đích đánh giá mà chủ thể phản hồi có thể là giảng viên hay sinh viên Những đánh giá mang tính điều chỉnh hoạt động dạy, sửa chữa sai lầm của sinh viên, định hướng, động viên quá trình học tập thì chủ thể phản hồi thường là giảng viên Những đánh giá này là lời nhận xét, phản hồi của giáo viên sau những câu trả lời, bài làm, sản phẩm…hay thái độ học tập của sinh viên trong quá trình dạy học có tác dụng điều chỉnh hoạt động dạy học và khích lệ sinh viên học tập tốt hơn Những đánh giá mang tính tự

1.3.3 Đặc điểm của đánh giá quá trình

Theo Nitko, đặc điểm của đánh giá quá trình là được thực hiện trong tiến trình học tập và đánh giá để đưa ra các bước học tập tiếp theo [64]

Các tác giả Clark, Shepard, Black và Wiliam cũng có chung quan điểm cho rằng đánh giá quá trình được thực hiện trong suốt quá trình giảng dạy nhằm cải thiện việc dạy hoặc học Shepard còn nhấn mạnh tính “tức thì” trong việc phản hồi, điều chỉnh của đánh giá quá trình

Trong quan điểm của mình về đặc điểm của đánh giá quá trình Bloom và Sadler còn đề cập tới việc tham gia của người học trong quá trình đánh giá Bloom cho rằng các thông tin đánh giá quá trình về người học giúp người dạy xác định được phương pháp giảng dạy đáp ứng nhu cầu của người học Sadler cho rằng hiệu quả của quá trình dạy học tăng lên khi có sự tham gia của người học vào quá trình đánh giá, người học có thể tự giám sát chất lượng công việc thông qua việc so sánh với các mục tiêu cụ thể

Đa số các nghiên cứu đã chỉ ra được những đặc điểm chính của đánh giá quá trình đó là các mục tiêu học tập được xác định rõ ràng cụ thể cho từng bài học, từng đối tượng người học; việc thực hiện đánh giá quá trình được tiến hành ngay trong quá trình dạy học; các hoạt động phản hồi, điều chỉnh được thực hiện ngay và có sự tham gia tích cực của người học dựa trên cơ sở so sánh kết quả đạt được với mục tiêu đã được xác định Từ quá trình nghiên cứu

và việc phân tích các quan điểm về đánh giá quá trình cho thấy các đặc điểm của đánh giá quá trình bao gồm:

- Đánh giá quá trình là một hoạt động thường xuyên, liên tục và được tích hợp ngay trong quá trình dạy học Với đánh giá quá trình các kỹ thuật đánh giá được người dạy sử dụng ngay trong các bài giảng để đánh giá người học Việc chấm điểm, cung cấp thông tin phản hồi, chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo được thực hiện thông qua đối thoại thường xuyên Đặc điểm này chính là điểm khác biệt trong thực hiện của đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết

- Các mục tiêu của đánh giá quá trình cần được xác định cụ thể, ngắn hạn

và được người học hiểu rõ hướng tới việc nâng cao hiệu quả dạy – học Khác với đánh giá tổng kết là đánh giá thực hiện sau khi kết thúc một phần, một chương hoặc một giai đoạn nên mục tiêu đánh giá mang tính tổng quát cho cả giai đoạn học tập đó Mục tiêu trong đánh giá quá trình hướng tới việc thay đổi ngay trong quá trình học tập nên cần được chi tiết, cụ thể để đánh giá ngay trong quá trình học một phần, một chương hoặc một giai đoạn Đồng thời do được tích hợp trong kế hoạch dạy học và sử dụng thường xuyên trong quá trình dạy học nên việc xây dựng các mục tiêu, nhiệm vụ học tập phải rõ ràng để người học thực hiện và người dạy có thể thu thập thông tin đánh giá ngay sau khi kết thúc một nội dung hoặc một tiết học

- Đánh giá quá trình chú trọng tới từng cá nhân trên cơ sở so sánh với mục tiêu học tập đã được cụ thể hóa Mỗi người học có đặc điểm nhận thức

và điều kiện hoàn thành nhiệm vụ học tập khác nhau, để đánh giá đạt được mục đích cần dựa trên cơ sở việc so sánh kết quả của người học với mục tiêu học tập để đưa ra được định hướng điều chỉnh phù hợp

- Đánh giá quá trình nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các mục tiêu của bài học và phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa Bên cạnh việc đánh giá của người dạy thì đánh giá quá trình cần phải có sự tham gia của người học vào quá trình đánh giá bản thân Việc tự đánh giá từ những

thông tin phản hồi của đánh giá quá trình giúp người học có cái nhìn chính xác về quá trình học tập của bản thân và hình thành nhu cầu cần thay đổi việc học của bản thân để đáp ứng mục tiêu bài học

1.3.4 Nguyên tắc đánh giá quá trình

Với vai trò là một hình thức đánh giá trong giáo dục nên đánh giá quá trình có đầy đủ các nguyên tắc của đánh giá trong giáo dục Bên cạnh đó đánh giá quá trình còn có những nguyên tắc đặc trưng sau:

- Đánh giá quá trình phải được thực hiện một cách thường xuyên và gắn liền với kế hoạch dạy học trên lớp Xuất phát từ mục tiêu hỗ trợ, định hướng ngay trong quá trình hình thành tri thức của người học nên việc thực hiện đánh giá trình cần được xây dựng kế hoạch chi tiết và triển khai liên tục trong suốt quá trình dạy học

- Đánh giá quá trình phải đưa ra được phản hồi tác động vào sự tiến bộ của người học Kết quả của đánh giá quá trình bao giờ cũng kèm theo nhận xét để người học biết được mức độ kiến thức của bản thân, điểm đạt được và chưa đạt được để có kế hoạch điều chỉnh hoạt động học tập

- Đánh giá quá trình phải khuyến khích, lôi cuốn người học tham gia tích cực vào quá trình tự đánh giá năng lực bản thân Một số công trình nghiên cứu của các tác giả như Black và Wiliam đã chứng minh được hiệu quả của việc của người học tham gia vào quá trình đánh giá Người học được tham gia vào việc xây dựng mục tiêu học tập và tự đánh giá bản thân có kết quả học tập tốt hơn người học không tham gia vào quá trình đánh giá Đánh giá quá trình giúp hình thành động lực thay đổi từ bên trong bản thân mỗi người học, điều này làm cho quá trình dạy học trở thành hoạt động tương tác tích cực hai chiều của người dạy và người học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

- Cần phải phối hợp tiến hành đồng thời đánh giá quá trình với các hình thức khác để việc đánh giá có giá trị tổng hợp, tổng quát nhất Các mục tiêu

trong đánh giá quá trình là mục tiêu chi tiết, ngắn hạn hướng tới việc phát hiện ngay những khó khăn, sai lầm trong nhận thức của người học nhằm đưa

ra định hướng thay đổi hoạt động của người dạy và người học trong quá trình dạy học Những thay đổi đó nhằm giúp người học hoàn thành được mục tiêu của học phần Sau khi kết thúc một học phần, một chương trình, người dạy vẫn cần phải phối hợp với đánh giá tổng kết là để xác định mức độ đạt được của người học với mục tiêu tổng quát của học phần hay chuẩn đầu ra của chương trình

- Trong đánh giá quá trình, người dạy phải biết rõ những hạn chế của từng kỹ thuật đánh giá để sử dụng cho đúng và có hiệu quả Sử dụng phù hợp các phương pháp, công cụ và kỹ thuật đánh giá quá trình giúp người dạy có được thông tin tin cậy, độ chính xác cao

1.3.5 Ý nghĩa của đánh giá quá trình

* Đối với người dạy:

Kiểm tra đánh giá có hai ý nghĩa lớn đối với người dạy hay với các nhà quản lý giáo dục đó là để nhận định thực trạng và có định hướng điều chỉnh Với thực trạng về kiểm tra đánh giá ở Việt Nam hiện nay thì kiểm tra đánh giá là để kết thúc một kỳ học, một năm học, người dạy, các nhà quản lý giáo dục đưa ra những nhận định để kỳ học sau, năm học sau rút kinh nghiệm làm tốt hơn

Tuy nhiên, đánh giá quá trình là hình thức đòi hỏi người dạy và người học phải có những định hướng điều chỉnh ngay tức thì Người dạy chủ động tạo ra các hoạt động để thu nhận thông tin phản hồi Thông qua việc quan sát các hoạt động trên lớp như thảo luận nhóm, đối thoại giữa người dạy và người học hay các bài tập về nhà, bài kiểm tra định kỳ… người dạy biết được nhận thức của người học đang tiến triển trong học tập như thế nào và họ đang gặp khó khăn ở chỗ nào, từ đó người dạy có những điều chỉnh cần thiết trong

giảng dạy, chẳng hạn như dạy lại hay thử các phương pháp khác, hay cung cấp cho sinh viên thêm nhiều cơ hội hơn nữa để thực hành Những hoạt động này có thể giúp cho việc học tập của người học thành công, hoàn thiện hơn

* Đối với người học:

Thông qua các hoạt động như trả lời câu hỏi, thảo luận trong nhóm, cách trình bày vấn đề trước tập thể… mà người học có cơ hội thể hiện năng lực, kiến thức của bản thân Qua đó, người học tự đánh giá được khả năng của mình và dựa trên các phản hồi nhận xét của người dạy để đánh giá được năng lực, mức độ lĩnh hội kiến thức của mình

Các phản hồi được xem như một phần của đánh giá quá trình giúp cho người học nhận thức được các lỗ hổng về kiến thức, hiểu biết hay kỹ năng mà

họ đang có so với mục tiêu được mong đợi của họ và đánh giá quá trình hướng dẫn họ thực hiện các hoạt động cần thiết để đạt được mục tiêu Loại phản hồi có ích nhất là các nhận xét, sửa lỗi trên các bài kiểm tra, bài tập về nhà của người học và động viên người học tập trung cẩn thận vào bài tập hơn

là đơn giản chỉ cố gắng trả lời đúng câu Loại phản hồi này mang lại nhiều lợi ích, đặc biệt đối với những người học có thành tích học tập thấp bởi vì nó nhấn mạnh đến việc người học có thể tiến bộ nhờ vào nỗ lực học tập hơn là phải nhận kết quả thấp chỉ vì thiếu một số khả năng bẩm sinh đã được dự đoán Đánh giá quá trình hỗ trợ cho mong muốn tất cả người học đều có thể học đến trình độ cao và phản đối quan niệm cho rằng người học có thành tích học tập kém vì khả năng hạn chế và vì vậy mà nhụt chí, không có mong muốn đầu tư cho việc học tập thêm nữa

Trong khi phản hồi nhìn chung được bắt nguồn từ người dạy, thì người học cũng đóng một vai trò quan trọng trong đánh giá quá trình thông qua việc

tự đánh giá Đã có một số nghiên cứu thực nghiệm chỉ ra rằng người học hiểu được các mục tiêu học tập, các tiêu chuẩn đánh giá và có cơ hội để nhìn nhận

lại việc làm của mình thể hiện sự tiến bộ nhiều hơn người học không hiểu được các mục tiêu học tập và các tiêu chuẩn đánh giá (Fontana & Fernandes, 1994; Frederikson & White, 1997); người học có những hạn chế trong học tập được dạy cách sử dụng các chiến lược giám sát liên quan tới mục tiêu kiến thức cũng như cách thể hiện khả năng của mình sẽ có tiến bộ trong học tập (McCurdy & Shapiro, 1992; Sawyer, Graham, & Harris, 1992)

Đánh giá quá trình tập trung vào sự tiến bộ của người học, thông qua các hoạt động người học được thể hiện bản thân và các phản hồi giúp người học

tự suy ngẫm về năng lực của bản thân từ đó hình thành động cơ tích cực vươn lên trong học tập

1.3.6 Một số kỹ thuật, công cụ đánh giá quá trình

Bên cạnh những kỹ thuật đánh giá thông thường như bài kiểm tra, bài tập

về nhà…tác giả đề xuất một số kỹ thuật đánh giá quá trình có khả năng phù hợp với việc đánh giá sinh viên ngành kỹ thuật như sau:

* Kỹ thuật đánh giá kiến thức đã có (kiến thức nền)

Hiện nay, trong giảng dạy đại học việc kiểm tra, nhắc lại kiến thức bài trước còn nhiều hạn chế Giảng viên không thường xuyên thực hiện việc kiểm tra bài cũ đối với SV Điều này dẫn tới việc GV khó xác định được lượng kiến thức đã có của SV để làm cơ sở trang bị kiến thức mới và SV không tự đánh giá được mình đã lĩnh hội kiến thức ở mức độ nào Vì vậy, việc thường xuyên được đánh giá kiến thức đã có của SV là một điều cần thiết

- Mục đích: kỹ thuật này được sử dụng để tìm hiểu kiến thức SV đã được học, được tìm hiểu, chuẩn bị từ trước làm cơ sở cho việc tiếp thu kiến thức mới Qua đó, giúp SV hệ thống lại kiến thức cơ bản đã được tích lũy liên quan đến bài học mới và GV xác định được điểm bắt đầu hiệu quả nhất

- Công cụ: câu hỏi trực tiếp, phiếu phản hồi nhanh

- Mô tả kỹ thuật: GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội dung sẽ học để yêu cầu SV trả lời ( chú ý nhấn mạnh kết quả trả lời không ảnh hưởng tới kết quả môn học mà chỉ nhằm giúp GV và

SV xây dựng được kế hoạch dạy học hiệu quả) Kết quả được phản hồi ngay khi bắt đầu bài học tiếp theo nhằm giúp SV xác định những công việc cần phải chuẩn bị cho bài mới

- Thời điểm sử dụng: trước khi bắt đầu bài mới

VD: Trước khi dạy mục “9.1 Khái quát chung về hiện tượng phóng điện sét”, GV có thể đặt câu hỏi yêu cầu SV trình bày về quá trình hình thành thác điện tử và các dạng phóng điện trong điện trường không đồng nhất

Mục đích của câu hỏi này giúp SV tái hiện các nội dung kiến thức về quá trình hình thành thác điện tử, hiện tượng phóng điện trong điện trường không đồng nhất và khôi phục kiến thức cơ sở để lĩnh hội kiến thức về hiện tượng phóng điện sét (cũng là quá trình hình thành thác điện tử trong không khí và phóng điện trong điện trường không đồng nhất)

* Kỹ thuật phản hồi nhanh

- Mục đích: kỹ thuật này được sử dụng để tìm hiểu những kiến thức SV

đã chiếm lĩnh được hoặc những khó khăn chưa hiểu rõ về bài học Kỹ thuật này cũng giúp cho GV xác định mức độ tập trung chú ý của SV vào bài học

và khả năng tự đánh giá của SV trong việc phân biệt các nội dung chính của bài với nội dung bổ trợ

- Công cụ: câu hỏi trực tiếp, phiếu phản hồi nhanh

- Mô tả kỹ thuật: GV có thể đặt câu hỏi dựa trên mục đích muốn thu thập thông tin từ phía SV sau khi học xong về nội dung quan trọng nhất nhận được trong bài học hoặc vấn đề nào chưa hiểu rõ để yêu cầu SV trả lời Câu hỏi có thể hỏi trực tiếp trên bảng hoặc qua phiếu phản hồi nhanh Thông qua câu trả lời của SV, GV giải đáp, điều chỉnh Kỹ thuật này thường dùng trong những