Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường trung học cơ sở thành phố lào cai

Ở Việt Nam: Xác định tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết Hội nghịtrung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có đề cậpđến vấn đề tổ chức hoạt độn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU NHÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÀNH PHỐ LÀO CAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TRẦN THỊ THU NHÀN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

THÀNH PHỐ LÀO CAI

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Vũ Lan Hương

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan, mọi số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này làtrung thực và chưa hề được sử dụng trong bất cứ một công trình nào, các thông tintrích dẫn trong luận văn đều được chỉ rõ nguồn gốc

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018

Tác giả luận văn

Trần Thị Thu Nhàn

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và kính trọng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới:Các thầy giáo, cô giáo trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên và các

thầy, cô giáo ngoài trường tham gia giảng dạy các chuyên đề cao học quản lý giáo dục cho học viên cao học khóa 24B - Lào Cai

Các đồng chí lãnh đạo Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Lào Cai, cácđồng chí cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh trường THCS thuộc Thành phố LàoCai, tỉnh Lào Cai; gia đình và bạn bè đã hỗ trợ động viên tôi về chuyên môn trongquá trình thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học này

Cuối cùng tôi xin được dành trọn tình cảm kính trọng và lòng biết ơn sâu sắc

nhất với TS Vũ Lan Hương người trực tiếp hướng dẫn, đã tận tình giúp đỡ tôi

trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin chân thành cảm ơn và tiếp thu những ý kiến đóng góp của các nhàkhoa học để đề tài này được hoàn thiện hơn

Thái Nguyên, tháng 11 năm 2018

Tác giả

Trần Thị Thu Nhàn

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

4 Giả thuyết nghiên cứu 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 4

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm 6

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm 10

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đề tài 12

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục 12

1.2.2 Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm 14

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS 16

1.2.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS 16

1.3 Một số vấn đề lí luận về hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS 17

1.3.1 Đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở 17

1.3.2 Mục đích, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triển nhân

cách của học sinh THCS 20

1.3.3 Nội dung hoạt động trải nghiệm của HS ở trường THCS 21

1.3.4 Các hình thức hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS

24 1.4 Một số vấn đề về quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS 30

1.4.1 Lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở THCS

30 1.4.2 Tổ chức thực hiện HĐTN cho học sinh ở trường THCS 32

1.4.3 Chỉ đạo triển khai các HĐTN cho học sinh ở trường THCS 33

1.4.4 Kiểm tra đánh giá HĐTN của học sinh trong trường THCS 36

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS 37

Kết luận chương 1 40

Chương 2 THỰC TRẠNG HĐTN VÀ QUẢN LÝ HĐTN CỦA HỌC SINH CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ LÀO CAI - TỈNH LÀO CAI 41 2.1 Vài nét về giáo dục THCS thành phố Lào Cai 41

2.2 Khái quát về khảo sát thực trạng 42

2.2.1 Mục đích khảo sát 42

2.2.2 Đối tượng khảo sát 42

2.2.3 Nội dung khảo sát 42

2.2.4 Phương pháp khảo sát 42

2.3 Thực trạng HĐTN của HS ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Lào Cai 43

2.3.1 Thực trạng nhận thức của CBQL, GV các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh lào Cai về ý nghĩa, tầm quan trọng của HĐTN đối với sự phát triển nhân cách của học sinh 43

2.3.2 Thực trạng nội dung HĐTN của học sinh ở các trường THCS thành phố Lào Cai 48

52.3.3 Thực trạng hình thức HĐTN của HS các trường THCS thành phố Lào Cai49

ĐTN cho 6 2.3.4 Thực trạng về kết quả tổ chức hình thức HĐTN của học sinh các trường THCS thành phố Lào Cai 50

2.4 Thực trạng quản lý HĐTN của học sinh các trường THCS thành phố Lào Cai 52

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở THCS 54

2.4.2 Thực trạng tổ chức thực hiện H học sinh ở trường THCS

56 2.4.3 Thực trạng chỉ đạo triển khai các HĐTN cho học sinh ở trường THCS

58 2.4.4 Thực trạng kiểm tra đánh giá HĐTN của học sinh trong trường THCS

59 2.5 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS 60

2.6 Đánh giá chung về thực trạng quản lý HĐTN cho HS ở các trường THCS trên địa bàn thành phố Lào Cai 62

2.6.1 Những kết quả đạt được 62

2.6.2 Những hạn chế 63

2.6.3 Nguyên nhân của hạn chế 64

Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HĐTN CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG THCS THÀNH PHỐ LÀO CAI 66

3.1 Các nguyên tắc đề xuất biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm 66

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động 66

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học của hoạt động trải nghiệm 66

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ của hoạt động trải nghiệm 66

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của hoạt động trải nghiệm 66

3.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả của hoạt động trải nghiệm 67

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 67

3.2.1 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức cho CBQL, GV, HS và phụ

huynh học sinh về tầm quan trọng của HĐTN ở trường THCS 67

3.2.2 Xây dựng kế hoạch hoạt động trải nghiệm dựa trên các căn cứ khoa

học và phù hợp với điều kiện thực

tiễn 70

ng và ng

8

3.2.3 Tổ chức bồi dưỡng năng cao năng lực tổ chức chức hoạt động trải

nghiệm cho đội ngũ GV (đặc biệt là đội ngũ cán bộ Đoàn, Đội, GV

72

3.2.4 Chỉ đạo giáo viên đa dạng hóa các loại hình trải nghiệm của học sinh ở trường trung học cơ sở 76

3.2.5 Phát huy vai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động trải nghiệm 78

3.2.6 Huy động các lực lượng tro oài nhà trường cùng tham gia tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh 81

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý HĐTN của HS ở trường THCS 83

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 84

3.4.1 Mục tiêu khảo sát 84

3.4.2 Nội dung, phương pháp, đối tượng khảo sát 84

3.4.3 Kết quả 84

Kết luận chung 3 88

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 89

1 Kết luận 89

2 Kiến nghị 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 92 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

GD& ĐT Giáo dục và đào tạo

GDNGLL Giáo dục ngoài giờ lên lớp

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Nhận thức của CBQL, GV các trường THCS thành phố Lào Cai

về ý nghĩa, tầm quan trọng của HĐTN đối với sự phát triển nhâncách HS 44Bảng 2.2: Đánh giá của CBQL, GV về nội dung HĐTN của học sinh các

trường THCS thành phố Lào Cai 48Bảng 2.3: Thực trạng các hình thức HĐTN của HS các trường THCS thành

phố Lào Cai 49Bảng 2.4: Đánh giá của CBGV về hiệu quả các hình thức HĐTN đã triển

khai 51Bảng 2.5: Thực trạng quản lý HĐTN tại các trường THCS thành phố Lào

Cai 54Bảng 2.6: Thực trạng việc xây dựng kế hoạch HĐTN của hiệu trưởng các

trường THCS thành phố Lào Cai 55Bảng 2.7: Thực trạng việc tổ chức thực hiện kế hoạch HĐTN cho học sinh 57

Bảng 2.8: Thực trạng chỉ đạo tổ chức HĐTN cho học sinh 58Bảng 2.9: Yếu tố ảnh hưởng tới quản lý HĐTN của HS các trường THCS 61

Bảng 3.1: Kết quả khảo sát tính cần thiết của các biện pháp quản lý HĐTN

của HS ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 84Bảng 3.2: Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp quản lý HĐTN

của HS ở các trường THCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai 86

88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo

khoa giáo dục phổ thông đã đề cập: “Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống văn hóa, lịch sử, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”;

“Tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục theo hướng: phát triển toàn diện năng lực

và phẩm chất người học; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng hợp tác, làm việc nhóm và khả năng tư duy độc lập: đa dạng hóa hình thức tổ chức học tập, tăng cường hiệu quả

sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông; giáo dục ở nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và xã hội” (dẫn theo [27]).

Giáo dục phổ thông nhằm trang bị cho mỗi cá nhân kiến thức của nhiều lĩnh vực vàcác kỹ năng thái độ sống cần có để họ có thể bước vào cuộc sống xã hội sau này.Những nội dung giáo dục này được thực hiện thông qua các hoạt động dạy học vàhoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) Theo định hướng chương trình giáo dục phổ thôngmới, các mục tiêu của hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp) nói trên sẽ được thực hiệnthông qua hoạt động trải nghiệm Như vậy, HĐTN sẽ thực hiện tất cả các mục tiêu

và nhiệm vụ của các HĐGDNGLL trước đây, hoạt động tập thể, sinh hoạt dưới cờ,sinh hoạt lớp… và thêm vào đó là những mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục của giai

2đoạn mới Giai đoạn giáo dục cơ bản kéo dài từ lớp 1 đến lớp 9 Ở giai đoạn giáodục cơ bản, chương trình HĐTN tập trung vào

việc hình thành các phẩm chất nhân cách, những thói quen, kỹ năng sống cơ bản:tích cực tham gia, kiến thiết và tổ chức các hoạt động; biết cách sống tích cực, khámphá bản thân, điều chỉnh bản thân; biết cách tổ chức cuộc sống và biết làm việc có

kế hoạch, có trách nhiệm Đặc biệt, ở giai đoạn này, mỗi học sinh cũng bắt đầu xácđịnh được năng lực, sở trường và chuẩn bị một số năng lực cơ bản cho người laođộng tương lai và người công dân có trách nhiệm Khi học sinh được tự hoạt động,

tự trải nghiệm khám phá các em sẽ tự chiếm lĩnh các kỹ năng sống hết sức quantrọng trong học tập và trong cuộc sống của bản thân học sinh HĐTN đối với họcsinh THCS có nhiều thú vị nhưng cũng không ít phức tạp, đòi hỏi phải có sự khéoléo, kịp thời, đúng đắn, lôi cuốn các em hoạt động, nhằm phát huy khuynh hướng tựlập, sáng tạo, tinh thần tập thể, ý thức tổ chức kỷ luật Vì vậy, có thể nói HĐTN giữ

vi trí đặc biệt quan trọng trong quá trình rèn luyện nhân cách, hình thành phẩm chất,năng lực cho học sinh; HĐTN góp phần định hướng, điều chỉnh hoạt động giáo dụcđạt hiệu quả cao Xuất phát từ thực tế hiện nay các trường THCS thành phố Lào Caiviệc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh cũng đã được diễn ra khá phongphú và đa dạng dưới nhiều hình thức tổ chức khác nhau Đa số các nhà trường đềuthực hiện tổ chức trải nghiệm ngoài giờ học chính khóa, với việc lên kế hoạch, lịchtrình và nội dung hoạt động cụ thể Nhờ vậy, mỗi chuyến trải nghiệm đều diễn rahiệu quả, nhanh gọn Trước đây, để tổ chức trải nghiệm cho học sinh là một việclàm rất khó khăn đối với các nhà trường vì liên quan đến nhiều yếu tố như kinhphí, thời gian, lực lượng Những năm gần đây, nhờ sự linh hoạt và mục đích trảinghiệm nên các nhà trường đã tổ chức khá hiệu quả Các nhà trường kết hợp vớiphụ huynh tổ chức các chuyến trải nghiệm gắn với đặc thù vùng miền, nhằm đưahọc sinh về với những giá trị thực tiễn ngay trên mảnh đất mà các em sống Nhờ đó,mỗi chuyến trải nghiệm đã mang lại kết quả thiết thực, bổ ích Tuy nhiên việc tổchức hoạt động trải nghiệm cho HS là công việc không dễ thực hiện Khi cáctrường học bắt tay vào thực hiện sẽ gặp phải không ít khó khăn Cụ thể như sự khókhăn về thời gian tổ chức Việc xây dựng kế hoạch, chương trình dạy học hiện naykhá kín về thời lượng Bên cạnh đó, phải kể đến yếu tố không gian, địa lí Thôngthường, các địa điểm như khu di tích, bảo

tàng, các địa danh hay các khu công nghiệp, nông trại thường khá xa trường học Đồng thời, yếu tố kinh phí thực hiện là khó khăn không nhỏ.

Một yếu tố quan trọng phải kể đến, khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm,nếu không có sự chuẩn bị về tâm lí và phương pháp, các em học sinh dễ bị rơi vào

sự thụ động khi tiếp cận đối tượng trải nghiệm hoặc sẽ biến buổi học trải nghiệmthành một chuyến tham quan Khi tổ chức, yếu tố về sự an toàn trong quá trình tổchức hoạt động học tập trải nghiệm là rất quan trọng Do khoảng cách địa lí,phương tiện di chuyển và đối tượng trải nghiệm nên việc đảm bảo an toàn trong quátrình tổ chức cho số đông học sinh tham gia học tập sẽ gặp không ít khó khăn

Để đạt được mục đích, yêu cầu và hiệu quả của hoạt động trải nghiệm sángtạo tại các nhà trường phổ thông nhằm đổi mới phương pháp giáo dục, mỗi nhàtrường cần có một chương trình, kế hoạch và phương pháp tổ chức thật sự khoa học

và phù hợp Nhận thức những điểm yếu của HĐGDNGLL hiện tại và hiểu được ýnghĩa, vai trò của hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục phổ thông mới

Xuất phát từ yêu cấu đó tôi đã chọn đề tài “Quản lý hoạt động trải nghiệm của

học sinh các trường THCS thành phố Lào Cai” cho công trình nghiên cứu củamình

2 Mục đich nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng quản lý hoạt động TN của họcsinh các trường THCS thành phố Lào Cai Đề tài đề xuất một số biện pháp quản lýHĐTN của học sinh ở các trường THCS thuộc thành phố Lào Cai nhằm nâng caohiệu quả hoạt động trải nghiệm của học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dụchọc sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

3 Khách thê và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thê nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường

THCS

3.2 Đối tương nghiên cứu: Quá trình quản lý hoạt động trải nghiệm của học

sinh ở các trường THCS thành phố Lào Cai

4 Giả thuyết nghiên cứu

Hoạt động trải nghiệm của học sinh các trường THCS thành phố Lào Caitrong thời gian qua đã được quan tâm thực hiện và đạt được những kết quả nhất

định, tuy nhiên quá trình tổ chức còn tồn tại những bật cập, chưa thực sự đáp ứngyêu cầu mục

tiêu hình thành phẩm chất đạo đức cho từng cá nhân học sinh và chưa thực sự chohọc sinh trải nghiệm Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý HĐTN một cách khoahọc đồng bộ, phù hợp với đặc điểm của học sinh, của nhà trường và huy động đượcsức mạnh của giáo viên, cha mẹ học sinh, các tổ chức xã hội… thì hiệu quả hoạtđộng này sẽ được nâng cao, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện họcsinh, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý HĐTN của học sinh ở trường THCS5.2 Thực trạng HĐTN và quản lý HĐTN của học sinh ở các trường THCSthành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai

5.3 Biện pháp quản lý HĐTN của học sinh ở các trường THCS thành phố LàoCai, tỉnh Lào Cai

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Giới hạn về nội dung nghiên cứu

- Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp quản lý HĐTN (hoạt động giáo dục NGLL

trước đây) của Hiệu trưởng các trường THCS trên địa bàn thành phố Lào

Cai

6.2 Giới hạn về phạm vi, đối tương khảo sát

- Đối tượng khảo sát: 20 cán bộ quản lý, 85 giáo viên, 100 học sinh các lớp 6,

7, 8, 9 của 5 trường THCS thành phố Lào Cai

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luân

Trên cơ sở sử dụng các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, kháiquát hóa để nghiên cứu các tài liệu liên quan nhằm hệ thống hóa cơ sở lí luận củaviệc quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS

7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Dự giờ, quan sát hoạt động của giáo viên, học sinh

để tìm hiểu thực trạng, cách tiến hành, tác dụng của hoạt động trải nghiệm, hứng thúhọc tập của học sinh trong giờ học có sử dụng hoạt động rải nghiệm, từ đó đưa ranguyên nhân của thực trạng

- Phương pháp điều tra: Tiến hành điều tra bằng bảng hỏi với những câu hỏiđối với cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh các lớp 6, 7, 8, 9 nhằm thu thập nhữngthông tin về thực trạng việc quản lý HĐTN tại các trường THCS trên địa bàn thànhphố Lào Cai trong giai đoạn hiện nay.

- Phương pháp phỏng vấn: Trò chuyện với cán bộ, quản lý giáo viên, học

sinh để tìm hiểu hiệu quả của phương pháp nhóm và những khó khăn khi sử dụnghoạt động trải nghiệm Việc thực hiện những yêu cầu khi sử dụng hoạt động trảinghiệm, những điều kiện cần thiết để phát huy tối đa hiệu quả của khi sử dụng hoạtđộng dạy

này

- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến của hội đồng tư vấn đề cương luậnvăn, chỉnh sửa thông qua giáo viên trực tiếp hướng dẫn; Đặc biệt, được sử dụng đểxin ý kiến các chuyên gia (khảo nghiệm) về tính cấp thiết và tính khả thi của cácbiện pháp quản lý HĐTN do luận văn đề xuất

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu thứ cấp, các báo cáo giáo dục: Được sửdụng để nghiên cứu, phân tích các báo cáo nhằm đưa ra các ưu điểm, hạn chế trongquản lý HĐTN của các trường THCS trên địa bàn TP Lào Cai

7.3 Nhóm phương pháp xử lý thông tin

- Sử dụng toán thống kê, các phần mềm tin học để xử ký kết quả điều tra

8 Cấu trúc luận văn

Luận văn ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệutham khảo, Phụ lục phần nội dung chính gồm 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý HĐTN của học sinh các trường trunghọc cơ sở

- Chương 2: Thực trạng HĐTN và quản lý HĐTN của học sinh các trườngTHCS thành phố Lào Cai, tỉnh Lào Cai

- Chương 3: Biện pháp quản lý HĐTN của học sinh các trường THCS thànhphố Lào Cai, tỉnh Lào Cai

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

CỦA HỌC SINH Ở TRƯỜNG THCS

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đê

1.1.1 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

Vấn đề học tập qua trải nghiệm không phải là vấn đề mới với nhiều nước trênthế giới, nhưng với Việt Nam vấn đề này còn khá mới Đặc biệt chưa có tài liệunghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án nào trình bày cụ thể, chi tiết đến tổ chứchoạt động học tập trải nghiệm Vì vậy trong quá trình nghiên cứu chúng tôi đã thamkhảo, tiếp cận các lợi tài liệu đề cập đến những vấn đề chung của hoạt động trảinghiệm như

sau:

Ở nước ngoài:

Lý luận về giáo dục đã được nhiều các nhà tâm lí học, giáo dục học quan tâmnghiên cứu và hoàn thiện từ khá sớm Hệ thống lý luận về hoạt động trải nghiệmsáng tạo tuy có nhiều nghiên cứu khác nhau song được trình bày thống nhất với hệthống lí luận về hoạt động dạy học Đầu tiên phải kể đến Lý thuyết hoạt độngnghiên cứu về bản chất quá trình hình thành con người Luận điểm cơ bản của Lýthuyết hoạt động, đã trở thành nguyên tắc nghiên cứu bản chất người và quá trìnhhình thành con người, đó là “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” Điều này cónghĩa là, chỉ thông qua hoạt động của chính bản thân con người, thì bản chất người,nhân cách người đó mới được hình thành và phát triển Hoạt động là phương thứctồn tại của con người Không có hoạt động, không có con người, do vậy cũng không

có xã hội loài người Nguyên tắc “Tâm lí hình thành thông qua hoạt động” có ýnghĩa chỉ đạo, tổ chức các hoạt động giáo dục con người trong nhà trường trong họctập và giáo dục, rèn luyện, việc lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo… là hoạt động củachính người học Con người có tự lực hoạt động mới biến kiến thức, kinh nghiệm

mà xã hội tích lũy được thành tri thức của bản thân

Cùng với Lý thuyết Hoạt động, Lý thuyết tương tác xã hội đã chỉ ra rằng môitrường xã hội - lịch sử không chỉ là đối tượng, là điều kiện, phương tiện mà còn là

môi trường hình thành tâm lý mỗi cá nhân Con người tương tác với những ngườixung quanh, tương tác trong môi trường xã hội, đã giúp hình thành tâm lý người.Vận dụng nguyên lý trên trong giáo dục, L.X Vưgôtxki, nhà Tâm lí học Hoạt độngnổi tiếng trong nghiên cứu của mình đã chỉ ra rằng trong giáo dục, trong một lớphọc, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp (assisted discovery) hơn là sự tự khámphá Ông cho rằng sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của giáo viên và sự cộng tác củacác bạn cùng tuổi trong học tập là rất quan trọng Điều này cho thấy để hình thànhtri thức, kỹ năng, kĩ xảo có hiệu quả cao, không chỉ coi trọng sự chỉ dẫn, hướng dẫncủa giáo viên mà phải coi trọng hoạt động cùng nhau, coi trọng sự hợp tác, làm việccùng nhau giữa những người học.

Trong những năm 80 - 90 của thế kỉ XX Lý thuyết Kiến tạo ra đời và pháttriển, các tác giả của Lý thuyết Kiến tạo quan niệm hoạt động học là quá trình ngườihọc tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình Người học tự xây dựng nhữngcấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học, lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩathông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm (tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sungnhững thông tin mới để tìm ra ý nghĩa của tài liệu mới Như vậy, hoạt động học làquá trình người học tự kiến tạo tri thức cho chính mình chứ không phải giáo viênmang sẵn lời giải đến cho họ, ngoài ra, Lý thuyết Kiến tạo còn cho rằng: hoạt độnghọc được hiểu không phải là hoạt động nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động

cá nhân trong sự tương tác, giao lưu với các cá nhân khác, chịu ảnh hưởng của hoàncảnh cụ thể Từ quan niệm trên về hoạt động học, Lý thuyết Kiến tạo quan niệmhoạt động dạy là hoạt động của giáo viên nhằm tổ chức và hướng dẫn hoạt động họcngười học Người học là chủ thể tích cực của hoạt động dạy học Một trong những

lý thuyết nghiên cứu trực tiếp đến hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong dạy học là

lý thuyết học từ trải nghiệm của David A Kolb Trong lý thuyết học từ trải nghiệm,Kolb cũng chỉ ra rằng “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, nănglực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm Học từ trải nghiệm gầngiống với học thông qua làm những khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảmxúc cá nhân” Lý thuyết “Học từ trải nghiệm” là cách tiếp cận về phương pháp họcđối với các lĩnh vực nhận thức Nếu như mục đích của việc dạy học chủ yếu là hìnhthành và phát triển hệ

thống tri thức khoa học, năng lực và hành động khoa học cho mỗi cá nhân thì mụcđích hoạt động giáo dục là hình thành và phát triển những phẩm chất tư tưởng, ýchí, tình cảm, sự đam mê, các giá trị, kĩ năng sống và những năng lực chung kháccần có ở con người trong xã hội hiện đại Để phát triển sự hiểu biết khoa học, chúng

ta có thể tác động vào nhận thức của người học; nhưng để phát triển và hình thànhphẩm chất thì người học phải được trải nghiệm Như vậy, trong lý thuyết của Kolb,trải nghiệm sẽ làm cho việc học trở nên hiệu quả bởi trải nghiệm ở đây là sự trảinghiệm có định hướng, có dẫn dắt chứ không phải sự trải nghiệm tự do, thiếu địnhhướng Theo Carl Rges chỉ có cách học tập dựa trên sự khám phá bản thân hoặc tựlĩnh hội thì mới giúp con người thay đổi hành vi của chính mình Bản chất của nóchính là trải nghiệm

Richard Ponzio và Sally Stanly thì cho rằng giáo dục trải nghiệm không đơnthuần là phải thực hiện một hoạt động từ đó rút ra những kết luận và vận dụng vàonhững tình huống khác nhau Mà thông qua việc kết hợp nhiều cảm giác trong quátrình chia sẻ kinh nghiệm tất cả người học đều được mở rộng hiểu biết của mình

Như vậy trên thế giới quan niệm về hoạt động trải nghiệm đã được nhắc đến

từ lâu Mặc dù có nhiều quan điểm nhưng đều đề cập đến cách học thông qua hoạtđộng trải nghiệm sẽ giúp học sinh ghi nhớ lâu và kết hợp giữa lí thuyết và thực hànhtrong thực tế

Ở Việt Nam:

Xác định tầm quan trọng của HĐTN trong dạy học, Nghị quyết Hội nghịtrung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo có đề cậpđến vấn đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh như là một phươngpháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học Hoạt động trải nghiệm sáng tạo bảnchất là những hoạt động giáo dục nhằm hình thành và phát triển cho học sinh phẩmchất tư tưởng, ý chí tình cảm, giá trị và kĩ năng sống và những năng lực cần có củacon người trong xã hội hiện đại Nội dung của hoạt động trải nghiệm sáng tạo đượcthiết kế theo hướng tích hợp nhiều lĩnh vực, môn học thành các chủ điểm mang tínhchất mở Hình thức và phương pháp tổ chức đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linhhoạt, mở về không gian thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng… để học sinh cónhiều cơ hội tự trải

nghiệm và phát huy tối đa khả năng sáng tạo của các em Trong Dự thảo Chươngtrình giáo dục phổ thông tổng thể Việt Nam sau 2015, cũng đề cập đến 8 lĩnh vựchọc tập chủ chốt và hoạt động giáo dục với tên gọi hoạt động trải nghiệm Trong đó,hoạt động trải nghiệm là hoạt động mới với cả 3 cấp học, được phát triển từ các hoạtđộng tập thể, hoạt động ngoài giờ lên lớp, ngoại khóa của chương trình hiện hành,được thiết kế thành các chuyên đề tự chọn nhằm giúp học sinh phát triển các nănglực, kỹ năng, niềm tin, đạo đức… nhờ vận dụng những tri thức, kiến thức, kỹ năng

đã học được từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộcsống một cách sáng tạo thông qua các hình thức và phương pháp chủ yếu như: thamquan, thực địa, câu lạc bộ, hoạt động xã hội/tình nguyện, diễn đàn, giao lưu, hộithảo, trò chơi, cắm trại, thực hành lao động Điều này cho thấy tầm quan trọng củahoạt động trải nghiệm sáng tạo cũng như định hướng đổi mới mạnh mẽ hoạt độngnày ở trường phổ thông trong giai đoạn tới

Bài viết của PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa, ĐHGD - ĐHQGHN “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo góc nhìn từ lí thuyết và học từ trải nghiệm” có đề cập đến sự khác biệt giữa học đi đôi với hành, học thông qua làm và học từ trải nghiệm Trong

đó, “học từ trải nghiệm gần giống với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [23, tr 49] Tác giả cũng đưa ra mô hình

và chu trình học từ trải nghiệm của David Kolb và vận dụng lý thuyết “Học từ trảinghiệm” của Kolb vào việc dạy học và giáo dục trong trường học Theo tác giả, đểphát triển sự hiểu biết khoa học, chúng ta có thể tác động vào nhận thức của ngườihọc; nhưng để phát triển và hình thành năng lực (phẩm chất) thì người học phải trảinghiệm Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục thông qua sự trải nghiệm vàsáng tạo của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được trong nhà trường vớithực tiễn cuộc sống, nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóathành năng lực…

Trong tài liệu tập huấn mới nhất của bộ Giáo dục và Đào tạo năm 2017, “Kĩnăng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong trường trung học”, đã tậphợp đầy đủ và hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về hoạtđộng trải nghiệm sáng tạo như: PGS TS Nguyễn Thúy Hồng, PGS.TS Đinh Thị

Kim Thoa, TS Ngô Thị Thu Dung, ThS Bùi Ngọc Diệp, ThS Nguyễn Thị ThuAnh Tài liệu đề cập những vấn đề chung của hoạt động trải nghiệm như khái niệm,đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức hoạtđộng trải nghiệm trong trường phổ thông; đánh giá hoạt động trải nghiệm vớiphương pháp và công cụ cụ thể.

Từ các kết quả nghiên cứu trên các nhà khoa học trong nước và trên thế giới

về HĐTN nói chung và vận dụng HĐTN trong GDKNS cho HS nói riêng cho thấyvấn đề GDKNS còn ít được quan tâm nghiên cứu Vì vậy cần phải có sự quan tâmhơn nữa để tập trung nghiên cứu các mặt lý luận và thực tiễn góp phần nâng caochất lượng GD toàn diện cho HS

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lý hoạt động trải nghiệm

Ở Việt Nam, HĐGD-NGLL luôn được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu

Từ những năm 1990 trở về trước, HĐGD-NGLL được coi là các hoạt động ngoạikhóa, được triển khai thực hiện tùy theo đặc điểm và điều kiện của từng trường,từng địa phương, dẫn đến việc thực hiện khá tùy tiện, thậm chí không được quantâm,… vì vậy hiệu quả hoạt động còn thấp

Từ năm 1990 đến 1995, với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong giáo dục,hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp đã được định hướng rõ nét hơn Từ sau năm

1995, chính thức từ năm 2004, Bộ GD&ĐT đưa HĐGD-NGLL vào kế hoạch dạyhọc và giáo dục trong toàn bộ các trường phổ thông, có vị trí quan trọng như mộtmôn học Vì vậy vấn đề tổ chức HĐGD-NGLL cho học sinh các cấp từ tiểu học đếntrung học phổ thông đã được giới nghiên cứu quan tâm

Từ năm 2001 bắt đầu có những nghiên cứu về HĐGD-NGLL xây dựngchương trình và biên soạn tài liệu giáo khoa cho từng cấp học và các sáng kiến kinhnghiệm Điển hình là sự đóng góp của các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng,Nguyễn Dục Quang, Bùi Sỹ Tụng, Lê Thanh Sử,… đã tập trung làm sáng tỏ các vấnđề: vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐGD-NGLL, vai trò chủthể của học sinh, các biện pháp quản lý, sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dụctrong và ngoài nhà trường để tổ chức tốt HĐGD-NGLL cho học sinh…

Tuy nhiên trên thực tế, việc triển khai HĐGD-NGLL hiện nay còn tồn tạinhiều vấn đề bất cập, liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổchức của giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động của học sinh,

Chính vì vậy, cùng với Dự thảo Chương trình giáo dục mới sau năm 2015,

Bộ GD&ĐT đã hướng dẫn triển khai “Hoạt động trải nghiệm” trong đó có HĐTNdành cho (và dự định thay thế) các HĐGDNGLL

Thực chất đây là một giải pháp quan trọng để đổi mới HĐGD-NGLL trongcác trường phổ thông và giúp các HĐGD-NGLL đạt hiệu quả giáo dục cao hơn,dưới một phương thức khác, một tên gọi khác Theo đó, HĐTNST nhấn mạnh mụcđích tăng cường khả năng thực hành cho HS, học đi đôi với hành Mỗi HS phải đượchành động với kinh nghiệm cá nhân, đưa ra các sáng kiến trải nghiệm từ thực tế,không ngừng sáng tạo, nuôi dưỡng tính sáng tạo, ham học hỏi của bản thân

Trong Phụ lục 2 về Hoạt động trải nghiệm sáng tạo kèm theo “Định hướngxây dựng Chương trình tổng thể giáo dục phổ thông (dự thảo)” do Bộ GD&ĐT ban

hành năm 2014 đã chỉ rõ: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được hầu hết các nước phát triển quan tâm, nhất là các nước tiếp cận chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển năng lực người học; chú ý giáo dục nhân văn, giáo dục sáng tạo, giáo dục phẩm chất và kĩ năng sống…[7, tr.3]

Trong vài năm gần đây, xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục nhiều tỉnh,nhiều Sở GD&ĐT chỉ đạo các trường đã tổ chức các hội thảo, ximina chuyên đề vềHĐTN trong dạy học đơn môn, liên môn và đa dạng hóa hình thức học tập…

Gần đây HĐTN đã được một số nhà trường, cơ sở giáo dục quan tâm đưa vàvào thực hiện như:

- Năm học 2013-2014, trường THPT Thực nghiệm tại Hà Nội đã thí điểmxây dựng kế hoạch HĐGD-TNST trong một năm học với thời lượng là 36 tiết/ mộtkhối lớp Nội dung hoạt động bao gồm các chương trình tổ chức ngoài nhà trường,hoạt động câu lạc bộ, tổ chức sự kiện, các hoạt động giáo dục theo chuyên đề, chủđề…

HĐTN trong nhà trường phổ thông đã được đề cập, đặc biệt là các nghiên cứuphục vụ cho xây dựng Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 Có thể kể đếnmột số một số tác giả:

Năm 2014, Lê Huy Hoàng, nghiên cứu một số vấn đề về hoạt động trảinghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới đã nhấn mạnh vai tròcủa hoạt động trải nghiệm sáng tạo, đặc điểm của hoạt động trải nghiệm sáng tạo,con đường tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông.

Năm 2014, Nguyễn Thu Hoài, nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệmsáng tạo giải pháp phát huy năng lực người học đã đề xuất quy trình tổ chức hoạtđộng trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông

Năm 2014, tác giả Nguyễn Thị Tính với đề tài nghiên cứu: "Giáo dục kĩ năng

sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phía Bắc trong bối cảnh hiện nay" đã đề

xuất các biện pháp giáo dục kĩ năng sống cho học sinh THPT khu vực miền núi phíaBắc thông qua tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và hoạt động trảinghiệm sáng tạo gắn với nội dung môn học

Năm 2014, Đinh Thị Kim Thoa, nghiên cứu về tổ chức hoạt động giáo dụctrong trường học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh đã khai thác vaitrò của hoạt động trải nghiệm và các biện pháp tăng cường hoạt động trải nghiệmcho học sinh trong các trường phổ thông

Năm 2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa với tài liệu tập huấn kĩ năng xây dựng

và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học - Chương trìnhphát triển giáo dục trung học - Bộ Giáo dục và đào tạo

Các nghiên cứu nói trên đều đã khẳng định: Thông qua các HĐTN, học sinh

có điều kiện kiểm nghiệm lại những điều đã học trên lớp và tiếp thu thêm kiến thức

từ thực tế

Tuy nhiên, các nghiên cứu về quản lý HĐTN ở trường THCS còn ít và mới ởgiai đoạn “thử nghiệm”, việc triển khai HĐTN ở nhiều trường còn mang tính hìnhthức, chưa có kế hoạch triển khai cụ thể; một số trường còn nhầm lẫn giữa hoạt độngtham quan dã ngoại với HĐTN

1.2 Một số khái niệm cơ bản của đê tài

1.2.1 Quản lý, quản lý giáo dục

Thuật ngữ quản lý được định nghĩa theo nhiều cách khác nhau dựa trên cơ sởnhững cách tiếp cận, lĩnh vực khác nhau Tuy nhiên, luận văn này đã dựa theo định

nghĩa của các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: Quản lý là hoạt động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức, để

xác định:

Quản lý là sự tác động hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý bằng

tổ hợp những cách thức, những phương pháp nhằm khai thác và sử dụng tối đa các tiềm năng, các cơ hội của cá nhân cũng như của tổ chức, để đạt được mục tiêu đã

đề ra” (dẫn theo Bùi Tố Nhân [12]).

Quan điểm của M.I Kônđacốp (dẫn theo Đặng Quốc Bảo [9]) cho rằng

“Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp kế hoạch hóa nhằm đảm bảo vận hành bình thường của một cơ quan trong hệ thống giáo dục để tiếp tục phát triển,

mở rộng hệ thống cả về số lượng cũng như chất lượng… Tác giả Nguyễn Ngọc Quang (dẫn theo Trần Kiểm, [17]) đã viết “Quản lý giáo dục là hệ thống tác động

có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật chủ thể quản lý, nhằm cho hệ vận hành theo đường lối, nguyên lý của Đảng, thực hiện được các tính chất chất của nhà trường

xã hội chủ nghĩa Việt Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa giáo dục đến

mục tiêu, tiến đến trạng thái mới về chất…

Như vậy, Quản lý giáo dục nằm trong phạm trù quản lý xã hội nói chung và

có đặc trưng riêng:

- Quản lý giáo dục thực chất là quản lý con người

- Quản lý giáo dục vừa là khoa học, vừa là nghệ thuật

Quản lý giáo dục, cũng như quản lý nói chung, luôn bao gồm 4 yếu tố, đó là:chủ thể quản lý (trên cơ sở phương pháp và công cụ), đối tượng bị quản lý (gọi tắt làđối tượng quản lý), khách thể quản lý và mục tiêu quản lý

Trong thực tiễn, các yếu tố nêu trên có quan hệ tương tác gắn bó với nhau

Chủ thể quản lý tạo ra những tác nhân thông qua các phương pháp và các công cụ tác động lên đối tượng quản lý nơi tiếp nhận tác động của chủ thể quản lý và cùng

với chủ thể quản lý hoạt động theo một quỹ đạo nhằm cùng thực hiện mục tiêu của

tổ chức Khách thể quản lý nằm ngoài hệ thống quản lý giáo dục, là hệ thống các

ràng buộc của môi trường trong đó hoạt động quản lý diễn ra…

Từ những khái niệm nêu trên, trong Luận văn này sử dụng định nghĩa:

Hoạt động quản lý giáo dục chính là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý theo những quy luật khách quan nhằm đưa các hoạt động giáo dục - dạy học của một hệ thống giáo dục đạt tới

mục tiêu giáo dục- dạy học đã được đặt ra.

1.2.2 Trải nghiệm, hoạt động trải nghiệm

Qua nghiên cứu các tài liệu, ta có thể thấy được một số cách để định nghĩa vềtrải nghiệm:

Trải nghiệm là một phạm trù, được đúc rút từ toàn bộ các hoạt động của conngười ở mọi mặt, như một thể thống nhất giữa kiến thức, kỹ năng, tình cảm và ý chí.Đặc trưng bằng cơ chế kế thừa di sản xã hội, lịch sử, văn hóa

Trải nghiệm là một phạm trù của nhận thức luận, được đúc kết từ sự thốngnhất của hoạt động tình cảm - nhận thức

Trải nghiệm là kiến thức mà ngay lập tức cho chủ thể ý thức được và có cảmgiác tiếp xúc trực tiếp với thực tế, cho dù đó là một thực tế bên ngoài của các đốitượng và tình huống (nhận thức), hoặc các thực tại của trạng thái ý thức (quan niệm,những kỷ niệm, xúc động…)

Trong các nghiên cứu tâm lý học, kinh nghiệm thường được coi là năng lựccủa cá nhân, ví dụ Platon K.K nhận định trải nghiệm cũng như sự tích lũy của hiểubiết và năng lực (cá nhân, nhóm) hình thành trong quá trình hoạt động, đào tạo vàgiáo dục, trong đó tổng hợp những kiến thức, kỹ năng, khả năng và thói quen Dướigóc độ của tâm lý học giáo dục, A N Leontiev đã giải quyết được vấn đề trải

nghiệm của nhân loại: “Trong cuộc đời mình, con người đã đồng hóa kinh nghiệm của nhân loại, kinh nghiệm của những thế hệ trước Nó diễn ra dưới hình thức nắm vững kiến thức và ở mức độ làm chủ kiến thức” Trong các tài liệu sư phạm học, lý

thuyết về trải nghiệm trở thành đối tượng nghiên cứu

Trải nghiệm dưới góc nhìn sư phạm được hiểu theo một vài ý nghĩa sau:Trải nghiệm trong giáo dục, đào tạo là một hệ thống kiến thức và kỹ năng cóđược trong quá trình giáo dục và đào tạo chính quy

Trải nghiệm là quá trình học sinh lĩnh hội được những kiến thức, kỹ năng, kinh

nghiệm qua hoạt động giao tiếp với nhau, với người lớn, hay qua những tài liệu tham

khảo, không được giáo viên giảng dạy trực tiếp trong nhà trường hoặc thông qua hoạt động thực tiễn.

Trải nghiệm (qua thực nghiệm, thử nghiệm) là một trong những phương phápđào tạo, trong điều kiện thực tế hay lý thuyết nhất định, để thiết lập hoặc minh họacho một quan điểm lý luận cụ thể

Kinh nghiệm giảng dạy là hệ thống các phương pháp đào tạo được giáo viênđúc kết và cải thiện dần trong quá trình làm việc thực tế của mình

Theo Wikipedia: Trải nghiệm là kiến thức hay sự thành thạo một sự kiệnhoặc một chủ đề bằng cách tham gia hay chiếm lĩnh nó Trong triết học, thuật ngữ

“kiến thức qua thực nghiệm” chính là kiến thức có được dựa trên trải nghiệm Một

người trải nghiệm nhiều ở một lĩnh vực cụ thể nào đó có thể được coi như chuyên

gia của lĩnh vực đó Khái niệm “trải nghiệm” dùng để chỉ phương pháp làm ra kiến

thức hay quy trình làm ra kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa

ra, là kiến thức dùng để đào tạo nghề nghiệp chứ không phải là kiến thức trong sách

vở Nhận thức luận có bản chất là “trải nghiệm”.

Từ “trải nghiệm” có thể liên quan đến cả các sự kiện được cảm nhận trực

tiếp cũng như sự khôn ngoan có được khi phản ảnh lại các sự kiện Một số nhànghiên cứu cho rằng bản chất trải nghiệm của con người có sự thay đổi về chất từthời kì tiền hiện đại đến thời kì hiện đại và hậu hiện đại [17]

Theo PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa - Chủ nhiệm khoa Các khoa học giáo dục,Trường Đại học Giáo dục (ĐHQG Hà Nội): Hoạt động TN là hoạt động giáo dục,trong đó, dưới sự hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được tham giatrực tiếp vào các hoạt động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xãhội với tư cách là chủ thể của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩmchất nhân cách và phát huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình [23]

Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhàgiáo dục; thầy cô giáo, cha mẹ học sinh, người phụ trách… Nhà giáo dục không tổchức, không phân công học sinh một cách trực tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giámsát cho tập thể hoặc cá nhân học sinh tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạtđộng, giúp học sinh chủ động, tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay

nội dung hoạt động và kết quả đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lựcsáng tạo đa dạng, khác nhau của các em.

1.2.3 Hoạt động trải nghiệm của học sinh THCS

HĐTN của học sinh THCS là các hoạt động giáo dục có mục đích, có tổ chứcđược thực hiện trong hoặc ngoài nhà trường nhằm phát triển, nâng cao các tố chất vàtiềm năng của bản thân học sinh, nuôi dưỡng ý thức sống tự lập, đồng thời quan tâm,chia sẻ tới những người xung quanh Thông qua việc tham gia vào các HĐTN, họcsinh được phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác và sáng tạo củabản thân

HĐTN của HS THCS giúp các em được chủ động tham gia vào tất cả cáckhâu của quá trình hoạt động: từ thiết kế hoạt động đến chuẩn bị, thực hiện và đánhgiá kết quả hoạt động phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và khả năng của bản thân Các

em được trải nghiệm, được bày tỏ quan điểm, ý tưởng, được đánh giá và lựa chọn ýtưởng hoạt động, được thể hiện, tự khẳng định bản thân, được tự đánh giá và đánhgiá kết quả hoạt động của bản thân, của nhóm mình và của bạn bè,… Từ đó, hìnhthành, phát triển cho các em những giá trị sống và các năng lực cần thiết HÐTN về

cơ bản mang tính chất của hoạt động tập thể trên tinh thần tự chủ, với sự nỗ lực giáodục nhằm phát triển khả năng sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tậpthể

Các HĐTN có khả năng thu hút sự tham gia, phối hợp, liên kết nhiều lựclượng giáo dục trong và ngoài nhà trường nư: GVCN, GVBM, BGH nhà trường,cha mẹ học sinh, chính quyền địa phương, Hội Khuyến học, Hội Phụ nữ, ĐoànThanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Cựu chiến binh, các cơ quan, tổ chức,doanh nghiệp ở địa phương, các nhà hoạt động xã hội, những nghệ nhân, nhữngngười lao động tiêu biểu ở địa phương,…

1.2.4 Quản lý hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS

Quản lý HĐTN của HS trong trường phổ thông về thực chất là quản lí mụctiêu, nội dung chương trình, quản lí phương pháp và các hình thức tổ chức hoạt động

TN, tạo điều kiện về nguồn lực (con người, kinh phí, thời gian, các điều kiện cơ sởvật chất…) để thực hiện các hoạt động này Trọng tâm của quản lý hoạt động TN làquản lí chất lượng các hoạt động này

1.3 Một số vấn đê li luận vê hoạt động trải nghiệm của học sinh ở trường THCS

1.3.1 Đặc điêm của học sinh Trung học cơ sở

* Đặc điểm về thể chất:

- Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể.Tầm vóc của các em lớn lên trông thấy Trung bình một năm các em cao lên được 5,

6 cm Các em nữ ở độ tuổi 12, 13 phát triển chiều cao nhanh hơn các em nam cùng

độ tuổi, nhưng đến 18, 20 tuổi thì sự phát triển chiều cao lại dừng lại Các em nam ở

độ tuổi 15, 16 tuổi thì cao đột biến, vượt các em nữ và đến 24, 25 tuổi mới dừnglại.Trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng từ 2,4 đến 6 kg

Sự phát triển hệ xương như các xương tay, xương chân rất nhanh, nhưngxương ngón tay, ngón chân lại phát triển chậm Vì vậy ở lứa tuổi này các em khôngmập béo, mà cao, gây thiếu cân đối, các em có long ngóng vụng về, không khéo léokhi làm việc, thiếu thận trọng hay làm đổ vỡ,… Điều đó gây cho các em một biểuhiện tâm lý khó chịu

- Sự phát triển của hệ thống tim mạch cũng không cân đối Thể tích của timtăng rất nhanh, hoạt động của tim mạnh mẽ hơn, nhưng kích thích của mạch máu lạiphát triển chậm Do đó có một số rối loạn tạm thời của hệ tuần hoàn, tăng huyết áp,tim đập nhanh, hay nhức đầu, chóng mặt, mệt mõi khi làm việc

- Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh, thường dẫn đến rối loạn hoạt động

hệ thần kinh Do đó dễ xúc động, dễ bực tức Vì thế các em thường có những phảnứng gay gắt, mạnh mẽ và những cơn xúc động

- Hệ thần kinh của thiếu niên còn chưa có khả năng chịu đựng những kíchthích mạnh, đơn địu, kéo dài Do tác động như thế làm cho một số em bị ức chế, uểoải, thờ ơ, lơ đễnh, số khác có những hành vi xấu, không đúng bản chất của các em

Lứa tuổi này là lứa tuổi có nghị lực dồi dào, có tính tích cực cao có nhiều dựđịnh lớn lao

- Cần lưu ý ở lứa tuổi này, đó là thời kỳ phát dục Sự phát dục ở lứa tuổi họcsinh THCS là một hiện tượng bình thường, diễn ra theo quy luật sinh học, chịu ảnhhưởng của môi trường tư nhiên và xã hội.Sự phát dục ở các em trai vào khoảng

15,16 tuổi, các em gái khoảng 13,14 tuổi.Đến 15 16 tuổi giai đoạn phát dục đã kếtthúc, có

thể sinh đẻ được, tuy nhiên các em chưa trưởng thành về mặt cơ thể và đặc biệt là sựtrưởng thành về mặt xã hội Chính vì thế các nhà khoa học cho rằng ở lứa tuổi họcsinh THCS không có sự cân đối giữa sự phát dục, giữa bản năng tương ứng, nhữngtình cảm và ham muốn đợm màu sắc tình dục với mức độ trưởng thành về mặt xãhội và tâm lý Nhiều khó khăn trở ngại ở lứa tuổi này chính là các em chưa biết đánhgiá, chưa biết kìm hãm và hướng dẫn bản năng, ham muốn của mình một cách đúngđắn, chưa biết kiểm tra tình cảm và hành vi, chưa biết xây dựng mối quan hệ đúngđắn giữa người bạn khác giới Vì thế các nhà giáo dục cần phải giúp đỡ các em mộtcách tế nhị, khéo léo để các em hiểu đúng vấn đề, đừng làm cho các em băn khoan,

lo ngại

* Đặc điểm về tâm lý:

- Do sự phát triển mạnh mẽ của cơ thể, đặc biệt do sự phát triển của các mốiquan hệ xã hội và sự giao tiếp trong tập thể mà ở các em đã biểu hiện nhu cầu tựđánh giá nhu cầu so sánh mình với người khác Các em đã bắt đầu xem xét mình,vạch cho mình một nhân cách tương lai, muốn hiểu biết mặt mạnh, mặt yếu trongnhân cách của mình Mức độ tự ý thức của các em cũng có sự khác nhau

- Về nội dung, không phải tất cả những phẩm chất của nhân cách đều ý thứcđược hết Ban đầu các em chỉ nhận thức hành vi của mình, sau đó là nhận thứcnhững phẩm chất đạo đức, tính cách và nằng lực của mình trong những phạm vikhác nhau, cuối cùng các em mới nhận thức những phẩm chất phức tạp thể hiệnnhiều mặt của nhân cách (tình cảm trách nhiệm, lòng tự trọng…)

- Về cách thức, ban đầu các em còn dựa vào đánh giá của những người gầngũi và có uy tín với mình Dần dần các em hình thành khuynh hướng độc lập phântích và đánh giá bản thân Nhưng khả năng tự đánh giá của thiếu niên còn hạn chế,chưa đủ khách quan… Do đó, nảy sinh những xung đột, mâu thuẫn giữa mức độ kìvọng của các em với địa vị thực tế của chúng trong tập thể; mâu thuẫn giữa thái độcủa các em đối với bản thân, đối với những phẩm chất nhân cách của mình và thái

độ của các em đối với người lớn, đối với bạn bè cùng lứa tuổi

Ý nghĩa quyết định nhất để phát triển tự ý thức ở lứa tuổi này cuộc sống tậpthể của các em, nơi mà nhiều mối quan hệ giá trị đúng đắn, mối quan hệ này sẽ hìnhthành ở các em lòng tự tin vào sự tự đánh giá của mình, là những yêu cầu ngày càng

cao đối với hành vi, hoạt động của các em… cũng đồng thời giúp cho sự phát triển

về mặc tự ý thức của các em

Việc nhận thức về mình còn thông qua việc đối chiếu so sánh mình với ngườikhác Nhưng khi đánh giá người khác, các em còn chủ quan, nông cạn, nhiều khi chỉdựa vào một vài hình tượng không rõ ràng các em đã vội kết luận hoặc chỉ chú ý vàomột vài phẩm chất nào đó mà quy kết toàn bộ Vì thế, người lớn rất dễ mà cũng rấtkhó gây uy tín với thiếu niên Và khi đã có kết luận đánh giá về một người nào đó,các em thường có ấn tượng dai dẳng, sâu sắc

- Sự phát triển tự ý thức của thiếu niên có ý nghĩa lớn lao ở chỗ, nó thúc đẩycác em bước vào một giai đoạn mới Kể từ tuổi thiếu niên trở đi, khả năng tự giáodục của các em được phát triển, các em không chỉ là khách thể của quá trình giáodục mà còn đồng thời là chủ thể của quá trình này

Ở nhiều em, tự giáo dục còn chưa có hệ thống, chưa có kế hoạch, các em cònlúng túng trong việc lựa chọn biện pháp tự giáo dục Vì vậy, nhà giáo dục cần tổchức cuộc sống và hoạt động tập thể phong phú, hấp dẫn, lôi cuốn các em vào hoạtđộng chung của tập thể, tổ chức tốt mối quan hệ giữa người lớn và cácem… Khi đến trường, trẻ được lĩnh hội chuẩn mực và quy tắc hành vi đạo đức mộtcách có hệ thống

Đến tuổi thiếu niên, do sự mở rộng quan hệ xã hội, do sự phát triển mạnh mẽcủa tự ý thức… mà trình độ đạo đức của các em được phát triển mạnh Sự hìnhthành ý thức đạo đức nói chung, sự lĩnh hội tiêu chuẩn của hành vi đạo đức nói riêng

là đặc điểm tâm lí quan trọng trong lứa tuổi thiếu niên

Tuổi thiếu niên là lứa tuổi hình thành thế giới quan, lí tưởng, niềm tin đạođức, những phán đoán giá trị…

Do tự ý thức và trí tuệ đã phát triển, hành vi của thiếu niên bắt đầu chịu sựchỉ đạo của những nguyên tắc riêng, những quan điểm riêng của thiếu niên

Nhân cách của thiếu niên được hình thành phụ thuộc vào việc thiếu niên cóđược kinh nghiệm đạo đức như thế nào thực hiện đạo đức nào?

Những nghiên cứu tâm lí học cho thấy trình độ nhận thức đạo đức của thiếuniên là cao Thiếu niên hiểu rõ những khái niệm đạo đức vừa sức đối với chúng…

Nhưng cũng có cả những kinh nghiệm và khái niệm đạo đức hình thành mộtcách tự phát ngoài sự hướng dẫn của giáo dục, do ảnh hưởng của những sự kiệntrong sách, phim, bạn bè xấu… Do vậy, các em có thể có những ngộ nhận hoặc hiểuphiến diện, không chính xác một số khái niệm đạo đức… Trong công tác giáo dụccần chú ý giúp các em hiểu được khái niệm đạo đức một cách chính xác… và tổchức hành động để thiếu niên có được kinh nghiệm đạo đức đúng đắn…

Tình cảm của học sinh trung học cơ sở sâu sắc và phức tạp hơn các em họcsinh tiểu học

- Đặc điểm nổi bật ở lứa tuổi này là dễ xúc động, vui buồn chuyển hóa dễdàng, tình cảm còn mang tính chất bồng bột, hăng say… Điều này do ảnh hưởngcủa sự phát dục và thay đổi một số cơ quan nội tạng gây nên Nhiều khi còn do hoạtđộng thần kinh không cân bằng, hưng phấn mạnh hơn ức chế đã làm cho các emkhông tự kiềm chế nổi

- Thiếu niên dễ có phản ứng mãnh liệt trước sự đánh giá, nhất là sự đánh giáthiếu công bằng của người lớn

- Tâm trạng của thiếu niên thay đổi nhanh chóng, thất thường, có lúc đangvui nhưng chỉ là một cớ gì đó lại sinh ra buồn ngay hoặc đang lúc bực mình nhưnggặp điều gì thích thú lại tươi cười ngay Do đó, nên thái độ của các em đối vớinhững người xung quanh cũng có nhiều mâu thuẫn

Rõ ràng, cách biểu hiện xúc cảm của thiếu niên mang tính chất độc đáo Đó làtính bồng bột, sôi nổi dễ bị kích động và dễ thay đổi

1.3.2 Mục đích, ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm đối với sự phát triên nhân cách của học sinh THCS

Trong chương trình giáo dục phổ thông mới, kế hoạch giáo dục bao gồm các môn

học, chuyên đề học tập (gọi chung là môn học) và hoạt động trải nghiệm; hoạt động giáo dục (theo nghĩa rộng) bao gồm hoạt động dạy học và hoạt động trải nghiệm

Mục tiêu chính của hoạt động trải nghiệm là: nhằm định hướng, tạo điều kiệncho học sinh quan sát, suy nghĩ và tham gia các hoạt động thực tiễn, qua đó tổ chứckhuyến khích, động viên và tạo điều kiện cho các em tích cực nghiên cứu, tìm ranhững giải pháp mới, sáng tạo những cái mới trên cơ sở kiến thức đã học trong nhà

trường và những gì đã trải qua trong thực tiễn cuộc sống, từ đó hình thành và pháttriển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và nhữngnăng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại.

* Giúp cho học sinh phát triển toàn diện

Việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa trải nghiệm, nâng cao kiến thức kỹnăng sống, đặc biệt là hoạt động hướng nghiệp cho học sinh là điều cần đượckhuyến khích trong trường học Bởi lẽ hoạt động này giúp các em phát triển toàndiện, năng động, sáng tạo, thích nghi tốt với môi trường sống

Các chuyên gia giáo dục cũng khẳng định, hoạt động trải nghiệm sáng tạo làhoạt động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo, từng cánhân học sinh được tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn khác nhau của đờisống gia đình, nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể của hoạtđộng, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy tiềmnăng sáng tạo của mình

* Thay đổi nhận thức và hành vi

Từ bài học, học sinh được thực tế, hành vi và nhận thức của các em có sựchuyển biến, có tác động rõ ràng hơn Chẳng hạn, khi được nhà trường tổ chức đếntham quan những di tích lịch sử văn hóa, nhận thức của các em về lịch sử cũng thayđổi Học sinh nắm chắc hơn kiến thức lịch sử, đồng thời, kích thích được các emham tham quan, học hỏi, tò mò, muốn mở rộng tầm hiểu biết lịch sử quê hương, củadân tộc mình.HS cũng thay đổi nhận thức về di tích lịch sử Nhiều thầy cô giáo saukhi đưa học sinh của mình đi tham quan, đã khẳng định: nhất định sẽ dẫn con đến ditích đó Điều này cho thấy hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học sinh có tác độngtích cực Bản thân HS thông qua cách làm clip đã biết lồng âm thanh, hình ảnh, phốicảnh, phối hình, tạo thoại Cách làm sáng tạo của học sinh nhiều khi khiến thầy côngạc nhiên vì khi giao việc cho các em họ cũng không nghĩ các em làm được nhưvậy Thế nhưng thực tế học sinh đã làm được điều vượt hơn cả mong đợi của giáoviên

1.3.3 Nội dung hoạt động trải nghiệm của HS ở trường THCS

Chương trình Hoạt động trải nghiệm bao gồm các nội dung hoạt động: Hoạtđộng phát triển cá nhân, Hoạt động lao động, Hoạt động xã hội và phục vụ cộngđồng, Hoạt động giáo dục hướng nghiệp.

Bốn nội dung hoạt động này được thực hiện thông qua bốn loại hoạt độngchủ yếu: Sinh hoạt dưới cờ, Sinh hoạt lớp, Hoạt động giáo dục theo chủ đề và Hoạtđộng câu lạc bộ Một số nội dung sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội Thiếu niên Tiềnphong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Hội Liên hiệpThanh niên Việt Nam được tích hợp trong nội dung các hoạt động trên

Ở trung học cơ sở, chương trình tập trung nhiều hơn vào các hoạt động xãhội, hoạt động phục vụ cộng đồng và bắt đầu đẩy mạnh các hoạt động hướngnghiệp Tuy nhiên, hoạt động phát triển cá nhân, hoạt động lao động vẫn được tiếptục triển khai để phát triển các phẩm chất và năng lực của học sinh

* Yêu cầu cần đạt về phẩm chất

- Sống yêu thương: thể hiện ở sự sẵn sàng tham gia các hoạt động giữ gìn,bảo vệ đất nước, phát huy truyền thống gia đình Việt Nam, các giá trị di sản văn hoácủa quê hương, đất nước; tôn trọng các nền văn hoá trên thế giới, yêu thương conngười, biết khoan dung và thể hiện yêu thiên nhiên, cuộc sống…

- Sống tự chủ: là sống với lòng tự trọng, trung thực, luôn tự lực, vượt khókhăn và biết hoàn thiện bản thân

- Sống trách nhiệm: quan tâm đến sự phát triển hoàn thiện bản thân, tham giahoạt động cộng đồng, đóng góp cho việc giữ gìn và phát triển của cộng đồng, đấtnước, nhân loại, môi trường tự nhiên Luôn biết tuân thủ, chấp hành kỷ cương, quyđịnh, hiến pháp và pháp luật, sống theo giá trị chuẩn mực đạo đức xã hội

* Yêu cầu cần đạt về năng lực chung

- Năng lực tự học: là khả năng xác định được nhiệm vụ học tập một cách tự

giác, chủ động; tự đặt được mục tiêu học tập để đòi hỏi sự nỗ lực phấn đấu thựchiện; Lập và thực hiện kế hoạch học tập nghiêm túc, nền nếp; thực hiện các phươngpháp học tập hiệu quả; điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân khi thực hiệncác nhiệm vụ học tập thông qua tự đánh giá hoặc lời góp ý của giáo viên, bạn bè;chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ khi gặp khó khăn trong học tập

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: là khả năng nhận diện vấn đề, thiếtlập không gian vấn đề, xác định được các phương pháp khác nhau từ đó lựa chọn vàđánh giá được cách giải quyết vấn đề làm cơ sở cho việc hiệu chỉnh cần thiết.

- Năng lực thẩm mỹ: là năng lực nhận diện, cảm thụ cái đẹp, thể hiện đượccái đẹp trong hành vi, trong lời nói, sản phẩm… và biết sáng tạo cái đẹp

- Năng lực thể chất: là khả năng sống thích ứng và hài hòa với môi trường;biết rèn luyện sức khoẻ thể lực và nâng cao sức khoẻ tinh thần

- Năng lực giao tiếp: là khả năng lựa chọn nội dung, cách thức, thái độ giaotiếp để đạt được mục đích và mang lại sự thỏa mãn cho các bên tham gia giao tiếp

- Năng lực hợp tác: là khả năng cùng làm việc giữa hai hay nhiều người đểgiải quyết những vấn đề nhằm mang lại lợi ích cho tất cả các bên

- Năng lực tính toán: là khả năng sử dụng các phép tính và đo lường, công cụtoán học để giải quyết những vấn đề trong học tập và cuộc sống

- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT): là khả năng sử dụngthiết bị kỹ thuật số, máy tính, phần mềm… để tìm kiếm thông tin phục vụ tích cực,hiệu quả cho học tập và cuộc sống; là khả năng sàng lọc và tham gia truyền thôngtrên môi trường mạng một cách có văn hóa

Chương trình HĐTN ở trường THPT được phân cấp rõ ràng, với bậc tiểu học

và trung học cơ sở (THCS) chú trọng nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo

Những hoạt động của HS tùy thuộc điều kiện của địa phương và nhà trường,khối lớp để có thể lựa chọn và tổ chức thực hiện một cách linh hoạt sao cho phù hợpvới đối tượng học sinh

Nội dung của hoạt động trải nghiệm của học sinh bao gồm nội dung trảinghiệm trong quá trình dạy học các môn khoa học, nội dung trải nghiệm ngoài giờhọc các môn học

Các hoạt động ngoài hệ thống các môn học (ngoài nhà trường) là những hoạtđộng giáo dục nhằm giúp học sinh trải nghiệm thực tiễn vận dụng kiến thức chuyênmôn để giải quyết các vấn đề đặt ra hoặc rèn luyện kĩ năng sống, phẩm chất đạo đứccủa người công dân

Trong luận văn này, tác giả luận văn muốn đề cập đến nội dung hoạt độngtrải nghiệm ngoài giờ học các môn khoa học, nội dung hoạt động sẽ bao gồm: