1. Problématique La présence et l’enseignement du français au Vietnam ont connu des grands bouleversements à différentes périodes. D’abord, pour des raisons historiques, le français était largement utilisé dans tout le pays jusqu’en 1954, surtout au Nord. Il a ensuite été supprimé dans cette région et a disparu totalement au Sud après 1975. Pendant ce temps, seuls le russe et l’anglais étaient enseignés comme langues étrangères dans les écoles secondaires et au niveau universitaire. Au Nord, le français a été réintroduit comme langue étrangère après 1975, mais avec un volume d’enseignement très modeste. 1 Il faudra attendre jusqu’en 1986, date à laquelle le Vietnam a engagé une politique de " Renouveau " (appelé Doi Moi en vietnamien) axée sur l''ouverture progressive de l’économie de marché et aux échanges extérieurs, pour que le pays réintègre le réseau des relations régionales et internationales, en devenant membre à part entière de la Francophonie. Le français a été ainsi enseigné à nouveau comme langue étrangère bénéficiant d’un volume de temps plus large qu’à l’époque précédente dans des filières universitaires de langues, mais toujours réduit dans des écoles secondaires, après l’anglais et au même rang que le russe, le chinois, l’allemand e t le japonais. C’est avec la mise en œuvre du programme des Classes bilingues francophones (PCBF), de manière expérimentale en 1992 et puis officielle en 1994, et l’ouverture des filières francophones universitaires que le français est désormais en deuxième position parmi les langues enseignées au Vietnam, derrière l''anglais mais avant les autres langues étrangères. Le PCBF était reconnu comme un exemple phare en matière d’enseignement des langues au Vietnam et a suscité un grand intérêt de la part de bien des familles ainsi que des responsables vietnamiens 3 . Le rapport numéro 1 du Sénat français de 1998 mentionne le fait que « cet enseignement scolaire bilingue remporte indéniablement un très grand succès auprès des parents d''élèves : le nombre de demandes d''inscription est en moyenne cinq fois supérieur à celui de places disponibles ». Cette réussite du PCBF est certainement due à la bonne qualité de l’enseignement, ainsi qu’aux conditions favorables du contexte socio-économique et diplomatique. Ce programme a d’autre part bénéficié de grands soutiens financiers et pédagogiques de la part des partenaires francophones représentés par l’Agence universitaire de la francophonie (AUF). Par ailleurs, la tenue du 7e Sommet des chefs d’Etat et de Gouvernement des pays ayant le français en partage à Hanoï a été un grand événement donnant une forte impulsion à la Francophonie au Vietnam. Il est à ajouter que pendant la première dizaine d’années de la mise en œuvre du PCBF, au Vietnam, il n’y avait pas encore d’autres programmes équivalents en d’autres langues. Pourtant, depuis 2006, le PCBF connait bien des difficultés suite à la suppression de l’aide financière et pédagogique par les partenaires francophones, et à l’apparition d’autres programmes de classes bilingues en anglais, ou de programmes d’enseignement intensif d’autres langues, du japonais ou de l’allemand par exemple. Il faut prendre en compte également la prise de conscience chez les jeunes bacheliers et leurs parents d’une moindre chance d’accès à la formation universitaire et post-universitaire ou au marché de travail, par rapport aux apprenants de l’anglais ou même du japonais, à la sortie du PCBF. Ainsi a été constatée de 2005 à 2009 une baisse de 20% du nombre d’élèves qui suivaient le PCBF 4 . Les difficultés mentionnées sont causées par des facteurs extérieurs, mais il faut également reconnaître l’existence de causes intrinsèques à la baisse de fréquentation du PCBF, tels que la surcharge du contenu à enseigner/apprendre, la lourdeur du volume horaire, le manque de mise à jour de la méthodologie, etc. Ainsi, en 2009, le Ministère de l’Education et de la Formation (le MEF) du Vietnam a promulgué une Décision de rénovation du PCBF (désormais nommé le Programme bilingue francophone - le PBF). 5 Cette Décision porte d’un côté sur la réduction du contenu d’enseignement, ainsi que du volume horaire pour tous les niveaux, du primaire au secondaire. De l’autre côté, elle introduit une réforme pédagogique renforçant la cohérence interdisciplinaire et culturelle et la méthodologie. Plus concrètement, dans Les Instructions officielles de Rénovation du Programme des Classes bilingues 6 sont préconisés les itinéraires de découvertes, les classes à projet dans le but d’enrichir les connaissances culturelles chez les élèves, ainsi que de susciter leur intérêt d’apprendre le français et des matières en français afin d’« aider les élèves à avoir une bonne méthode d’apprentissage, la capacité de réflexion créative, et à acquérir le français de spécialité à travers les activités en classe et les leçons dans les manuels ». 7 Des questions pédagogiques ont été posées : comment faire pour rendre les cours de français plus attrayants et dynamiques ? Quels moyens pédagogiques seront-ils utilisés pour enseigner la culture francophone et harmoniser de manière interdisciplinaire l’enseignement du/en français et celui du/en vietnamien, en développant la capacité de travailler en groupe chez les élèves ?
UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN Faculté de philosophie, arts et lettres UNIVERSITÉ DE HANOI Département des études postuniversitaires L’utilisation des images fixes pour lenseignement/apprentissage du franỗais dans le Programme bilingue francophone au niveau du collège au Vietnam Sử dụng hình ảnh tĩnh dạy học tiếng Pháp cho chương trình song ngữ Pháp-Việt bậc THCS Việt Nam LUẬN ÁN TIẾN SĨ Thèse réalisée par HA Thi Ngoc Bao en vue de l’obtention du grade de Docteur en Langues et Lettres (UCLouvain) et Docteur en Langue Franỗaise (UH) Louvain-la-Neuve Annộe académique 2018-2019 UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN Faculté de philosophie, arts et lettres UNIVERSITÉ DE HANOI Département des études postuniversitaires L’utilisation des images fixes pour lenseignement/apprentissage du franỗais dans le Programme bilingue francophone au niveau du collège au Vietnam LUẬN ÁN TIẾN SĨ Réalisée par : HA Thi Ngoc Bao En vue de l’obtention du grade de : Docteur en Langues et Lettres (UCLouvain) et Docteur en Langue Franỗaise (UH) Louvain-la-Neuve Année académique 2018-2019 Remerciements En premier lieu, je souhaiterais exprimer ma profonde gratitude mes directeurs de thèse, Madame Silvia LUCCHINI, professeur l’Université Catholique de Louvain (UCLouvain) et Monsieur VU Van Dai, professeur l’Université de Hanoi (UH), pour la confiance qu'ils m'ont accordée en acceptant d'encadrer ce travail doctoral, pour leurs multiples conseils et pour toutes les heures qu'ils ont consacrées diriger cette recherche J’ai été extrêmement sensible leurs qualités humaines d'écoute et de compréhension tout au long de ce travail doctoral Je ne les remercierai jamais assez pour m’avoir guidée dans la recherche scientifique et m’avoir soutenue durant ces années Je suis infiniment reconnaissante envers l’UCLouvain et l’UH ainsi que leurs professeurs pour la formation qu’ils m’ont dispensée et pour les excellentes conditions de recherche qu’ils m’ont offertes Je tiens remercier Wallonie-Bruxelles International et l’Université Catholique de Louvain, qui m’ont octroyé des bourses d’étude me permettant de réaliser ma formation doctorale en Belgique Mes remerciements vont aussi au lycée Chu Van An qui a favorisé mes études l’étranger Je voudrais remercier les responsables et professeurs de la formation doctorale en cotutelle et double diplômation de l’UCLouvain et de l’UH Sans eux, cette thèse n’aurait jamais abouti la soutenance Je tiens exprimer mes plus vifs remerciements Monsieur Jean-Louis TILLEUIL, professeur l’UCLouvain, et Madame NGUYEN Thi Cuc Phuong, professeur l’UH qui ont accepté avec amabilité de faire partie de mon comité d’accompagnement et qui m’ont donné des suggestions et des remarques très précieuses me permettant de finaliser ma thèse Je souhaite remercier Madame Emmanuelle RASSART et Monsieur Costantino MAEDER, professeurs l’UCLouvain, Monsieur DUONG Cong Minh et Monsieur TRAN Van Cong, professeurs l’UH, Monsieur NGUYEN Quang Thuan, professeur l’Université des Langues et des Etudes Internationales – Université Nationale Hanoi, pour avoir accepté de participer mon jury de thèse Leurs remarques sensées sur mon travail ainsi que leurs recommandations de modification m’ont permis d’améliorer la thèse En cette occasion, je tiens exprimer tout particulièrement ma reconnaissance aux collègues, et aux élèves des classes bilingues francophones qui ont participé avec enthousiasme notre étude du terrain et l’expérimentation Enfin, j’adresse toute mon affection et mes remerciements ma famille, mon mari et mes enfants, qui ont toujours soutenu mes projets d’études Table des matières INTRODUCTION Problématique Formulation des questions et des objectifs de recherche 13 2.1 Question générale de recherche 13 2.2 Objectifs de recherche 13 2.3 Hypothèses de recherche 13 2.4 Méthodologies de la recherche 14 Délimitation du champ de recherche 15 3.1 Image fixe ou mobile ? 15 3.2 Didactique de l’image ou par l’image ? 16 PREMIÈRE PARTIE : CADRE CONTEXTUEL ET THÉORIQUE 19 Chapitre Lenseignement du franỗais et le programme bilingue francophone au Vietnam 21 1.1 Lenseignement du franỗais au Vietnam 21 1.1.1 Les programmes denseignement scolaire du et en franỗais 21 1.1.2 Les programmes d’enseignement universitaire du et en franỗais 23 1.1.3 Dautres systốmes denseignement du franỗais 25 1.1.4 Des difficultộs de lenseignement du franỗais au Vietnam 25 1.1.5 Conclusion 26 1.2 Le Programme bilingue francophone au Vietnam 27 1.2.1 La description générale du Programme 27 1.2.2 Le franỗais dans le Programme bilingue francophone 29 1.2.3 Lenseignement du franỗais au niveau du collốge 33 Chapitre L’image fixe 36 2.1 L’image fixe en pédagogie et ses fonctions en rapport aux contenus enseignés dans la PBF 36 2.1.1 L’évolution du statut de l’image en pédagogie 36 2.1.2 Fonctions de l’image 42 2.1.3 Conclusion 45 2.2 L’image fixe 46 2.2.1 Qu’est-ce qu’une image fixe ? 46 2.2.2 La sémiologie de l’image 48 2.2.3 Conclusion 54 Chapitre Comment analyser une image fixe ? 55 3.1 Les signes iconiques 55 3.1.1 Le choix du sujet 55 3.1.2 Le choix des détails 56 3.2 Les signes plastiques 57 3.2.1 La ligne et la forme 57 3.2.2 La couleur 59 3.2.3 La lumière et l’éclairage 64 3.2.4 La composition 66 3.2.5 La construction de l’espace 73 3.3 Signes linguistiques 82 3.4 Conclusion 84 Chapitre La compréhension écrite 85 4.1 Qu’est-ce que « Lire » ? 85 4.1.1 « Lire, c’est d’abord comprendre » 85 4.1.2 « Lire, c’est communiquer » 86 4.2 Les variables du modèle de la compréhension en lecture 88 4.2.1 La variable lecteur 89 4.2.2 La variable texte 91 4.2.3 La variable contexte 92 4.3 Conclusion 92 Conclusion de la première partie 93 DEUXIÈME PARTIE : ÉTUDES DE TERRAIN 95 Chapitre Méthodologie générale de la recherche 97 5.1 Recherche-action : définition 97 5.2 Recherche-action : principes 99 5.3 Recherche-action : étapes 99 5.4 Recherche-action : étapes pour notre étude 101 Chapitre Entretiens auprès des enseignants 103 6.1 Quel type d’entretien pour notre recherche ? 103 6.2 La préparation des entretiens en étapes 104 6.3 Le guide d’entretien 106 6.4 Modalités d’analyse des entretiens 108 6.4.1 La catégorisation 108 6.4.2 Convention de transcription 109 6.4.3 Transcription des entretiens 110 6.5 Analyse des entretiens 110 6.5.1 Analyse des entretiens en catégorisation a priori et a posteriori 110 6.5.2 Résultats des analyses d’entretiens 110 Chapitre Enquête auprès des élèves 132 7.1 Le choix et la préparation du dispositif de recherche : le questionnaire 132 7.2 La structure du questionnaire proposé aux élèves 132 7.3 L’analyse et interprétation des résultats 139 7.3.1 Renseignements individuels 139 7.3.2 L’utilisation des images fixes dans les cours en Vietnamien 140 7.3.3 L’utilisation des images fixes dans les cours de franỗais 147 7.4 Conclusion 158 Chapitre Observations des classes 161 8.1 Méthodologie 161 8.1.1 Le synopsis comme un outil méthodologique pour traiter les séances d’enseignement enregistrées 162 8.1.2 Démarches d’élaboration d’un synopsis pour notre recherche 163 8.2 Les résultats des analyses des séances enregistrées 170 8.2.1 La place de limage fixe dans les cours de franỗais 170 8.2.2 Modalité d’analyse d’une image fixe : une simple observation intuitive 178 8.3 Conclusion 192 TROISIÈME PARTIE : SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES ET EXPÉRIMENTATION 195 Chapitre Suggestions pédagogiques 197 9.1 Grille d’analyse de l’image fixe 197 9.1.1 Informations contextuelles 198 9.1.2 Les signes 198 9.2 Modalité de lecture et d’utilisation d’une image fixe 205 9.3 Exemple d’analyse et d’utilisation de l’image fixe 206 9.4 Les étapes pour la préparation d’une séance ayant l’image en usage 213 9.5 Conclusion 214 Chapitre 10 Expérimentation 216 10.1 Méthodologie de l’expérimentation 216 10.1.1 Formulation des hypothèses 216 10.1.2 Le contexte et les sujets 216 10.1.3 Le déroulement de l’expérimentation 217 10.1.4 La collecte des données 223 10.1.5 Conclusion 227 10.2 Évaluation du parcours pédagogique proposé 227 10.2.1 Analyse des données chiffrées 227 10.2.2 Analyse des entretiens auprès des enseignants 236 10.2.3 Conclusion 245 CONCLUSIONS GÉNÉRALES 251 BIBLIOGRAPHIE 255 INTRODUCTION Problématique La présence et l’enseignement du franỗais au Vietnam ont connu des grands bouleversements diffộrentes pộriodes Dabord, pour des raisons historiques, le franỗais ộtait largement utilisé dans tout le pays jusqu’en 1954, surtout au Nord Il a ensuite été supprimé dans cette région et a disparu totalement au Sud après 1975 Pendant ce temps, seuls le russe et l’anglais étaient enseignés comme langues étrangères dans les écoles secondaires et au niveau universitaire Au Nord, le franỗais a ộtộ rộintroduit comme langue ộtrangốre aprốs 1975, mais avec un volume d’enseignement très modeste.1 Il faudra attendre jusqu’en 1986, date laquelle le Vietnam a engagé une politique de " Renouveau " (appelé Doi Moi en vietnamien) axée sur l'ouverture progressive de l’économie de marché et aux échanges extérieurs, pour que le pays réintègre le réseau des relations régionales et internationales, en devenant membre part entière de la Francophonie Le franỗais a ộtộ ainsi enseignộ nouveau comme langue étrangère bénéficiant d’un volume de temps plus large qu’à l’époque précédente dans des filières universitaires de langues, mais toujours réduit dans des écoles secondaires, après l’anglais et au même rang que le russe, le chinois, l’allemand et le japonais C’est avec la mise en œuvre du programme des Classes bilingues francophones (PCBF), de manière expérimentale en 1992 et puis officielle en 1994, et l’ouverture des filières francophones universitaires que le franỗais est dộsormais en deuxiốme position parmi les langues enseignées au Vietnam, derrière l'anglais mais avant les autres langues étrangères Selon le rapport N°1 du Sộnat franỗais, disponible sur https://www.senat.fr/rap/r97-001/r97-001_mono.html, consultộ le 10/10/2017 Id., chapitre 1, p 9 Le PCBF était reconnu comme un exemple phare en matière d’enseignement des langues au Vietnam et a suscité un grand intérêt de la part de bien des familles ainsi que des responsables vietnamiens3 Le rapport numộro du Sộnat franỗais de 1998 mentionne le fait que « cet enseignement scolaire bilingue remporte indéniablement un très grand succès auprès des parents d'élèves : le nombre de demandes d'inscription est en moyenne cinq fois supérieur celui de places disponibles » Cette réussite du PCBF est certainement due la bonne qualité de l’enseignement, ainsi qu’aux conditions favorables du contexte socio-économique et diplomatique Ce programme a d’autre part bénéficié de grands soutiens financiers et pédagogiques de la part des partenaires francophones représentés par l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) Par ailleurs, la tenue du 7e Sommet des chefs dEtat et de Gouvernement des pays ayant le franỗais en partage Hanoï a été un grand événement donnant une forte impulsion la Francophonie au Vietnam Il est ajouter que pendant la première dizaine d’années de la mise en œuvre du PCBF, au Vietnam, il n’y avait pas encore d’autres programmes équivalents en d’autres langues Pourtant, depuis 2006, le PCBF connait bien des difficultés suite la suppression de l’aide financière et pédagogique par les partenaires francophones, et l’apparition d’autres programmes de classes bilingues en anglais, ou de programmes d’enseignement intensif d’autres langues, du japonais ou de l’allemand par exemple Il faut prendre en compte également la prise de conscience chez les jeunes bacheliers et leurs parents d’une moindre chance d’accès la formation universitaire et post-universitaire ou au marché de travail, par rapport aux apprenants de l’anglais ou même du japonais, la sortie du PCBF Ainsi a été constatée de 2005 2009 une baisse de 20% du nombre d’élèves qui suivaient le PCBF4 Selon le Projet de construction des modèles de l’enseignement bilingue au Vietnam – NV- Ministère de l’Education et de la Formation du Vietnam, Département de la formation et l’éducation secondaire – Expert VI Van Dinh et ses collaborateurs, 2012 (Voir annexe I.2) Selon Trinh Van Minh et Stéphane Grivet (2009), Tiếng Pháp hệ thống giáo dục Việt nam (Le franỗais dans le systốme ộducatif national du Vietnam), Rapport lors de la Conférence de VALOFRASE, p 1-5 10 relatives aux contenus du texte Nous parlons ici d’impact positif de la lecture de l’image sur les processus d’élaboration que nous avons mentionnés dans la partie théorique (voir 4.2.1) Ces processus permettent au lecteur de faire des prédictions, de construire des images mentales, de réagir d’une manière émotive, de relier la nouvelle information ses connaissances antérieures et de raisonner sur le texte - Le parcours favorise d’un côté le travail collectif en créant des opportunités de travailler en groupe, de partager et aussi de confronter des idées relatives, par exemple, l’identification des signes et l’interprétation des messages transmis dans l’image ou l’identification des idées essentielles du texte lire, etc Ce type de travail permet chaque élève de développer et perfectionner ses compétences grâce aux acquis collectifs De l’autre côté, l’autonomie des élèves est également avantagée par la recherche sur les informations de l’image relatives son ou ses auteur (s), l’époque de sa création et ses techniques picturales, etc - Pour l’enseignant, la grille proposée dans le parcours est vue comme une boite outils qui l’aide s’approprier les techniques d’analyse de l’image La modalité de lecture et d’utilisation de l’image a aidé l’enseignant bien concevoir et mettre en pratique les démarches pédagogiques pour un meilleur enseignement d’une séance de CE ayant l’image fixe en usage - L’analyse de l’image a permis l’enseignant non seulement de mobiliser des acquis et du vécu des élèves, d’introduire le vocabulaire du thème, mais aussi de travailler sur le contexte du texte et sur l’aspect psychologique en créant la motivation de lecture chez les élèves Ce constat nous a permis de justifier le contenu relatif au contexte psychologique que nous avions abordé dans les rubriques 4.1.2 et 4.2.3 ; les images fixes peuvent fournir des apports positifs en créant chez les élèves la motivation la lecture et donc la communication aux autres de la compréhension en lecture - Le parcours a fourni l’enseignant les outils nécessaires pour choisir une image adéquate et des pas précis pour concevoir une séance de CE grâce la grille et aux démarches pour la préparation d’une séance de CE ayant l’image fixe en usage 10.2.3.2 Les limites et les modifications éventuelles - L’efficacité du parcours dépend de la mtrise de la capacité de lecture de l’image de l’enseignant et des élèves Cela demande donc un investissement pédagogique important de l’enseignant et aussi une bonne compétence en la matière Ce besoin a été également 246 mentionné lors des entretiens que nous avions réalisés auprès d’eux, présentés dans le chapitre (voir le point 6.5.2.4) Ainsi, il est nécessaire d’organiser pour les enseignants une formation l’analyse et lutilisation de limage dans lenseignement et apprentissage du franỗais - La préparation des images analyser influence visiblement la qualité du travail sur l’image Dans notre parcours, il nous faut bien préciser cet aspect l’enseignant : le choix d’une image de petit format tirée dans les manuels, de la même image dans un grand format photocopié ou imprimée pour le travail collectif, ou de toutes les deux dépendent les activités pédagogiques prévues par l’enseignant De plus, il est nécessaire de rappeler également des contenus théoriques que nous avons abordés dans le point 4.2.2 portant sur la variable texte et le point 2.1.2 abordant les fonctions de l’image Il vaut mieux choisir une ou des image(s) dont sa ou ses fonction(s) (informative, descriptive, argumentative, ou narrative, etc.) sont équivalente(s) au type de texte lire, car selon Giasson (1990 : 19) : « les lecteurs se comportent différemment selon la nature des textes qui leur sont présentés » Donc l’équivalence entre l’image et le texte contribuerai efficacement la compréhension de l’écrit - La capacité de l’identification et l’interprétation des signes iconiques et plastiques, qui a été significativement améliorée chez les élèves, reste consolider Sur ce point, nous voudrions rappeler aussi qu’en fonction de notre public visé, nous avons décidé de rester dans le cadre qui nous permet de travailler sur l’aspect de la signification de l’image, mais pas trop sur celui de l’émotion, ni sur des approches psychanalytiques, ou anthropologiques, etc Néanmoins, nous prenons également conscience que l’image est d’abord un langage, et qu’une peinture /photo/dessin comme un texte qui porte du contenu et vise transmettre un message au lecteur Quand il s’agit d’un message, il nous est utile de rappeler le schéma des fonctions linguistiques de Jackobson et l’analyse de Deschamps (2004 : 85-86) que nous avons mentionnés dans le point 2.2.2 : « Comme le texte, l’image constitue un message destiné autrui Le destinateur est l’artiste qui crée l’image, le message correspond l’image et le destinataire est le spectateur envisagé au moment de la création Le message est délivré lors du contact (visuel) entre le destinateur et le destinataire Ce message est toujours associé un référent (ce sur quoi porte le message), lequel est véhiculé au moyen d’un code commun au destinateur et au destinataire Ce code est nécessaire la compréhension du message par le destinataire lors du contact » Ainsi, quand l’enseignant souhaite travailler sur l’image dans son 247 cours, il faut qu’il pense ces six facteurs, surtout le destinataire qui est l’élève dans notre cas Étant destinataire, lộlốve identifie et reỗoit le message, mais comme nous l’avons analysé dans le point 2.2.2.2, pour qu’il y ait communication, celui auquel on communique – en l’occurrence l’élève – se doit de disposer d’autres signes dans son esprit (les interprétants) afin de pouvoir « interpréter » le representamen qui lui a été adressé Il y a lieu de sensibiliser l’élève cette mémoire des signes qu’il possède, quel que soit son parcours socioculturel Notamment lors de la phase de premier contact avec l’image (ou le texte) on peut lui demander quoi cette image (ce texte) le fait penser D’ailleurs, la communication selon Peirce est toujours faite d’essais et d’erreurs : l’interprétant n’étant que le double du representamen, il ne peut jamais atteindre l’objet dans sa plénitude Il est important pour l’élève de prendre conscience de cela, afin de relativiser ses difficultés de compréhension et d’expression lorsqu’il est confronté un representamen: même « bonne », une réponse (l’hypothèse rendue possible par l’interprétant) de l’élève est toujours « côté » de l’objet En fait, toute communication est toujours imparfaite ; on essaie de se comprendre… sans jamais y arriver parfaitement Et enfin, « pierre qui roule n'amasse pas mousse » ; il est important de renforcer régulièrement la pratique de l’analyse de l’image travers plusieurs activités de classe (projet de classe, débat sur l’art plastique, exposition des images commentées, etc.) L’analyse de travail sur l’image s’est faite majoritairement travers les questions-réponses dans la conversation entre l’enseignant et les élèves Cela n’a pas assuré la participation l’activité de tous les élèves dans la classe Sur ce point, il nous est possible de rappeler le contenu abordé dans le point 2.1.1.5 portant sur l’utilisation de l’image comme projet Dans cette optique, d’un côté, nous recourons la méthode « la main la pâte » : les élèves n’analysent pas l’image uniquement en tant qu’observateurs ou admirateurs, mais ils sont mis dans une situation de création travers des projets réaliser, que ce soit des dessins, albums photos, affiches, etc Au cours de la réalisation du projet, l’on peut découvrir le sens et l’intérêt du travail, mieux comprendre les images en les construisant et/ou les déconstruisant De l’autre côté, comme tout élève se doit d’avoir d’autres images/textes/films/chansons/etc présents a priori dans son esprit pour comprendre une nouvelle image, il est utile que l’enseignant apprenne aux élèves de prendre de la documentation sur les images afin d’enrichir leurs références Cela favorisera la compréhension des nouvelles images rencontrées De notre part, il nous faut penser, dans nos propositions de démarches pédagogiques, varier les documents et les activités de classe 248 relatives l’analyse de l’image : fiches d’élèves pour les travaux individuels ou en groupe, consignes et jeux pour commenter l’image ou pour la déchiffrer, etc 249 250 CONCLUSIONS GÉNÉRALES Dans un contexte où il est important de trouver des moyens efficaces pour lenseignement/apprentissage du franỗais dans le cadre des classes bilingues francophones au Vietnam en vue de répondre aux besoins de tous les acteurs du PBF ainsi que de la société, nous avons mené une étude sur l’image fixe et son utilisation comme support pédagogique peu couteux et bien attrayant et efficace Nos questions de départ ont été les suivantes : - Quelles sont les difficultés et les hésitations de l’enseignant et puis de l’apprenant pour lutilisation des images fixes dans lenseignement/apprentissage du franỗais ? - Comment peut-on faire pour que l’utilisation de l’image fixe apporte une meilleure efficacitộ lenseignement du franỗais dans les collốges bilingues francophones au Vietnam ? Afin d’apporter des réponses ces questions, nous avons entrepris une recherche-action visant produire des changements, des améliorations la situation de l’enseignement et apprentissage des acteurs du terrain qui sont des apprenants et des enseignants, dont nous sommes Dans la première partie de cette étude, nous avons d’abord défini le cadre contextuel dans lequel s’inscrit notre recherche, savoir le PBF au Vietnam Nous avons aussi présenté les principaux concepts relatifs la lecture de l’image fixe qui est définie comme un système de signes iconiques, plastiques et linguistiques Nous avons ensuite examiné la place de ce support visuel et ses contributions la compréhension de l’écrit, dans la perspective de construire notre expérimentation Dans la deuxième partie de la thèse, nous avons au préalable mené des investigations (des observations directes en classe, des entretiens auprès des enseignants, des enquêtes par questionnaire auprès d’une centaine d’élèves fréquentant des collèges de la ville de Hanoi, au Vietnam) relatives aux difficultés d’utilisation de l’image pour lenseignement/apprentissage du franỗais et aux besoins de maợtrise des techniques d’analyse de ce support visuel Après en avoir analysé les résultats, nous avons proposé un parcours pédagogique visant fournir des repères aux enseignants afin qu’ils puissent analyser les images et appliquer ces analyses en cours de franỗais Ce parcours se compose de trois contenus principaux : une grille d’analyse de l’image 251 fixe, des modalités de lecture-compréhension d’une image fixe, et des démarches d’élaboration d’une séance ayant l’image en usage La troisième partie de la thèse a été consacrée la vérification de l’impact de l’amélioration des capacités de lecture de l’image sur l’acquisition de la compréhension écrite au moyen d’une expérimentation durant 12 semaines Les analyses des résultats de l’expérimentation nous ont permis d’affirmer que notre parcours pédagogique élaboré en fonction du public visé peut améliorer la capacité de lecture de l’image fixe chez l’enseignant ainsi que chez les élèves, et qu’il y a un impact positif de cette amélioration sur l’enseignement et apprentissage de la compréhension de l’écrit Nous présentons les apports spécifiques de notre thèse dans les paragraphes suivants D’abord, l’identification des difficultés et des hésitations de l’enseignant et puis de l’apprenant pour l’utilisation des images fixes dans lenseignement/apprentissage du franỗais dans les classes bilingues francophones est une contribution de cette thèse, dans la mesure où c’est la première description de ce type dans le domaine de didactique du FLS et FLE au Vietnam Ensuite, la possibilité de pallier ces difficultés par un parcours pédagogique approprié est un autre apport de la thèse Le manque des moyens et des techniques pour analyser une image est comblé par une grille d’analyse de l’image fixe, qui est considérée comme une bte outils servant identifier et interpréter des constituants de l’image, savoir les signes iconiques, plastiques et linguistiques L’utilisation de ce support visuel dans un cours de franỗais a aussi ộtộ explicitộe par la modalitộ de lecture et d’utilisation de l’image fixe travers trois étapes précises : la recherche des informations contextuelles, l’identification et l’interprétation des signes et la synthétisation des interprétations en fonction des contenus enseigner/apprendre La troisième contribution de cette thèse est de mettre en relation pour la première fois au Vietnam la didactique de l’image et par l’image et la didactique de la langue franỗaise Cela permet de fournir aux enseignants et aux élèves une base théorique et technique pour construire et/ou améliorer leur compétence d’analyse et interprétation de l’image et leurs pratiques d’utilisation de ces analyses et ces interprétations pour enseigner et apprendre le franỗais, en particulier la comprộhension de l’écrit Cela aidera les élèves non seulement apprendre la 252 langue, mais aussi élargir leurs connaissances culturelles et créer l’intérêt pour les contenus d’apprentissage Au-delà du Vietnam, l’heure où l’enquête internationale PISA (Programme International pour le Suivi de l’Acquis des élèves), menée aujourd’hui dans 79 pays auprès de jeunes de 15 ans en vue d’évaluer leurs acquis en compréhension de l’écrit, mathématiques et sciences, met en évidence les difficultés importantes qu’ont de nombreux jeunes lorsqu’ils sont confrontés la compréhension de textes écrits dans leur propre langue maternelle, cette recherche peut être considérée comme un apport certain, susceptible de contribuer améliorer cette compétence Pour la continuité de ce travail de recherche, nous pensons transformer en matériaux digitaux hébergés dans une base de données inspirée de Rigaux (2009), avec des outils pédagogiques en ligne (sous forme de site web) des contenus portant sur la lecture et lutilisation de limage fixe pour enseigner le franỗais ainsi que d’autres langues étrangères Ce système d’e-learning pourra promouvoir les interactions actives entre les apprenants et les contenus d’apprentissage Notre intention est de créer un outil simple mais efficace pour les enseignants et les apprenants qui prennent l'image fixe comme élément clé de l’enseignement/apprentissage En analysant d'abord les images fixes des parcours pédagogiques transformés en interface web, les enseignants peuvent utiliser ensuite ces contenus plusieurs fois en créant leurs syllabus (pour les activités d'enseignement hors ligne), leurs cours en ligne et les leỗons ainsi que les activitộs interactives pour les apprenants Les apprenants, d'autre part, peuvent suivre des cours, apprendre lire et comprendre l'image, et pratiquer ces acquis sur des contenus interactifs autour de l'image fixe, grâce au développement de technologies Web modernes qui incluent les nouveaux HTML5, CSS3 et de nombreux frameworks de Javascript (Lawson, 2011) Nous allons aussi intégrer dans notre système les fonctionnalités propres aux réseaux sociaux Les enseignants et les apprenants disposent d’une page personnelle où ils peuvent partager leurs travaux et leurs activités Les enseignants peuvent partager des contenus et des modèles de syllabus, des analyses des images fixes et les contenus interactifs qu'ils ont créés Les apprenants peuvent partager leurs discussions ainsi que leurs progrès d'apprentissage (comme dans un forum en ligne) Nous offrons également la possibilité aux utilisateurs de transférer leurs contenus d'autres réseaux sociaux tels que Facebook, Instagram, etc 253 254 BIBLIOGRAPHIE Baisnée, P (2002) Enseigner l'image au lycée Paris : Ellipses Bardin, L (2007) L’analyse de contenu Paris : PUF Barthes, R (1964) Rhétorique de l'image, Communications, 4(1), pp 40-51 Battut, E & Bensimhon, D (2001) Lire et comprendre les images l’école Paris : Retz Bellenger, L (1989) Les méthodes de lecture, 4e éd Paris : PUF Blanc, N (2010) Lecture et habiletés de compréhension 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