Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học

1. Lý do chọn đề tài Vấn đề đổi mới nhằm nâng cao chất giáo dục đào tạo luôn đƣợc Đảng và Nhà nƣớc ta quan tâm trong chiến lƣợc phát triển đất nƣớc. Ngay từ Đại hội IV, Đảng ta đã xác định cần phải tiến hành cải cách giáo dục trong cả nƣớc với ba mặt là: cải cách cơ cấu của hệ thống giáo dục, cải cách nội dung giáo dục và cải cách phƣơng pháp giáo dục. Trong các văn kiện của các kỳ Đại hội tiếp theo đều khẳng định giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nƣớc và của toàn dân. Vấn đề đổi mới giáo dục đào tạo trong đó đổi mới căn bản hình thức và phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan là yêu cầu cấp thiết. Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập của sinh viên là một khâu rất quan trọng trong công tác đào tạo bậc đại học. Kiểm tra đánh giá không chỉ nhằm đánh giá năng lực, trình độ nhận thức của sinh viên mà còn phải tạo ra động lực điều chỉnh, thúc đẩy và nâng cao chất lƣợng dạy học. Nhiệm vụ của kiểm tra và đánh giá là xác định đƣợc mức độ nhận thức kiến thức, sự thành thạo các kỹ năng, nâng cao khả năng tƣ duy của sinh viên. Qua đó sinh viên tự nhận biết đƣợc việc học tập của mình, giảng viên tự xem lại và đánh giá các phƣơng pháp dạy học đã sử dụng, thấy đƣợc các mặt đạt đƣợc cũng nhƣ những mặt chƣa đạt để cải tiến, xác định những biện pháp sƣ phạm thích hợp hơn nữa nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học. Việc kiểm tra đánh giá sinh viên của các trƣờng ĐH, CĐ hiện nay (trong đó có trƣờng Đại học Hải Phòng) dựa trên quy chế đào tạo đại học cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ (Quy chế 43 ngày 15/8/ 2007) do Bộ GDĐT ban hành. Theo quy chế, điểm thi kết thúc học phần là bắt buộc và có trọng số không dƣới 50% [4]. Tuy nhiên, các trƣờng đều đặt trọng số điểm thi kết thúc học phần cao hơn mức 50% (ở trƣờng đại học Hải Phòng đặt trọng số 70% là điểm thi kết thúc học phần). Cách đánh giá này vẫn chủ yếu tập trung vào đánh giá tổng kết (summative assessment). Căn cứ vào điểm thi cuối học kỳ để xét mức độ hoàn thành học phần của sinh viên là đạt hay chƣa đạt chứ chƣa tập trung vào việc đánh giá mức độ tiến bộ về kiến thức sinh viên. Giảng viên không thu đƣợc những thông tin phản hồi tức thời để có những điều chỉnh phù hợp ngay trong quá trình dạy học. Vì vậy, cần sử dụng thêm hình thức đánh giá mang tính hỗ trợ điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình giảng dạy đƣợc gọi là đánh giá quá trình (formative assessment). Cách đánh giá này tập trung vào việc đánh giá liên tục trong các thời điểm của quá trình dạy học với mục tiêu thu nhận thông tin ngƣợc để điều chỉnh cách dạy, cách học, phát triển kỹ năng đánh giá cho cả giảng viên và sinh viên hƣớng tới chuẩn kiến thức kỹ năng cần đạt. Ở nƣớc ta, những nghiên cứu về đánh giá quá trình chƣa nhiều, chƣa có công trình nào nghiên cứu sâu về lí luận và cách thức triển khai trong môi trƣờng giáo dục đại học. Chính từ thực trạng trên tác giả đã chọn đề tài: “Đánh giá quá trình trong dạy học kỹ thuật ở đại học”

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI Phạm Hồng Khoa ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2017 iii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN i LỜI CẢM ƠN ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT vi DANH MỤC CÁC BẢNG vii DANH MỤC CÁC HÌNH viii MỞ ĐẦU CHƢƠNG - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC 1.1 TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH 1.1.1 Trên giới 1.1.2 Tại Việt Nam 1.2 MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 13 1.2.1 Đo lƣờng 13 1.2.2 Đánh giá 14 1.2.3 Đánh giá giáo dục 15 1.2.4 Mục đích, ý nghĩa đánh giá giáo dục 15 1.2.5 Yêu cầu đánh giá giáo dục 18 1.2.6 Phân loại đánh giá giáo dục 19 1.3 ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT Ở ĐẠI HỌC 20 1.3.1 Đánh giá trình 20 1.3.2 Bản chất đánh giá trình 23 1.3.3 Đặc điểm đánh giá trình 24 1.3.4 Nguyên tắc đánh giá trình 26 1.3.5 Ý nghĩa đánh giá trình 27 iv 1.3.6 Một số kỹ thuật, công cụ đánh giá trình 29 1.3.7 Quy trình đánh giá trình 37 1.3.8 Mối quan hệ đánh giá trình đánh giá tổng kết 43 1.3.9 Dạy học kỹ thuật đặc điểm trình học tập sinh viên ngành kỹ thuật 45 1.4 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC 47 1.4.1 Mục đích khảo sát thực trạng 47 1.4.2 Phạm vi đối tƣợng khảo sát 47 1.4.3 Phƣơng pháp công cụ 47 1.4.4 Kết khảo sát 48 KẾT LUẬN CHƢƠNG 55 CHƢƠNG - ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÕNG 57 2.1 HỌC PHẦN KỸ THUẬT CAO ÁP TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG 57 2.1.1 Mục tiêu học phần 57 2.1.2 Nội dung học phần 58 2.1.3 Khả vận dụng đánh giá trình dạy học 58 2.2 CÁC BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÕNG 59 2.2.1 Biện pháp 1: Xây dựng mục tiêu học phần 59 2.2.2 Biện pháp 2: Lựa chọn kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu 65 2.2.3 Biện pháp 3: Tích hợp đánh giá trình kế hoạch giảng 74 2.2.4 Biện pháp 4: Phối hợp đánh giá trình với đánh giá tổng kết 100 2.2.5 Biện pháp 5: Xây dựng hồ sơ học tập trực tuyến 102 vii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1 Kết nhận thức GV SV đánh giá KQHT 48 Bảng 1.2 Kết khảo sát nhận thức đánh giá trình 49 Bảng 1.3 Kết khảo sát mức độ sử dụng câu hỏi 50 Bảng 1.4 Kết khảo sát phản hồi sau học 50 Bảng 1.5 Kết khảo sát mức độ tổ chức thảo luận nhóm nhu cầu SV 52 Bảng 1.6 Kết khảo sát mức độ trao đổi 52 Bảng 1.7 Kết khảo sát tần suất thực việc kiểm tra, đánh giá 53 Bảng 2.1 Cây mục tiêu học phần 61 Bảng 2.2 Kỹ thuật đánh giá 67 Bảng 2.3 Hoạt động 76 Bảng 2.4 Hoạt động 79 Bảng 2.5 Hoạt động 84 Bảng 2.6 Hoạt động 89 Bảng 2.7 Hoạt động 98 Bảng 3.1 Số ngƣời học đạt điểm xi 116 Bảng 3.2 Số % ngƣời học đạt điểm xi 117 Bảng 3.3 Số % ngƣời học đạt điểm xi trở lên 117 Bảng 3.4 Cơ sở tính toán phƣơng sai lớp đối chứng 117 Bảng 3.5 Cơ sở tính toán phƣơng sai lớp thực nghiệm 118 Bảng 3.6 Kết khảo sát ý kiến chuyên gia 123 viii DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Sơ đồ chu đánh giá trình 37 Hình 1.2 Sơ đồ quy trình thực đánh giá trình 39 Hình 2.1 Quy trình xây dựng mục tiêu 60 Hình 2.2 Giao diện trang giới thiệu 106 Hình 2.3 Giao diện trang tài liệu học tập 106 Hình 2.4 Giao diện trang thông báo nhiệm vụ 107 Hình 2.5 Giao diện trang hồ sơ sinh viên 107 Hình 2.6 Giao diện trang thảo luận sinh viên 108 Hình 3.1 Số ngƣời học đạt điểm xi 120 Hình 3.2 Số ngƣời học đạt điểm xi trở lên 120 MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Vấn đề đổi nhằm nâng cao chất giáo dục đào tạo đƣợc Đảng Nhà nƣớc ta quan tâm chiến lƣợc phát triển đất nƣớc Ngay từ Đại hội IV, Đảng ta xác định cần phải tiến hành cải cách giáo dục nƣớc với ba mặt là: cải cách cấu hệ thống giáo dục, cải cách nội dung giáo dục cải cách phƣơng pháp giáo dục Trong văn kiện kỳ Đại hội khẳng định giáo dục đào tạo quốc sách hàng đầu, nghiệp Đảng, Nhà nƣớc toàn dân Vấn đề đổi giáo dục đào tạo đổi hình thức phƣơng pháp thi, kiểm tra đánh giá kết giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan yêu cầu cấp thiết Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết học tập sinh viên khâu quan trọng công tác đào tạo bậc đại học Kiểm tra đánh giá không nhằm đánh giá lực, trình độ nhận thức sinh viên mà phải tạo động lực điều chỉnh, thúc đẩy nâng cao chất lƣợng dạy học Nhiệm vụ kiểm tra đánh giá xác định đƣợc mức độ nhận thức kiến thức, thành thạo kỹ năng, nâng cao khả tƣ sinh viên Qua sinh viên tự nhận biết đƣợc việc học tập mình, giảng viên tự xem lại đánh giá phƣơng pháp dạy học sử dụng, thấy đƣợc mặt đạt đƣợc nhƣ mặt chƣa đạt để cải tiến, xác định biện pháp sƣ phạm thích hợp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học Việc kiểm tra đánh giá sinh viên trƣờng ĐH, CĐ (trong có trƣờng Đại học Hải Phòng) dựa quy chế đào tạo đại học cao đẳng hệ quy theo hệ thống tín (Quy chế 43 ngày 15/8/ 2007) Bộ GDĐT ban hành Theo quy chế, điểm thi kết thúc học phần bắt buộc có trọng số không dƣới 50% [4] Tuy nhiên, trƣờng đặt trọng số điểm thi kết thúc học phần cao mức 50% (ở trƣờng đại học Hải Phòng đặt trọng số 70% điểm thi kết thúc học phần) Cách đánh giá chủ yếu tập trung vào đánh giá tổng kết (summative assessment) Căn vào điểm thi cuối học kỳ để xét mức độ hoàn thành học phần sinh viên đạt hay chƣa đạt chƣa tập trung vào việc đánh giá mức độ tiến kiến thức sinh viên Giảng viên không thu đƣợc thông tin phản hồi tức thời để có điều chỉnh phù hợp trình dạy học Vì vậy, cần sử dụng thêm hình thức đánh giá mang tính hỗ trợ điều chỉnh nhằm cung cấp phản hồi cho giảng viên sinh viên suốt trình giảng dạy đƣợc gọi đánh giá trình (formative assessment) Cách đánh giá tập trung vào việc đánh giá liên tục thời điểm trình dạy học với mục tiêu thu nhận thông tin ngƣợc để điều chỉnh cách dạy, cách học, phát triển kỹ đánh giá cho giảng viên sinh viên hƣớng tới chuẩn kiến thức kỹ cần đạt Ở nƣớc ta, nghiên cứu đánh giá trình chƣa nhiều, chƣa có công trình nghiên cứu sâu lí luận cách thức triển khai môi trƣờng giáo dục đại học Chính từ thực trạng tác giả chọn đề tài: “Đánh giá trình dạy học kỹ thuật đại học” Mục đích nghiên cứu Làm rõ sở lý luận thực tiễn sử dụng đánh giá trình dạy học kỹ thuật đại học Trên sở đó, đề xuất quy trình đánh giá trình, biện pháp thực đánh giá trình dạy học, tiến hành thử nghiệm dạy học số nội dung học phần Kỹ thuật cao áp góp phần nâng cao chất lƣợng đánh giá kết học tập sinh viên chất lƣợng dạy học kỹ thuật 3 Giả thuyết khoa học Nếu sử dụng đánh giá trình dạy học kỹ thuật đại học theo quy trình với biện pháp phù hợp giúp giảng viên, sinh viên thƣờng xuyên điều chỉnh cách dạy, cách học theo hƣớng tích cực góp phần nâng cao kết học tập sinh viên Đối tƣợng phạm vi nghiên cứu 4.1 Khách thể đối tượng nghiên cứu 4.1.1 Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học kỹ thuật đại học - Đánh giá giáo dục đại học 4.1.2 Đối tượng nghiên cứu - Hình thức đánh giá trình dạy học kỹ thuật - Các kỹ thuật quy trình vận dụng đánh giá trình - Các biện pháp thực đánh giá trình dạy học kỹ thuật đại học 4.2 Phạm vi nghiên cứu - Đánh giá trình dạy học học phần mang tính lý thuyết kỹ thuật đại học - Vận dụng biện pháp đánh giá trình dạy học học phần Kỹ thuật cao áp trƣờng ĐH Hải Phòng Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn đánh giá trình dạy học kỹ thuật đại học - Xây dựng quy trình thực đánh giá trình - Đề xuất biện pháp thực đánh giá trình vận dụng dạy học số nội dung học phần Kỹ thuật cao áp - Kiểm nghiệm, đánh giá kết nghiên cứu Phƣơng pháp nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận: Sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phân loại hệ thống hóa, để nghiên cứu văn kiện Đảng, quy định Chính phủ, tài liệu Tâm lí học, Giáo dục học, Lí luận dạy học nói chung Lí luận dạy học kỹ thuật nói riêng, đề cƣơng chi tiết nội dung dạy học kỹ thuật cao áp để xây dựng sở lý luận chƣơng đề tài + Phƣơng pháp phân tích lý thuyết dùng để phân tích tài liệu lý luận khác chủ đề thành phận, thành phần để hiểu cách toàn diện, sâu sắc, phát xu hƣớng, trƣờng phái nghiên cứu tác giả Từ lựa chọn thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu + Phƣơng pháp tổng hợp lý thuyết dùng để liên kết thông tin lý thuyết thu thập đƣợc, tạo hệ thống lý thuyết đầy đủ, toàn diện chủ đề nghiên cứu + Phƣơng pháp phân loại dùng để xếp tài liệu khoa học thành hệ thống lôgic chặt chẽ theo đơn vị kiến thức, vấn đề khoa học có chung dấu hiệu chất xu hƣớng nghiên cứu + Phƣơng pháp hệ thống hóa dùng để xếp tri thức khoa học thành hệ thống sở mô hình lý thuyết làm cho hiểu biết đối tƣợng đƣợc toàn diện sâu sắc - Điều tra quan sát: Phỏng vấn, dùng phiếu điều tra đánh giá thực trạng việc kiểm tra đánh giá trình dạy học đại học - Thực nghiệm sƣ phạm: Đánh giá khả vận dụng tính hiệu đề tài - Phƣơng pháp chuyên gia: Lấy ý kiến đóng góp đánh giá vấn đề nghiên cứu - Phƣơng pháp thống kê toán học: Xử lý kiểm nghiệm số liệu thu đƣợc từ thực nghiệm, phiếu điều tra xin ý kiến Đóng góp đề tài Đề tài “Đánh giá trình dạy học kỹ thuật đại học” bƣớc đầu có số đóng góp sau: - Hệ thống hóa đƣợc sở lý luận, xác định đƣợc sở thực tiễn đánh giá trình vận dụng dạy học kỹ thuật đại học - Xây dựng đƣợc quy trình đánh giá trình dạy học kỹ thuật đƣa kỹ thuật đánh giá trình cụ thể - Đề xuất vận dụng biện pháp đánh giá trình dạy học số nội dung học phần Kỹ thuật cao áp lớp ĐH Công nghệ Kỹ thuật điện thuộc trƣờng Đại học Hải Phòng Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung luận án gồm chƣơng: CHƢƠNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC CHƢƠNG BIỆN PHÁP ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TRONG DẠY HỌC KỸ THUẬT CAO ÁP Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG CHƢƠNG KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ 132 26 Nguyễn Văn Khôi, Nguyễn Văn Bính (2007), Phương pháp luận nghiên cứu SPKT, NXB ĐHSP Hà Nội, Hà Nội 27 Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng (2003), Thiết kế học môn công nghệ phổ thông theo hướng dạy học tích cực tương tác, Tạp chí giáo dục (số 53) ĐHSP Hà Nội, Hà Nội 28 Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập hoạt động hoạt động, NXB Giáo dục, Hà Nội 29 Kỷ yếu hội thảo khoa học: “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực học sinh bậc trung học” (2006), Viện NCGD – ĐHSP TP.HCM 30 Đặng Bá Lãm (2002) Kiểm tra đánh giá dạy học đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội 31 Lê Thị Thu Liễu, Khái niệm đánh giá trình, Trích dịch Assessment and Evaluation tác giả Carol Boston , ERIC Clearinghouse, Trƣờng Đại học Maryland, College Par 32 Phan Thị Thanh Lƣơng, Đánh giá trình tạo động lực học tập 33 Lƣu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học Đại học, NXB Giáo dục, Hà Nội 34 Lê Đức Ngọc (1997), Vắn tắt kỹ thuật kiểm tra đánh giá, NXB ĐHQGHN, Hà Nội 35 Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học phương pháp dạy học nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội 36 Lê Đức Ngọc (2014), Bài giảng kiểm tra đánh giá giáo dục,Hà Nội 37 Lê Thanh Nhu (2010), Đánh giá trình dạy học nghề, Hội thảo khoa học: “Nâng cao lực đào tạo giáo viên kỹ thuật trƣờng, khoa sƣ phạm kỹ thuật đáp ứng nhu cầu xã hội”, Hà Nội 38 Lê Thanh Nhu, Mark Weston (2010), Tài liệu đào tạo giáo viên theo lực thực hiện, Dự án ILO 39 Nghị số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung Ƣơng 133 40 Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Trần Khánh Đức, Hà Thế Truyền (2007), Đánh giá giáo dục đại học, Hà Nội 41 Trần Thị Tuyết Oanh, Modul THCS23: Kiểm tra đánh giá kết học tập học sinh, Tài liệu bồi dưỡng phát triển lực nghề nghiệp giáo viên, NXB ĐHSP, Hà Nội 42 Hoàng Phê (1998), Từ điển Tiếng Việt, NXB khoa học xã hội 43 Lâm Quang Thiệp (2003), Đo lường đánh giá thành học tập, ĐHQG Hà Nội 44 Nguyễn Văn Tuấn (2010), Tài liệu học tập phương pháp dạy học theo hướng tích hợp, ĐH SPKT Tp Hồ Chí Minh 45 Trần Văn Tớp (2007), Kỹ thuật điện cao áp: Quá điện áp bảo vệ chống điện áp, NXB Khoa học kỹ thuật, Hà Nội 46 Dƣơng Thiệu Tống (1995), Trắc nghiệm đo lường thành học tập, ĐH Tổng hợp Tp Hồ Chí Minh 47 Dƣơng Phúc Tý (2009), Đổi trình dạy học đại học chuyển sang đào tạo học chế tín chỉ, Tạp chí khoa học công nghệ trƣờng đại học kỹ thuật (số 70) 48 Phạm Viết Vƣợng (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB ĐHQG, Hà Nội 49 Nguyễn Nhƣ Ý, Đại từ điển tiểng việt, NXB Văn hóa Thông tin Tiếng Anh 50 Angelo, Cross (1993), Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers, 2nd ed San Francisco: Jossey-Bass 51 Andrade, Heidi & Ying Du (2005), Student perspectives on rubricreferenced assessment, Practical Assessment, Research & Evaluation, 10(3) ( http://PAREonline.net/getvn.asp?v=10&n=3) 134 52 Atkin J M, P Black, & J Coffey (2001), Classroom assessment and the National Science Standards, Washington, DC: National Academy Press 53 Black & Wiliam (1998a), Assessment and classroom learning, Assessment in Education: Principles Policy and Practice 54 Black and Wiliam (1998b), Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, Phi Delta Kappan, 80 (2): 139148.(http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm.) 55 Bloom, Hastings & Madaus (1971), Handbook on formative and summative evaluation of student learning 56 Bloom, B S (1976), Human characteristics and school learning, New York: McGraw-Hill 57 Bloom, B S (1977), Favorable learning conditions for all, Teacher, 95(3), 22-28 58 Chappuis (2009), Seven strategies of assessment for learning, Portland OR: ETS Assessment Training Institute 59 Clark (2011), Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice, Florida Journal of Educational 60 Harlen, W, & M James (1997), Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment, Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice 4(3) 61 Herman, Aschbacher, Winters (1992), A Practical Guide to Alternative Assessment 62 James H Mc Millan (2001), Classroom Assessement, Principles for Effective Instruction, A Pearson Education Company, Copyright 2001,1997 by Allyn&Bacon 135 63 Michael Scriven, Ralph W Tyler; Robert M Gagné (1967), Perspectives of Curriculum Evaluation, Chicago, Rand McNally 64 Nitko A.J, & Brookhart S.M (2007), Educational assessment of students (5th ed), Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall 65 RAMAPRASAD, A (1983), On the definition of feedback, Behavioural Science, 28, 4– 13 66 Sadler, D R (1989), Formative assessment and the design of instructional systems, Instructional Science, 18, 119–144 67 Sadler, D R (1998), Formative assessment: Revisiting the territory, Assessment in Education 5(1), 77–84 68 Shepard L A (2008), Formative assessment: Caveat emptor, In C Dwyer (ed.), The future of assessment: Shaping teaching and learning (pp 279 – 303) New York : Lawrence Erlbaum Associates 69 Stiggins, R., J Arter, J Chappuis, & S Chappuis (2004), Classroom assessment for student learning: Doing it right—Using it well, Portland OR: ETS Assessment Training Institute 70 Stodola, Q and Stordahl (1967), K Basic Educationl Test and Measurement, Science Research Associates, Inc 71 T Crooks (1988), The impact of classroom evaluation on students, Review of Educational Research, 58(4), 438-481 72 Tyler W R (1984), Perspectives of curriculum evaluation, University Microfilms International Các trang web 73 http://www.assessment-reform-group.org/ 74 http://vietbao.vn/Giao-duc/Danh-gia-chat-luong-giao-duc-VN-qua-khacbiet-the-gioi/20726911/203 75 http://www.answers.com/topic/formative-assessment 136 76 http://web.educastur.princast.es/cpr/gijon/site/documents/Formative_suma tive.pdf 77 http://www.globaledu.com.vn/Thong-Tin-Chi-Tiet/1105/Phuong-phapdanh-gia-qua-trinh-giang-day 78 http://www.oecd.org/document/39/0,3343,en_2649_35845581_34365415 _1_1_1_1,00.html 79 http://www97.intel.com/vn/AssessingProjects/AssessmentStrategies/Gaug ingStudentNeeds/ 80 http://www.ier.edu.vn/content/view/315/162/ 137 PHỤ LỤC Phụ lục 1A PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG ( Dành cho giảng viên, chuyên gia) Kính gửi: ……………………………………………………… Nhằm tìm hiểu thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên việc sử dụng đánh giá trình dạy học đại học, xin quí thầy cô vui lòng cho ý kiến nội dung phiếu ghi (bằng cách đánh dấu (x) vào ô trống điền vào dòng trống) Những ý kiến phiếu phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học không ảnh hƣởng đến ngƣời tham gia khảo sát Theo thầy (cô) việc đánh giá kết học tập sinh viên để: Xét mức độ hoàn thành học phần sinh viên đạt hay chƣa đạt Xác định mức độ kiến thức sinh viên định hƣớng điều chỉnh Sau kiểm tra, thầy (cô) nhận thấy sinh viên có thay đổi thái độ học tập không? Có thay đổi nhiều Thay đổi Không thấy thay đổi Theo thầy (cô) đánh giá trình là: Là cho điểm chuyên cần điểm kiểm tra điều kiện Là nhận định kết học tập sinh viên sau trình học tập Là đánh giá thƣờng xuyên có định hƣớng điều chỉnh trình dạy học Theo thầy (cô) SV có cần thiết phải xác định mục tiêu học bắt đầu buổi học không? ☐ Không cần ☐ Cần thiết Trong trình giảng thầy (cô) có thường xuyên đặt câu hỏi cho SV không? 138 ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không ☐ Thƣờng xuyên Những nhận xét thầy (cô) cuối học mang tính chất ☐Tổng hợp nội dung kiến thức học ☐Tìm hiểu mức độ nắm kiến thức sinh viên ☐Tìm hiểu mức độ nắm kiến thức sinh viên điều chỉnh sai lầm Theo thầy (cô) việc trao đổi nội dung môn học học với sinh viên nên thực nào? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không cần Thầy (cô) có cho sinh viên tự nhận xét, đánh giá lẫn việc trả lời câu hỏi làm tập không? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không có Thầy (cô) dành thời gian cho xê-mi-na/thảo luận nhóm  30% quỹ thời gian học phần  20% quỹ thờigian học phần  5% quỹ thời gian học phần 10 Theo thầy (cô) để sinh viên tiến học tập việc kiểm tra, đánh giá cần thực nào? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Định kỳ Những đề xuất thầy (cô) để góp phần nâng cao hiệu công tác kiểm tra đánh giá kết học tập sinh viên: ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN Năm sinh: ………… Giới tính: Thâm niên công tác: …… năm; Thâm niên giảng day: ………năm Trình độ đƣợc đào tạo: Đại học☐ Chức danh: GV☐ GVC☐ Nam☐ Nữ☐ Thạc sỹ☐ Tiến sỹ☐ Phó giáo sƣ☐ Xin trân trọng cảm ơn ý kiến quý Thầy (Cô)! Giáo sƣ☐ 139 Phụ lục 1B PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG ( Dành cho sinh viên) Kính gửi: ……………………………………………………… Nhằm đánh giá thực trạng việc đánh giá kết học tập sinh viên việc sử dụng đánh giá trình dạy học đại học, xin anh (chị) vui lòng cho ý kiến nội dung phiếu ghi (bằng cách đánh dấu (x) vào ô trống điền vào dòng trống) Những ý kiến phiếu phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học không ảnh hƣởng đến ngƣời tham gia khảo sát Sau kiểm tra, anh (chị) có thay đổi thái độ học tập không? Có thay đổi nhiều Thay đổi Không thấy thay đổi Theo anh (chị) đánh giá trình là: Là điểm chuyên cần điểm kiểm tra điều kiện Là nhận định kết học tập sinh viên sau trình học tập Là đánh giá thƣờng xuyên có định hƣớng điều chỉnh trình dạy học Anh (chị) có cần xác định mục tiêu học bắt đầu buổi học không? ☐ Không cần ☐ Cần thiết Giảng viên có đặt câu hỏi trình giảng dạy không? ☐ Không ☐ Thỉnh thoảng ☐ Thƣờng xuyên Những nhận xét giảng viên cuối học mang tính chất ☐Tổng hợp nội dung kiến thức học ☐Tìm hiểu mức độ nắm kiến thức sinh viên 140 ☐Tìm hiểu mức độ nắm kiến thức sinh viên điều chỉnh sai lầm Theo anh (chị) việc trao đổi nội dung môn học học với giảng viên nên thực nào? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không cần Anh (chị) có tự nhận xét, đánh giá việc trả lời câu hỏi làm tập bạn học không? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Thỉnh thoảng ☐ Không có Theo anh (chị), giảng viên nên dành thời gian cho xê-mina/thảo luận nhóm  30% quỹ thời gian học phần  20% quỹ thời gian học phần  5% quỹ thời gian học phần 10 Để anh (chị) tiến học tập việc kiểm tra, đánh giá cần thực nào? ☐ Thƣờng xuyên ☐ Định kỳ Những đề xuất anh (chị) để góp phần nâng cao hiệu công tác kiểm tra đánh giá kết học tập: ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN Năm sinh: ………… Giới tính: Nam☐ Trình độ đƣợc đào tạo: Đại học☐ Cao đẳng☐ Chuyên ngành: ………………… Xin trân trọng cảm ơn! Nữ☐ Khóa học: ……………… 141 Phụ lục PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA Kính gửi: ……………………………………………………… Đánh giá trình công cụ giúp giáo viên điều chỉnh phƣơng pháp giảng dạy hỗ trợ đắc lực hoạt động đánh giá sinh viên Để đánh giá tính khả thi đề tài tác giả xin gửi tới quí thầy cô đề xuất xin quí thầy cô vui lòng cho ý kiến nội dung phiếu ghi (bằng cách đánh dấu (x) vào ô trống điền vào dòng trống) Những ý kiến phiếu phục vụ mục đích nghiên cứu khoa học không ảnh hƣởng đến ngƣời tham gia khảo sát TT Nội dung đánh giá Các nội dung đánh giá trình đảm bảo tính khoa học Việc sử dụng đánh giá trình dạy học khả thi Quy trình thực đánh giá trình phù hợp với trình dạy học Các biện pháp để thực đánh giá trình dạy học cần thiết Việc thực biện pháp đánh giá trình dạy học không gặp khó khăn Các kỹ thuật, công cụ đánh giá trình phù hợp với mục đích đánh giá Các hoạt động dạy học đảm bảo tính khoa học phù hợp với trình độ sinh viên Đồng ý Không đồng ý 142 Đánh giá trình phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo giảng viên sinh viên Sử dụng đánh giá trình dạy học tạo đƣợc động lực, hứng thú học tập cho sinh viên 10 11 Đánh giá trình giúp cho việc đánh giá kết học tập SV đƣợc xác, toàn diện Cần thiết phải sử dụng đánh giá trình dạy học Những ý kiến đề xuất khác thầy (cô): ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… MỘT SỐ THÔNG TIN CÁ NHÂN Năm sinh: ………… Giới tính: Thâm niên công tác: …… năm; Thâm niên giảng dạy: …… năm Trình độ đƣợc đào tạo: Chức danh: GV☐ Đại học☐ GVC☐ Nam☐ Nữ☐ Thạc sỹ☐ Tiến sỹ☐ Phó giáo sƣ☐ Xin trân trọng cảm ơn ý kiến quý Thầy (Cô)! Giáo sƣ☐ 143 Phụ lục PHIẾU TRẢ LỜI NHANH PHIẾU SỐ Họ tên: Câu hỏi: Giai đoạn phóng điện bắt đầu nào? Khi kênh phóng điện lên tới đám mây Khi phần điện tích lại đám mây chạm đất Khi hình thành dòng plasma nối liền kênh tiên đạo đám mây kênh tiên đạo ngƣợc PHIẾU SỐ Họ tên: Câu hỏi: Trình bày hiểu biết em cấu tạo hệ thống chống sét? Trả lời: 144 Phụ lục PHIẾU ĐÁNH GIÁ LÀM VIỆC NHÓM Nhóm: Nội dung thảo luận: Tiêu chí Xây dựng mục tiêu, nhiệm vụ Lập kế hoạch Tổ chức nhóm Sự giúp đỡ lẫn nhóm làm Kỹ lắng nghe lẫn Sự tham gia thành viên nhóm Khả tranh biện thuyết phục Kỹ đặt câu hỏi, phát nêu vấn đề Sự chia sẻ nhóm Ý kiến đánh giá: Mức độ đạt đƣợc Hạn chế Khá Tốt Xuất sắc 145 Phụ lục PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ THAM GIA LÀM VIỆC NHÓM Họ tên: Nhóm: Tiêu chí Thƣờng xuyên Em đặt mục tiêu rõ ràng Em xác định nhiệm vụ cụ thể Em vạch phƣơng pháp nghiên cứu Em nêu ý tƣởng phƣơng hƣớng Em tình nguyện giải nhiệm vụ khó Em đặt câu hỏi, yêu cầu phải làm rõ Em tìm chia sẻ nguồn tài nguyên Em đóng góp thông tin quan điểm Em đáp lại ý kiến khác cách nhiệt tình Em mời tất ngƣời tham gia Em tóm tắt lại điểm thảo luận Em đơn giản hóa ý kiến phức tạp Em xem xét vấn đề dƣới nhiều quan điểm khác Em giữ thảo luận tiến độ nội dung Em chấp nhận, tôn trọng quan điểm khác nhóm Tự nhận xét mức độ tham gia thân nhóm: Thỉnh thoảng Không 146 Phụ lục PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ THUYẾT TRÌNH Họ tên: Nhóm: Tiêu chí Em chuẩn bị chủ đề kỹ lƣỡng cho trình bày Em tự tin, bình tĩnh, thoải mái trƣớc trình bày Em trì giao tiếp mắt với ngƣời nghe Em sử dụng ngôn từ lƣu loát, linh hoạt Phần trình bày em ấn tƣợng, thu hút ngƣời nghe Các bạn lắng nghe chăm chú, thu nhận đƣợc thông tin em trình bày Phần trình bày em có cấu trúc mạch lạc, logic, phần kết nối uyển chuyển, linh hoạt Em đặt câu hỏi trả lời lƣu loát, tự nhiên Em sử dụng ngôn ngữ thể tốt Em sử dụng phƣơng tiện trực quan hợp lý, tạo hiệu ứng tốt Em tạo đƣợc bầu không khí thân thiện, vui vẻ ví dụ hài hƣớc Em tạo đƣợc mối liên kết, giao lƣu thân mật với bạn Em tập trình bày vài lần Em có chuẩn bị vài tình bất ngờ xảy Có Không Ý kiến GV ... đánh giá trình dạy học kỹ thuật - Các kỹ thuật quy trình vận dụng đánh giá trình - Các biện pháp thực đánh giá trình dạy học kỹ thuật đại học 4.2 Phạm vi nghiên cứu - Đánh giá trình dạy học học... đề tài: Đánh giá trình dạy học kỹ thuật đại học Mục đích nghiên cứu Làm rõ sở lý luận thực tiễn sử dụng đánh giá trình dạy học kỹ thuật đại học Trên sở đó, đề xuất quy trình đánh giá trình, biện... thống hóa đƣợc sở lý luận, xác định đƣợc sở thực tiễn đánh giá trình vận dụng dạy học kỹ thuật đại học - Xây dựng đƣợc quy trình đánh giá trình dạy học kỹ thuật đƣa kỹ thuật đánh giá trình cụ thể