Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trong các trường đại học ở vùng đồng bằng sông cửu long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông (tt)

MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Chất lượng giáo dục khu vực ĐBSCL thấp so với mặt chung nước, điểm đầu vào sở ĐTGV chưa cao, chưa thu hút học sinh giỏi vào học, tỷ lệ SV sư phạm có việc làm chưa cao, số chưa đáp ứng yêu cầu sở tuyển dụng Phát triển GD&ĐT chưa tương xứng với tiềm tự nhiên, kinh tế khu vực quan tâm, đạo Đảng, đầu tư Nhà nước địa phương Điều xuất phát từ nhiều nguyên nhân, chủ quan khách quan, chủ yếu một, vài đồng thời nguyên nhân sau: Các trường chưa đổi nội dung hình thức quản lý đào tạo; Chưa tìm mơ hình ĐTGV, lấy quản lý hành áp đặt vào q trình đào tạo nên dẫn đến vận hành rời rạc, thiếu đồng phận toàn hệ thống quản lý đào tạo; Quản lý tuyển sinh thiếu tính hệ thống đa dạng; Quản lý xây dựng Chuẩn đầu ra, phát triển CTĐT chưa sát với yêu cầu thực tế nghề nghiệp; quản lý điều kiện đảm bảo chất lượng xuất phát từ khả đáp ứng nhà trường; quản lý trình dạy học triển khai theo kiểu truyền thống; quản lý đầu chưa theo chuẩn lực; chưa triển khai quản lý thông tin đầu cho ngành nghề Xuất phát từ sở lý luận thực ti n đ phân tích, trình bày trên, chúng tơi chọn đề tài “Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trường đại học vùng Đồng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thơng” để nghiên cứu Mục đích nghiên cứu Trên sở nghiên cứu lý luận thực trạng quản lý ĐTGV THPT trường ĐH vùng ĐBSCL, đề xuất giải pháp quản lý đào tạo phù hợp với thực ti n vùng ĐBSCL nhằm đáp ứng yêu cầu đổi GDPT Khách thể đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: ĐTGV THPT trường ĐH; - Đối tượng nghiên cứu: Quản lý ĐTGV THPT trường ĐH công lập vùng ĐBSCL đáp ứng yêu cầu đổi GDPT Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu lý luận quản lý ĐTGV THPT trường ĐH; - Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế nước quản lý ĐTGV; - Đánh giá thực trạng quản lý ĐTGV THPT trường ĐH vùng ĐBSCL thông qua điều tra, khảo sát; liệu tỉnh thành thông tin từ buổi làm việc, trao đổi, vấn tập thể cá nhân vấn đề có liên quan đến luận án Phân tích nguyên nhân, xác định nguyên nhân chính, điều kiện cụ thể trường ĐH cơng lập có ĐTGV THPT; - Xây dựng giải pháp quản lý ĐTGV THPT sở thực tế trường vùng ĐBSCL, đáp ứng yêu cầu đổi GDPT; - Thử nghiệm số giải pháp quản lý ĐTGV THPT Trường Đại học Đồng Tháp, đánh giá cần thiết, phù hợp, khả thi hiệu giải pháp Câu hỏi nghiên cứu - Đào tạo GV THPT quản lý ĐTGV THPT trường đại học vùng ĐBSCL đặt cho nhà quản lý vấn đề gì? Có thể phân tích quản lý q trình đào tạo GV THPT sử dụng tiếp cận nội dung quản lý đào tạo để xác định giải pháp quản lý cho vấn đề khơng? - Thực trạng thực nội dung quản lý đào tạo GV THPT chủ thể quản lí trực tiếp gián tiếp trình đào tạo trường ĐH vùng ĐBSCL nào? Nguyên nhân bất cập, hạn chế quản lí trình đào tạo GV THPT trường ĐH vùng ĐBSCL gì? - Những giải pháp quản lí đào tạo s giúp kh c phục bất cập, hạn chế để nâng cao chất lượng đào tạo GV THPT trường ĐH vùng ĐBSCL, đáp ứng yêu cầu thực chương trình GDPT mới? Phạm vi nghiên cứu - Nội dung nghiên cứu bao gồm: Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo; Nội dung đào tạo; Hoạt động giảng dạy giảng viên; Hoạt động học tập SV; Phương pháp, phương tiện hình thức đào tạo; Kiểm tra, đánh giá kết học tập; Môi trường dạy - học hoạt động đảm bảo chất lượng - Nội dung nghiên cứu giải pháp quản lý ĐTGV THPT chủ thể: Các sở ĐTGV THPT - Không gian, quy mô: quản lý ĐTGV THPT trường ĐH công lập có ĐTGV THPT như: Trường Đại học Đồng Tháp, Đại học Cần Thơ, Đại học An Giang, Đại học Kiên Giang, Đại học Trà Vinh, Đại học Bạc Liêu Nghiên cứu điển hình, tập trung thử nghiệm Trường ĐH Đồng Tháp - Thời gian nghiên cứu: Kết đánh giá, khảo sát thực trạng giai đoạn 2012 - 2017; Kết đề xuất giải pháp phù hợp cho giai đoạn 2018 - 2025 - Khách thể khảo sát: CBQL sở ĐTGV THPT; CBQL Sở GD&ĐT; CBQL trường THPT; GV THPT; giảng viên; sinh viên ĐHSP Kết điều tra, vấn xin ý kiến 1.165 người Giả thuyết khoa học Nếu nghiên cứu, hệ thống hóa sở lý luận ĐTGV tiếp cận quan điểm đổi giáo dục phổ thông, đồng thời đánh giá cách đầy đủ thực trạng quản lý ĐTGV để đề xuất giải pháp quản lý ĐTGV THPT chất lượng đào tạo đội ngũ GV THPT vùng s nâng lên, đáp ứng yêu cầu triển khai chương trình GPPT Cơ sở phương pháp luận phương pháp nghiên cứu 8.1 Cơ sở phương pháp luận 8.1.1 Phương pháp tiếp cận hệ thống 8.1.2 Phương pháp tiếp cận lực 8.1.3 Phương pháp tiếp cận phân tích thực tiễn 8.2 Phương pháp nghiên cứu 8.2.1 Phương pháp nghiên cứu định tính 8.2.2 Phương pháp nghiên cứu định lượng 8.2.3 Nhóm phương pháp xử lý thơng tin Luận điểm cần bảo vệ Luận án tập trung làm rõ luận điểm khoa học sau: (1) Trong bối cảnh đổi GD&ĐT, vai trò phẩm chất, lực người GV nói chung GV THPT nói riêng s có thay đổi để thích ứng với thay đổi bối cảnh KT-XH yêu cầu nghề nhà giáo (2) Yêu cầu cấp thiết đổi quản lý ĐTGV THPT trường ĐH khu vực ĐBSCL nay: điểm yếu cần kh c phục chương trình đào tạo nhiều bất cập, quy trình đào tạo chưa đồng bộ, khép kín trường từ đầu vào đến đầu kết đào tạo chưa đáp ứng theo yêu cầu đổi GDPT (3) Để hoạt động quản lý ĐTGV THPT đạt hiệu quả, thực tốt nội dung quản lý ĐTGV THPT g n với chủ thể quản lý (4) Quản lý ĐTGV đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông không nhiệm vụ sở ĐTGV mà nhiều chủ thể liên quan theo cấp quản lý GD&ĐT (5) Các giải pháp quản lý đào tạo đội ngũ GV THPT sở giáo dục vùng ĐBSCL khả thi đủ sức giải vấn đề tồn 10 Đóng góp luận án 10.1 Về mặt lý luận - Luận án đ hệ thống hóa làm sáng tỏ vấn đề lý luận quan trọng liên quan đến quản lý ĐTGV THPT theo quan điểm “đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông” từ cách tiếp cận đến nguyên t c, nội dung phương pháp quản lý - Đ nội dung quản lý ĐTGV THPT nhóm yếu tố ảnh hưởng tới việc quản lý ĐTGV THPT sở ĐTGV - Làm rõ vai trò, trách nhiệm chủ thể quản lý chủ thể có liên quan q trình quản lý ĐTGV THPT 10.2 Về mặt thực tiễn - Đ thực trạng đào tạo quản lý ĐTGV THPT trường ĐH vùng ĐBSCL, xác định hạn chế đào tạo quản lý ĐTGV THPT trường, phân tích nguyên nhân hạn chế đó, sở đề xuất giải pháp để giải hạn chế ĐTGV THPT vùng - Luận án nghiên cứu s có ý nghĩa thực ti n việc nâng cao lực quản lý cho đội ngũ CBQL trường ĐH vùng ĐBSCL nói riêng trường ĐH nói chung 11 Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận kiến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục nghiên cứu, luận án gồm có 03 chương Chương CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Các cơng trình nghiên cứu mơ hình đào tạo giáo viên Giáo viên Đức phải đạt 10 lực nghề nghiệp thuộc nhóm: Năng lực dạy học (xây dựng kế hoạch học, hỗ trợ việc học HS…); Năng lực giáo dục - nghĩa hẹp (hiểu điều kiện sống HS, truyền đạt giá trị chuẩn mực…); Năng lực đánh giá; Năng lực đổi Ở Việt Nam, xác định mơ hình sau tồn thực ti n giáo dục: 1) Mơ hình đào tạo giáo viên liên tục năm trường sư phạm 2) Mơ hình tiếp nối Mơ hình tồn dựa vào cấu trúc hai ĐH Quốc gia: học chương trình tốt nghiệp kiến thức đại cương nối tiếp ĐTGV Mơ hình có lợi thế: i) Tăng tính cạnh tranh, lựa chọn nghề nghiệp SV; ii) Tuyển chọn SV giỏi, có lực nghiên cứu làm giảng viên có lực sâu nghiên cứu bản; iii) Đầu tư, quy mơ vừa phải, có hiệu suất 1.1.2 Các cơng trình nghiên cứu đào tạo giáo viên Cơng trình nghiên cứu chung nước thành viên OECD đ yêu cầu GV cần có phẩm chất: + Kiến thức phong phú phạm vi chương trình nội dung mơn dạy; + Kỹ sư phạm, kể việc có “kho kiến thức” phương pháp giảng dạy, lực sử dụng phương pháp đó; + Có tư phản ánh trước vấn đề có lực tự phê; + Biết cảm thông cam kết tôn trọng phẩm giá người khác; + Có lực quản lý, kể trách nhiệm quản lý ngồi lớp học Nhóm tác giả Vũ Quốc Chung - Nguy n Văn Cường - Nguy n Văn Khải Lê Đông Phương - Nguy n Chí Thành - Bùi Đức Thiệp nhóm cộng nước đ tổng quan giới thiệu chi tiết mơ hình ĐTGV THPT trung cấp chuyên nghiệp số quốc gia: Hoa Kì; CHLB Đức; Vương quốc Anh; Australia; Nhật Bản; Philippines; Pháp CHND Trung Hoa Luận án Tiến sĩ QLGD Mỵ Giang Sơn, đ sâu nghiên cứu lý luận thực ti n quản lý TTSP ĐTGV THPT 1.1.3 Các cơng trình nghiên cứu quản lý đào tạo giáo viên Theo tác giả Trữ Triều Huy (Viện NCKH Giáo dục Trung Quốc) khẳng định: Quản lý ĐH phải “tâm”, Ông cho rằng: không trọng vào giá trị học thuật mà lại xem trọng giá trị kinh tế trị, điều khiến cho giáo dục ĐH lệch khỏi quỹ đạo ban đầu m c phải sai lầm Ông dẫn lời nguyên Hiệu trưởng trường ĐH Trung Văn Hồng Kơng đ nói với ơng: “Đ có lúc ĐH B c Kinh sánh ngang với trường ĐH Mỹ Trong sách “Đổi bản, toàn diện giáo dục Việt Nam - Thời cơ, thách thức vấn đề đặt ra” tác giả Phạm Văn Linh chủ biên Quyển sách giới thiệu thêm thông tin kiến thức cần thiết cho việc đẩy mạnh mục tiêu đổi bản, toàn diện GD&ĐT Việt Nam 1.1.4 Đánh giá chung 1.1.4.1 Những vấn đề chưa đề cập nghiên cứu Các tác giả đề cập đến mơ hình đào tạo quản lý ĐTGV quốc gia khác nhau; đảm bảo chất lượng ĐTGV; thực hành nghề nghiệp; chế sách phương thức đánh giá lực giáo viên, bồi dưỡng nâng cao lực nhà giáo, phát triển chương trình ĐTGV Ở Việt Nam, có cơng trình nhiều tác giả khác bàn đào tạo cao chất lượng ĐTGV, sách chiến lược dành cho đào tạo bồi dưỡng GV; nghiên cứu xây dựng quy trình ĐTGV chất lượng cao, đáp ứng nhu cầu x hội; chế quản lý đào tạo bồi dưỡng GV; ĐTGV theo chuẩn đầu tiếp cận lực; ĐTGV đáp ứng nhu cầu giáo dục vùng 1.1.4.2 Những vấn đề cần tập trung nghiên cứu giải (i) Giải mục đích nghiên cứu: Trên sở nghiên cứu lý luận thực trạng quản lý nội dung ĐTGV THPT trường ĐH vùng ĐBSCL, đề xuất giải pháp quản lý nội dung tổ chức đào tạo phù hợp với thực ti n vùng ĐBSCL nhằm đáp ứng yêu cầu đổi GDPT (ii) Giải nội dung nghiên cứu cụ thể: Đào tạo đội ngũ GV phổ thông đáp ứng nhu cầu đủ sức thực đổi chương trình giáo dục phổ thơng triển khai sách giáo khoa vào thời gian tới sở ĐTGV THPT vùng ĐBSCL nhiều khó khăn, bất cập, đặc biệt hoạt động quản lý đào tạo như: chương trình đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu chương trình phổ thơng mới, quản lý đầu vào thiếu tính hệ thống chưa bám sát vào yêu cầu thực ti n; quản lý trình dạy học theo học chế tín gặp nhiều khó khăn bất cập; quản lý hoạt động NVSP SV chưa chuyên sâu toàn diện theo hướng phát triển lực người học; quản lý đầu chưa theo chuẩn lực nghề nghiệp; khả thích ứng nghề nghiệp chưa cao với tác động bối cảnh đổi bản, tồn diện GD&ĐT chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể Nếu nghiên cứu, hệ thống hóa sở lý luận ĐTGV tiếp cận quan điểm đổi giáo dục phổ thông, đồng thời đánh giá cách đầy đủ thực trạng quản lý ĐTGV để đề xuất giải pháp quản lý ĐTGV THPT đào tạo đội ngũ GV vùng đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông (iii) Giải luận điểm vấn đề nghiên cứu 1.2 Một số khái niệm 1.2.1 Quản lý Từ quan niệm quản lý, hiểu: Quản lý q trình thực cơng việc xây dựng kế hoạch hành động (bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, chế định kế hoạch, quy định tiêu chuẩn đánh giá thể chế hóa), s p xếp tổ chức (bố trí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân cơng cơng việc, điều phối nguồn lực tài kỹ thuật…), đạo, điều hành, kiểm soát đánh giá kết quả, sửa chữa sai sót (nếu có) để bảo đảm hoàn thành mục tiêu tổ chức đ đề 1.2.2 Quản lý nhà trường Quản lý giáo dục bao gồm quản lý nhà nước hệ thống giáo dục quốc dân quản lý đơn vị giáo dục, gọi chung quản lý nhà trường Quản lý nhà trường phận QLGD Nhà trường nơi tiến hành q trình giáo dục có nhiệm vụ trang bị kiến thức cho nhóm dân cư định Mục tiêu quản lý nhà trường cụ thể hóa kế hoạch năm học, mục tiêu nhiệm vụ, chức mà tập thể nhà trường thực suốt năm học 1.2.3 Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông 1.2.3.1 Đào tạo Đào tạo hoạt động mang tính phối hợp chủ thể dạy học (người dạy người học), thống hữu hai mặt dạy học tiến hành sở giáo dục Trong đó, tính chất, phạm vi, cấp độ, cấu trúc quy trình hoạt động quy định cách chặt ch , cụ thể, mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, sở vật chất, trang thiết bị dạy học, đánh giá kết đào tạo, thời gian đối tượng đào tạo cụ thể 1.2.3.2 Quản lý đào tạo Tiếp cận theo quản lý chất lượng tổng thể, trình đào tạo cấu thành thành tố mối quan hệ tương tác với nhau, là: 1/ Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo; 2/ Nội dung đào tạo; 3/ Người dạy với hoạt động giảng dạy; 4/ Người học với hoạt động học tập; 5/ Phương pháp, phương tiện hình thức đào tạo; 6/ Kiểm tra - đánh giá kết học tập; 7/ Môi trường dạy - học hoạt động đảm bảo chất lượng Quản lý đào tạo thực chất quản lý trình đào tạo sở đào tạo, nghĩa thông qua chức quản lý để tác động vào thành tố trình đào tạo nhằm đạt mục tiêu, đem lại hiệu chất lượng đào tạo 1.2.3.3 Giáo viên trung học phổ thông Theo Từ điển Giáo dục học, giáo viên THPT “chức danh nghề nghiệp người dạy học trường THPT”, đ tốt nghiệp trình độ ĐH sư phạm môn học cụ thể Nhiệm vụ người GV THPT truyền thụ toàn kiến thức kỹ quy định chương trình mơn cấp học THPT Ngồi người GV THPT tham gia hoạt động bồi dưỡng HS giỏi, phụ đạo HS yếu hoạt động cộng đồng Người GV THPT không dạy tốt kiến thức chuyên môn mà phải ý đến dạy người, bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, đạo đức để HS phát triển toàn diện 1.2.3.4 Quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trường đại học Quản lý ĐTGV THPT trường đại học quản lý trình đào tạo trình độ đại học sư phạm môn học cụ thể thông qua thành tố: Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo; Quản lý nội dung đào tạo; Quản lý người dạy với hoạt động giảng dạy; Quản lý người học với hoạt động học tập; Quản lý phương pháp, phương tiện hình thức đào tạo; Quản lý hoạt động kiểm tra - đánh giá kết học tập; Quản lý môi trường dạy - học hoạt động đảm bảo chất lượng Quản lý ĐTGV THPT trường ĐH tiếp cận theo quản lý chất lượng tổng thể trình đào tạo, là: 1) Quản lý chương trình ĐTGV THPT, bao gồm quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo, nội dung đào tạo hình thức ĐTGV THPT 2) Quản lý hoạt động thực thi chương trình ĐTGV THPT, bao gồm: hoạt động giảng dạy giảng viên sư phạm; hoạt động học tập SV đại học sư phạm, hoạt động kiểm tra - đánh giá, phương pháp, phương tiện dạy học, kiến tập thực tập sư phạm 3) Quản lý môi trường dạy học ĐTGV THPT, bao gồm: sở vật chất, tài phục vụ dạy học, g n kết sở đào tạo với trường phổ thông điều kiện đảm bảo chất lượng 1.3 Bối cảnh đổi giáo dục Việt Nam vấn đề đặt đào tạo giáo viên trung học phổ thông 1.3.1 Những quan điểm đổi bản, toàn diện giáo dục đào tạo Cơ sở ĐTGV cần triển khai đổi toàn diện hoạt động đơn vị theo tinh thần nghị quyết: từ nhận thức, tư tưởng cán bộ, giảng viên; thống quan điểm đạo tổ chức, phận đơn vị; đổi mục tiêu đào tạo, phương thức đào tạo; đánh giá chất lượng đào tạo; đổi chế quản lý sách đ i ngộ phát triển đội ngũ … 1.3.2 Những quan điểm đổi chương trình giáo dục phổ thông sách giáo khoa (1) Quan điểm, chủ trương, sách Đảng Nhà nước đổi giáo dục nói chung, đổi chương trình, sách giáo khoa nói riêng - Tiếp tục qn triệt, thực quan điểm văn kiện Đảng: GD&ĐT có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng văn hóa người Việt Nam… - Thực Nghị số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 Quốc hội đổi chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng (2) Xây dựng chương trình theo hướng phát triển lực Chương trình tiếp cận theo hướng hình thành phát triển lực cho người học; không chạy theo khối lượng tri thức mà ý khả vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, động cơ… vào giải tình sống hàng ngày (3) Đổi toàn thành tố trình dạy học Do đổi cách tiếp cận nên hệ toàn thành tố chương trình giáo dục: Mục tiêu; Nội dung, cấu trúc chương trình tổng thể chương trình mơn học; Phương pháp dạy học Kiểm tra, đánh giá thay đổi (4) Chương trình xây dựng hệ thống quán Chương trình thiết kế thành hệ thống xuyên suốt quán từ lớn đến lớp 12; s tránh hạn chế chương trình hành: bớt trùng lặp, thấy phát triển rõ từ thấp đến cao, bổ sung nội dung sống yêu cầu… góp phần hạn chế tải (5) Chương trình vừa bảo đảm tảng phân hóa sâu Chương trình chủ trương tất học chung mặt tri thức, giai đoạn giáo dục từ lớp đến lớp trang bị vốn học vấn để HS học tiếp lên bậc cao vào học nghề, lao động Lên THPT phân hóa sâu việc học mơn b t buộc, dành nhiều thời gian cho HS tự chọn môn học/các chủ đề g n với nghề nghiệp, cần cho nghề sau (6) Giảm gánh nặng học hành cho học sinh (7) Cập nhật hội nhập với xu quốc tế phát triển chương trình giáo dục phổ thơng (8) Chú trọng tính khả thi điều kiện thực 1.3.3 Định hướng nội dung giáo dục cấp Trung học phổ thơng Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Cấp từ lớp 10 đến lớp 12 xác định giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp Các môn học hoạt động giáo dục b t buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục thể chất; Giáo dục quốc phòng an ninh; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp; Nội dung giáo dục địa phương Môn Giáo dục thể chất thiết kế thành học phần; Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp thiết kế thành chủ đề; học sinh lựa chọn học phần, chủ đề phù hợp với nguyện vọng thân khả tổ chức nhà trường Các môn học lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp gồm nhóm mơn: Nhóm mơn Khoa học x hội: Lịch sử, Địa lý, Giáo dục kinh tế pháp luật; Nhóm mơn Khoa học tự nhiên: Vật lý, Hóa học, Sinh học; - Nhóm mơn Cơng nghệ Nghệ thuật: Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật Học sinh chọn mơn học từ nhóm mơn học trên, nhóm chọn mơn học 1.3.4 Tác động Chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở giáo dục phổ thông Chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở giáo dục phổ thông xây dựng dựa tiếp cận đánh giá lực GV từ mức độ thấp không đạt, đạt, đến mức tốt Yêu cầu tiêu chí đánh giá mức đánh giá thể yêu cầu cao chuyên môn, nghiệp vụ, sử dụng ngoại ngữ, công nghệ thông tin, thiết bị công nghệ hỗ trợ dạy - học, phát triển mối quan hệ nhà trường, gia đình x hội Trong đó, tiêu chí xây dựng kế hoạch dạy học giáo dục, tổ chức dạy học theo hướng phát triển lực; kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển lực HS; xây dựng mơi trường giáo dục an tồn, lành mạnh dân chủ… tiêu chí đánh giá Chuẩn 1.3.5 Những vấn đề đặt đào tạo giáo viên trung học phổ thông Trong thời kỳ CNH, HĐH đất nước hội nhập quốc tế, việc đổi chương trình GDPT theo định hướng nghề nghiệp, phân luồng học sinh, tăng cường thực hành, trải nghiệm sáng tạo điều tất yếu Các trường ĐTGV phổ thơng b t buộc phải có thay đổi quản trị ĐH, lựa chọn hình thức đào tạo phù hợp, phát triển CTĐT, đổi hình thức tổ chức thực hành nghề nghiệp, chuyển phát triển GD&ĐT từ chủ yếu theo số lượng sang trọng chất lượng hiệu 1.4 Nội dung quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông 1.4.1 Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo 1.4.1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo Tiếp cận lực giáo dục theo quan điểm đổi GDĐH ĐTGV thay đổi hướng cận việc xác định mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo SV từ việc viết mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo theo tiếp cận nội dung sang viết mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo theo hướng tiếp cận lực Mục tiêu, nhiệm vụ phải cụ thể, lượng hóa đo lường kiến thức, kỹ thái độ mơn học, khóa học nghề nghiệp giáo viên 1.4.1.2 Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo bao gồm hai phận: quản lý việc xây dựng mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo quản lý việc thực mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo 1.4.2 Quản lý nội dung đào tạo 1.4.2.1 Nội dung đào tạo giáo viên trung học phổ thông Nội dung ĐTGV sở đào tạo CTĐT, quy định hệ thống tri thức bản, sở chuyên ngành; quy định hệ kỹ năng, kỹ xảo tương ứng g n liền với nghề nghiệp tương lai SV Trên sở nghiên cứu yêu cầu nội dung chương trình Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, sở ĐTGV cần xây dựng nội dung đào tạo đảm bảo kh c phục hạn chế nội dung hành mang nặng tính lý luận, ý tới thực hành vận dụng lý thuyết vào thực tế, chuyển từ chương trình định hướng trang bị kiến thức khoa học rèn luyện NVSP cho SV sang chương trình định hướng hình thành phát triển lực tự học, lực khoa học môn lực giáo dục, lực dạy học hoạt động trải nghiệm, lực dạy học tích hợp phân hóa, lực xây dựng nội dung tổ chức dạy học phần giáo dục địa phương 1.4.2.2 Quản lý nội dung đào tạo Quản lý nội dung đào tạo hàm ý trường ĐH phải tổ chức xây dựng kế hoạch phát triển CTĐT cho ngành chuyên ngành đào tạo trường sở nội dung dạy học chương trình khung nhà trường xây dựng Quản lý nội dung ĐTGV THPT trình đạo việc thiết kế, xây dựng, phát triển CTĐT GV THPT theo yêu cầu mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo nhà trường, ngành với cấu trúc nội dung, thời lượng phù hợp với chuẩn đầu ra, chuẩn lực GV Nó trình tổ chức thực chương trình thơng qua việc quản lý quy trình ĐTGV 1.4.3 Quản lý hoạt động dạy học giảng viên 1.4.3.1 Hoạt động dạy học giảng viên Giảng viên sư phạm thực nhiệm vụ, công việc đa dạng, phức tạp trường, khoa sư phạm với nội dung sau: - Thực nhiệm vụ giảng dạy giáo dục SV - Tìm hiểu đối tượng người học, môi trường dạy học giáo dục - Thực nhiệm vụ NCKH công nghệ - Thực nhiệm vụ phát triển lực nghề nghiệp - Thực nhiệm vụ cố vấn học tập chủ nhiệm lớp - Thực nhiệm vụ kết nối trì mối quan hệ sở đào tạo GV với trường phổ thông thực hành, thực tập nghề nghiệp 1.4.3.2 Quản lý hoạt động dạy học giảng viên Quản lý hoạt động dạy học giảng viên sư phạm bao gồm nội dung: quản lý việc thực quy chế đào tạo; quản lý việc thực giảng dạy lớp; quản lý việc tổ chức trực tiếp hướng dẫn SV thực hành, thực tập nghề nghiệp quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết dạy học 1.4.4 Quản lý hoạt động học tập sinh viên 1.4.4.1 Hoạt động học tập sinh viên 10 học kì vọng nào? Còn mục tiêu xác định dạng lực đánh giá cần tiếp cận theo hướng phát triển lực 1.4.6.2 Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá cần phải xem xét đến việc xây dựng quy định, quy chế thực kiểm tra, đánh giá đào tạo; trình tổ chức thực hình thức kiểm tra, đánh giá sở đào tạo phải xem xét tính hiệu quả, mục tiêu cần đạt hoạt động việc nâng cao chất lượng đào tạo 1.4.7 Quản lý môi trường dạy - học đảm bảo chất lượng đào tạo 1.4.7.1 Môi trường dạy - học đảm bảo chất lượng đào tạo Môi trường dạy - học toàn yếu tố điều kiện bao quanh tác động đến chủ thể tham gia vào q trình đào tạo GV Mơi trường dạy - học khái niệm có nội hàm rộng, bao hàm môi trường vật chất môi trường tinh thần: điều kiện cảnh quan môi trường sống; đội ngũ nhân lực giảng viên nhân viên phục vụ đào tạo; trang thiết bị công nghệ phục vụ dạy - học; nguồn lực tài sách thu hút người học nhiều hình thức 1.4.7.2 Quản lý môi trường dạy - học đảm bảo chất lượng đào tạo Quản lý môi trường dạy - học hàm ý quản lý việc xây dựng môi trường vật chất - kỹ thuật, quản lý phát triển đội ngũ, tài chính, mơi trường đào tạo nhằm phục vụ hoạt động chuyên môn đào tạo đời sống cán bộ, giảng viên, SV xây dựng môi trường tâm lý cho việc dạy học Hoạt động đảm bảo chất lượng trường sư phạm thường thực ba mục tiêu chính: kiểm tra chất lượng, đánh giá chất lượng cải tiến chất lượng Đảm bảo chất lượng công cụ để quản lý trình dạy học, để kịp thời điều chỉnh nội dung, chương trình, đổi phương pháp tác động tích cực vào q trình dạy học Ngồi ra, đảm bảo chất lượng khẳng định sản phẩm đào tạo nhà trường với x hội, nhà tuyển dụng 1.5 Đặc điểm mơ hình quản lý đào tạo giáo viên trường đại học đa ngành Ở Việt Nam, hầu hết trường ĐH đa ngành có ĐTGV theo mơ hình quản lý: Thứ nhất, thành lập Khoa sư phạm Khoa giáo dục trực thuộc trường giao nhiệm vụ ĐTGV cho tất ngành, chuyên ngành trình độ cao đẳng sư phạm ĐHSP Trong khoa s thành lập tổ môn ngành đơn ghép để làm công tác quản lý chuyên mơn qua cấp trung gian, việc quản lý hoạt động đào tạo hoạt động giảng dạy giảng viên s chun mơn hóa Thứ hai, tùy theo quy mô, chiến lược phát triển nhà trường mạnh ngành đào tạo mặt đội ngũ, trường s thành lập số khoa sư phạm theo tên ngành đơn ghép nhằm phù hợp với cấu trúc 12 Chương trình GDPT Khi việc phân cấp quản lý đào tạo theo ngành đào tạo chuyên sâu, linh hoạt chun mơn hóa cao 1.6 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thơng 1.6.1 Nhóm yếu tố bên ngồi sở đào tạo giáo viên 1.6.1.1 Tác động Chương trình giáo dục phổ thông Sách giáo khoa 1.6.1.2 Tác động Chuẩn nghề nghiệp giáo viên 1.6.1.3 Tác động nội dung giáo dục 1.6.1.4 Tác động hoạt động tuyển sinh 1.6.1.5 Tác động vấn đề việc làm 1.6.2 Nhóm yếu tố bên sở đào tạo giáo viên 1.6.2.1 Hệ thống quản lý sở đào tạo 1.6.2.2 Nhận thức lực đội ngũ cán quản lý, giảng viên 1.6.2.3 Nhận thức lực sinh viên Kết luận chương Kết nghiên cứu lý luận chương đ đề cập làm sáng tỏ nội dung sau: Tổng quan đào tạo GV THPT, quản lý đào tạo GV THPT, hình thức ĐTGV THPT Trên sở đó, luận án đưa vấn đề chưa giải đề xuất nghiên cứu giải pháp quản lý đào tạo GV THPT trường đại học vùng ĐBSCL đáp ứng yêu cầu đổi GDPT Trên sở làm rõ khái niệm như: Quản lý đào tạo; Quản lý ĐTGV THPT, lựa chọn cách tiếp cận nội dung quản lý ĐTGV THPT để nghiên cứu Các kết nghiên cứu không đưa cách tổng quát đầy đủ, cụ thể lực người giảng viên sư phạm theo tiếp cận đổi GDPT, chưa đề xuất mơ hình, kinh nghiệm tiếp cận đổi GDPT quản lý ĐTGV THPT Quản lý ĐTGV THPT phải tuân theo tiếp cận nội dung quản lý ĐTGV THPT: Quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo; Quản lý nội dung đào tạo; Quản lý hoạt động giảng dạy giảng viên; Quản lý hoạt động học tập SV; Quản lý phương pháp, phương tiện hình thức đào tạo; Quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập; Quản lý môi trường dạy - học đảm bảo chất lượng Các nội dung quản lý ĐTGV THPT chịu ảnh hưởng tác động yếu tố bên yếu tố bên sở đào tạo điểm định, cần tính đến cách đầy đủ, đồng toàn diện 13 Chương CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA QUẢN LÍ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THƠNG TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG 2.1 Tổng quan vùng Đồng sông Cửu Long 2.1.1 Đặc điểm địa lý tự nhiên, kinh tế - xã hội 2.1.2 Đặc điểm giáo dục - đào tạo vùng Đồng sông Cửu Long 2.2 Tổ chức nghiên cứu thực trạng 2.2.1 Hồi cứu tư liệu, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn 2.2.2 Khảo sát thực tiễn 2.2.2.1 Mục đích khảo sát 2.2.2.2 Nội dung khảo sát 2.2.2.3 Công cụ, phương pháp khảo sát 2.2.2.4 Đối tượng khảo sát 2.2.2.5 Thời gian công cụ xử lý số liệu khảo sát 2.2.2.6 Kết khảo sát 2.3 Thực trạng đào tạo giáo viên trung học phổ thông vùng Đồng sông Cửu Long 2.3.1 Thực trạng xác định mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo Hiện hầu hết sở đào tạo xây dựng sứ mạng tầm nhìn Đây tiêu chí quan trọng việc xác định mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo sở đào tạo Các sở đào tạo đ thực xây dựng chuẩn đầu cho hầu hết chương trình ĐTGV nhằm bám xác mục tiêu đào tạo nâng cao chất lượng đào tạo, khẳng định sản phẩm đào tạo với x hội, có quy định khối kiến thức làm công cụ hỗ trợ cho việc học tập, nghiên cứu làm việc sau tốt nghiệp ngoại ngữ, tin học; đồng thời công bố công khai trang web Trường, Khoa sổ tay SV 2.3.2 Thực trạng xây dựng nội dung đào tạo Các CTĐT định kỳ rà soát, bổ sung, cập nhật có đối sánh lấy ý kiến bên liên quan nhằm bước cải thiện đáp ứng chuẩn đầu lực cần thiết người SV sư phạm sau tốt nghiệp Theo số liệu điều tra, hầu hết sở đào tạo thiết kế chương trình với khối lượng kiến thức từ 135 đến 140 tín chỉ, cao khối lượng kiến thức tối thiểu trình độ đào tạo Bộ GD&ĐT quy định 120 tín Trong mơn học giáo dục quốc phòng (08 tín chỉ) mơn học đại cương Chủ nghĩa Mác-Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh Đường lối cách mạng Đảng Cộng sản Việt Nam (10 tín chỉ) xây dựng thiết kế chương trình theo quy định 14 2.3.3 Thực trạng hoạt động giảng dạy giảng viên Qua biểu đồ bên cho thấy, hình thức tổ chức dạy học theo truyền thụ kiến thức qua lý thuyết tỉ lệ cao (trên 80% mức độ sử dụng thường xuyên), hình thức tổ chức dạy học qua thực hành thảo luận nhóm để SV chiếm lĩnh kiến thức sử dụng phổ biến đánh giá cao (từ 70% đến 85% mức độ sử dụng từ thường xuyên đến thường xuyên) Giảng viên chưa sử dụng tốt hình thức tổ chức dạy học qua làm việc nhóm hướng dẫn tự học, tự nghiên cứu để chiếm lĩnh tri thức (từ 30% đến 40% mức độ thường xun, hiến khơng sử dụng) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Khơng Hiếm Ít thường xuyên Thường xuyêt Dạy học lý thuyết Dạy học qua thực hành nghề nghiệp Dạy học thông qua thảo luận Dạy Dạy thông qua tự qua làm học, tự việc nghiên nhóm cứu Rất thường xuyên 2.3.4 Thực trạng hoạt động học tập sinh viên Đối với SV sư phạm, việc chủ động tiếp cận, tìm hiểu chương trình mới, chủ trương ngành đổi GDPT hạn chế nhận thức chưa cao Chưa dành nhiều thời gian tự học, tự trang bị kỹ phương pháp sư phạm cho thân; chưa hình thành nhóm nghiên cứu, trao đổi kỹ năng, nghiệp vụ phương pháp sư phạm cho ngành học 2.3.5 Thực trạng sử dụng phương pháp, phương tiện hình thức đào tạo Đánh giá việc sử dụng tiếp cận công nghệ làm phương tiện dạy học, hầu hết giảng viên điều tra 04 sở đào tạo, biết sử dụng công nghệ thiết bị dạy học đại (máy chiếu, bảng tương tác, chạy phần mềm ) để tổ chức hoạt động dạy học, kể sử dụng video clip, hình ảnh để minh họa cho giảng Tuy nhiên, qua thực ti n đánh giá trường chưa có đầu tư tốt phương tiện dạy học đặc thù cho ngành ĐTGV 2.3.6 Thực trạng hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập Theo kết biểu đồ cho thấy, hầu hết giảng viên thực nghiên túc hoạt động kiểm tra, đánh giá (có 34,5% ý kiến đánh giá hồn tồn đồng ý 50,9% ý kiến đánh giá đồng ý nhận định này) Kế đến việc thực hoạt động kiểm tra, đánh giá tiến độ, kế hoạch, nội dung, mục tiêu đánh giá công khai buổi đầu mơn học (có 25,9% ý kiến đánh giá hoàn toàn đồng ý 43,2% ý kiến đánh giá đồng ý nhận định này) 15 50 45 40 35 30 25 20 15 10 Kiểm tra kiến thức Kiểm tra kỹ Kiểm tra thái độ Kiểm tra kiến thức, kỹ năng, thái độ Kết khảo sát cho thấy, mục đích kiểm tra đánh giá môn học giảng viên sư phạm chưa xem trọng đến nhiều mục đích (tổ hợp gồm kiến thức, kỹ thái độ), 9,8% Đa số giảng viên nặng mục đích kiểm tra đánh giá để đo lường kiến thức SV đạt nào, chiếm đến 44,6% 2.3.7 Thực trạng môi trường dạy - học đảm bảo chất lượng Các trường đầu tư tốt cho hoạt động thực hành thí nghiệm cho mơn hóa, lý sinh học: sử dụng ngân sách nhà trường để xây dựng nhà hỗ trợ dạy học thí nghiệm, đầu tư mua s m thiết bị phục vụ thí nghiệm NCKH; bố trí phòng sinh hoạt chun mơn; nâng cấp xây dựng giảng đường phục vụ đào tạo Hiện nay, hầu hết trường đ tiến hành đánh giá nhà trường (Trường ĐH Đồng Tháp đ đánh giá cấp giấy chứng nhận đạt 82% tổng tiêu chí đánh giá; Trường ĐH Trà Vinh đ thực xong đánh giá thức chờ hội đồng đánh giá, Trường ĐH Cần Thơ, An Giang Bạc Liêu hồn thiện hồ sơ chờ đánh giá thức) 2.4 Thực trạng quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông vùng Đồng sông Cửu Long 2.4.1 Thực trạng quản lý mục tiêu, nhiệm vụ đào tạo Kết bảng cho thấy, mục tiêu đào tạo trường xác rõ ràng, khả thi, phù hợp mục tiêu sứ mệnh Trường; cụ thể hóa thị định hướng năm học Tuy nhiên, qua kết điều tra, khảo sát ngẫu nhiên 120 SV năm thứ thứ trường (ĐH Đồng Tháp, Cần Thơ An Giang) cho thấy khoảng cách chuẩn đầu với mục tiêu đào tạo ngành xa chưa tiệm cận với Stt Nội dung Mục tiêu đào tạo trường xác định rõ ràng, công khai phù hợp với 1.7 sứ mạng % 16 Mức độ đánh giá 18 47 31 15 39 25 0% 2% 8% 22 18 3% 4 Mục tiêu đào tạo ngành xác 3.3 định rõ ràng cơng khai % 10 Tính phù hợp mục tiêu đào tạo 8.3 với nội dung, CTĐT % 12 Tính phù hợp mục tiêu đào tạo 10 với chuẩn đầu ngành 0% 40 33 3% 26 21 7% 31 25 8% 48 40 0% 59 49 2% 43 35 8% 17 14 2% 19 15 8% 25 20 8% 11 9.2 % 5.0 % 7.6 % 2.4.2 Thực trạng quản lý nội dung đào tạo Quản lý phát triển CTĐT GV THPT trường chủ yếu tiếp cận từ CTĐT trường có uy tín lớn: ĐHSP Hà Nội ĐHSP TP Hồ Chí Minh mà chưa có chủ động việc xây dựng từ trường thiếu hụt đội ngũ chuyên gia giảng viên có kinh nghiệm việc xây dựng phát triển CTĐT 2.4.3 Thực trạng quản lý hoạt động giảng dạy giảng viên Về đánh giá kết thực hoạt động giảng dạy giảng viên mơn phòng Đào tạo, phòng đảm bảo chất lượng phối hợp đánh giá, kết biểu đồ sau: 70 60 50 40 Rất tốt Tốt 30 Khá 20 Trung bình Kém 10 Cung cấp đề cương, sinh hoạt kế hoạch học tập Đổi nội dung, phương pháp dạy học Vận dụng Đảm bảo kế nhiều hình hoạch giảng thức tổ chức dạy dạy học Nghiêm túc kiểm tra, đánh giá Vai trò tư vấn, cố vấn cho SV Qua số liệu cho thấy, việc giảng viên sở đàm tạo thực nghiêm túc kế hoạch giảng dạy (trên 80% đánh giá từ tốt đến tốt) trường đào tạo theo tín nên việc quản lý kế hoạch đào tạo thực nghiêm ngặc Kế đến công tác kiểm tra, đánh giá giảng viên thực nghiêm túc, đảm báo quy trình (trên 75% đánh giá từ tốt đến tốt) Tuy nhiên, việc đổi phương pháp dạy học, vận dụng nhiều hình thức tổ chức dạy học, vai trò cố vấn cho SV chưa giảng viên xem trọng triển khai tốt (từ 20% đến 30% đánh giá mức trung bình kém) 2.4.4 Thực trạng quản lý hoạt động học tập sinh viên Ý thức tự học SV chưa phát huy, tính tự ý thức SV công tác quản lý việc tự học chưa nghiên cứu đầu tư bản, 17 dàn tr i tính trọng tâm, trọng điểm chủ thể tham gia tính phong trào 2.4.5 Thực trạng quản lý phương pháp, phương tiện hình thức đào tạo Qua thực trạng đánh giá việc thực hình thức đào tạo bên trên, cho thấy sở ĐTGV THPT vùng ĐBSCL chưa mạnh dạn thay đổi hình thức đào tạo cho phù hợp với sứ mạng, mục tiêu đào tạo trường, lẻ hầu hết trường ĐH vùng trường đào tạo đa ngành 2.4.6 Thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá kết học tập Hoạt động kiểm tra, đánh giá đào tạo trường cụ thể hóa thành quy định làm sở cho hoạt động quản lý nhà trường tối ưu hơn, sở phân cấp chế rõ ràng hoạt động kiểm tra, đánh giá cho chủ thể: giảng viên, môn, khoa đào tạo phòng Đảm bảo chất lượng (khảo thí đảm bảo chất lượng) 2.4.7 Thực trạng quản lý môi trường dạy - học đảm bảo chất lượng Đánh giá chung đa số trường hạn chế môi trường đào tạo trực tuyến thiếu nguồn lực đầu tư, CSVC chưa đại theo kịp tiến tình dạy học mới, lực đội ngũ đủ mạnh chưa đồng đều, có chênh lệch giảng viên lâu năm giảng viên trẻ Một số trường chưa khảo sát đầy đủ ý kiến cán bộ, giảng viên tính hợp lý việc lập kế hoạch, phân bổ sử dụng tài hoạt động dạy học hoạt động chuyên môn theo đặc thù trường đa ngành 2.5 Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trường đại học vùng Đồng sông Cửu Long 2.5.1 Tác động Chính sách giáo dục 2.5.2 Tác động chế thị trường, tồn cầu hố hội nhập quốc tế 2.5.3 Sự phát triển công nghệ thông tin truyền thông 2.6 Đánh giá chung 2.6.1 Những điểm mạnh a) Một là, Các trường ĐH vùng có tỉ lệ GV trẻ cao, đào tạo quy, đại, vươn lên tầm trình độ cao khát khao khẳng định b) Hai là, Hoạt động quản lý đào tạo đổi sáng tạo hơn, ứng dụng CNTT quản lý quản lý hoạt động dạy học, giúp cho giảng viên SV thuận lợi việc giảng dạy học tập c) Ba là, Cơ sở vật chất tài liệu dạy học sở ĐTGV trang bị đầy đủ, phong phú, đảm bảo tốt q trình dạy học Hầu hết trường có hệ thống thư viện khang trang, rộng r i đầy đủ học liệu để người học giảng viên tổ chức tốt trình dạy học d) Bốn là, Hoạt động NCKH giảng viên SV sở ĐTGV quan tâm đầu tư mức Các cơng trình nghiên cứu ứng dụng việc đổi phương pháp dạy học, hỗ trợ dạy học ngày tăng số lượng chất lượng Hiện nay, hầu hết sở ĐTGV có xuất Tạp chí khoa 18 học để đẩy mạnh nâng cao chất lượng NCKH Nhà trường chất lượng đào tạo e) Năm là, tỉ lệ giảng viên có trình độ đủ chuẩn chuẩn (ThS, TS, PGS, GS) chiếm 95% tổng số giảng viên hữu trường, từ tỉ lệ số SV quy giảng viên quy đổi khơng vượt 25 SV (khối ngành I) theo quy định Bộ GD&ĐT 2.6.2 Những điểm yếu a) Mơ hình đào tạo hình thức tổ chức thực hành, thực tập nghề nghiệp lạc hậu chậm đổi b) Sự g n kết sở đào tạo giáo viên vùng hạn chế c) Chất lượng đội ngũ giảng viên chưa tương xứng với nhiệm vụ mà họ đảm nhận d) Nội dung, chương trình đào tạo chưa theo kịp trình đổi giáo dục phổ thông 2.6.3 Những hội Thứ nhất, hoạt động hợp tác quốc tế tạo nhiều hội cho trường việc đào tạo, bồi dưỡng trao đổi đội ngũ giảng viên; chia sẻ kinh nghiệm phát triển CTĐT ký kết dự án phi phủ nhằm đầu tư cho nhà trường phát triển Thứ hai, hoạt động kiểm định đánh giá nhà trường đ sở GDĐH triển khai tích cực Đây cơng cụ để kiểm sốt đảm bảo chất lượng đào tạo nhà trường với đơn vị sử dụng lao động, đồng thời mở nhiều hội việc hợp tác liên kết đào tạo với trường ĐH quốc tế Thứ ba, khoảng cách kinh tế, văn hóa, x hội ĐBSCL khu vực khác ngày thu hẹp; bùng nổ thông tin, giao lưu, hợp tác ngày mở rộng đ tạo hội cho đội ngũ giảng viên, SV có hội học tập, hợp tác để nâng cao trình độ, đáp ứng yêu cầu thực ti n đòi hỏi Thứ tư, với chế quản lý mở trường ĐH, đ tạo nên thơng thống nối kết chặt ch nhà trường với quan chủ quản, quyền địa phương sở GDPT Thêm vào đó, với chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm sở GDĐH nay, thực hội góp phần nâng cao đảm bảo chất lượng đào tạo với x hội 2.6.4 Những thách thức - Yêu cầu mục tiêu đổi bản, toàn diện GD&ĐT, đổi GDĐH yêu cầu đổi chương trình sách giáo khoa phổ thông đặt thách thức cho sở ĐTGV việc xây dựng thiết kế lại CTĐT, đổi nội dung phương pháp dạy học - Yêu cầu mở rộng quy mô đào tạo, nâng cao chất lượng GDĐH, tự chủ ĐH, tác động cách mạng công nghiệp 4.0 với CSVC, trang thiết bị, công nghệ, nguồn lực, lực đội ngũ giảng viên nhân viên… hai “hướng đi” ngược chiều 19 2.7 Kinh nghiệm quốc tế nước quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông 2.7.1 Kinh nghiệm quốc tế 2.7.2 Kinh nghiệm nước 2.7.3 Một số kinh nghiệm 2.7.3.1 Đổi hệ thống chương trình, giáo trình theo hướng chuẩn hóa, liên thơng trình độ đào tạo sở đào tạo giáo viên 2.7.3.2 Đổi chương trình đào tạo theo định hướng phát triển lực thực hành cho sinh viên sư phạm 2.7.3.3 Phát triển mơ hình đào tạo giáo viên theo hướng mở 2.7.3.4 Xây dựng mơ hình kiểm định hoàn thiện Kết luận chương Kết nghiên cứu thực trạng quản lý ĐTGV THPT trường đại học vùng ĐBSCL đ đề cập làm sáng tỏ nội dung sau: 1) Lựa chọn mẫu nghiên cứu sở giáo dục đối tượng tham gia với 06 nhóm bản: (i) CBQL 06 sở có ĐTGV THPT; (ii) giảng viên sư phạm; (iii) Sinh viên sư phạm; (iv) CBQL Sở GD&ĐT; (v) CBQL trường phổ thông; (vi) Giáo viên THPT số chuyên gia giáo dục vùng ĐBSCL 2) Trên sở phân tích thực trạng đào tạo GV THPT thực trạng quản lý đào tạo GV THPT vùng ĐBSCL, đ đưa đánh giá chung kết đạt được, hạn chế nguyên nhân thực trạng hai nội dung nghiên cứu 3) Cùng với kết nghiên cứu lý luận chương 1, kết nghiên cứu đánh giá thực trạng chương sở để đề xuất giải pháp quản lý ĐTGV THPT trường đại học vùng ĐBSCL đáp ứng yêu cầu đổi GDPT Chương GIẢI PHÁP QUẢN LÝ ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VÙNG ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỐI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 3.1 Định hướng phát triển giáo dục vùng Đồng sông Cửu Long 3.1.1 Định hướng phát triển kinh tế - xã hội 3.1.2 Định hướng phát triển giáo dục THPT 3.2 Một số nguyên tắc xây dựng giải pháp 3.2.1 Nguyên tắc đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông 3.2.2 Nguyên tắc đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội giáo dục đào tạo vùng Đồng sơng Cửu Long 3.2.3 Ngun tắc tính thực tiễn, khả thi 20 3.3 Các giải pháp quản lý đào tạo giáo viên trung học phổ thông trường đại học vùng Đồng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Việt Nam 3.3.1 Giải pháp Quy hoạch mạng lưới sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông vùng Đồng sông Cửu Long 3.3.2 Giải pháp Xây dựng quy trình nội dung tổ chức hoạt động bồi dưỡng cho giảng viên sư phạm 3.3.3 Giải pháp Xây dựng triển khai dạy học “Nội dung giáo dục địa phương” chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông 3.3.4 Giải pháp Quản lý phát triển chương trình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng 3.3.5 Giải pháp Đổi nội dung, hình thức tổ chức rèn luyện kỹ năng, nghiệp vụ sư phạm thực tập nghề nghiệp đào tạo giáo viên trung học phổ thông 3.3.6 Giải pháp Phát triển nguồn lực sở đào tạo giáo viên trung học phổ thơng 3.4 Khảo sát tính cấp thiết tính khả thi hệ thống giải pháp 3.4.1 Mục đích 3.4.2 Nội dung xin ý kiến chuyên gia 3.4.3 Đối tượng xin ý kiến chuyên gia 3.4.4 Phương pháp tiến hành 3.4.5 Kết khảo sát 3.4.5.1 Khảo sát tính cấp thiết hệ thống giải pháp Tính cấp thiết Stt Giải pháp Giải pháp 2 Giải pháp Giải pháp Giải pháp Giải pháp Giải pháp Số người/% Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Số lượng % Rất cấp thiết 47 36,1 36 27,7 28 21,5 15 11,5 18 13,8 21 16,2 21 Cấp Ít cấp thiết thiết 70 53,8 74 56,9 71 54,7 95 73,1 85 65,4 72 55,4 11 8,5 12 9,2 22 16,9 14 10,8 16 12,3 22 16,9 Không cấp thiết Trung bình 1,6 6,2 6,9 4,6 11 8,5 15 11,5 3,25 III 3,06 III 2,91 III 2,91 III 2,85 III 2,76 III 3.4.5.2 Khảo sát tính khả thi hệ thống giải pháp Tính khả thi Số Khả Ít khả Khơng Trung Stt Giải pháp Rất người/% thi thi khả thi bình khả thi Số lượng 21 76 24 2,84 Giải pháp % 16,1 58,5 18,5 6,9 III Số lượng 16 87 15 12 2,82 Giải pháp % 12,3 66,9 11,6 9,2 III Số lượng 91 19 11 2,75 Giải pháp % 6,9 70,0 14,6 8,5 III Số lượng 14 69 35 12 2,65 Giải pháp % 10,8 53,1 26,9 9,2 III Số lượng 81 24 18 2,59 Giải pháp % 5,4 62,3 18,5 13,8 III Số lượng 12 59 39 20 2,48 Giải pháp % 9,2 45,4 30,0 15,4 II 3.5 Thực nghiệm giải pháp Trong nhiều nội dung giải pháp nêu trên, giải pháp “Xây dựng quy trình nội dung tổ chức hoạt động bồi dưỡng cho giảng viên sư phạm” s phù hợp với bối cảnh chung trường giai đoạn 3.5.1 Mục đích thực nghiệm Mục đích việc thực nghiệm nhằm khẳng định tính cần thiết, khả thi hiệu giải pháp Xây dựng quy trình nội dung tổ chức hoạt động bồi dưỡng cho giảng viên sư phạm 3.5.2 Nội dung thực nghiệm + Khảo sát, thăm dò ý kiến CBQL, giảng viên lực cần thiết bồi dưỡng; + Khảo sát, đánh giá lực đội ngũ giảng viên sư phạm; + Đề xuất nhóm lực cần bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên sư phạm 3.5.3 Giới hạn thực nghiệm Vì thời gian tổ chức hạn chế, nên tác giả triển khai nội dung bồi dưỡng 03 nhóm lực: Năng lực phát triển CTĐT; Năng lực kiểm định, đánh giá CTĐT lực sử dụng phần mềm NCKH để làm sở đánh giá thực nghiệm 3.5.4 Phương pháp thực nghiệm - Bước 1: Khảo sát, đánh giá nhu cầu, nội dung thực bồi dưỡng nâng cao lực cho đội ngũ giảng viên - Bước 2: Đánh giá lực giảng viên chưa bồi dưỡng - Bước 3: Tổ chức bồi dưỡng 22 - Bước 4: Đối sánh phân tích kết 3.5.5 Thời gian thực nghiệm - Khảo sát, đánh giá nhu cầu, xây dựng kế hoạch nội dung bồi dưỡng: Tháng 01/2018; - Tổ chức bồi dưỡng: Từ 25/2 đến 30/3/2018 - Tổng kết, phân tích kết đối sánh: Tháng 4/2018 3.5.6 Phương pháp đánh giá thực nghiệm Để đánh giả hiệu giải pháp xây dựng nội dung tổ chức bồi dưỡng cho giảng viên sư phạm đưa thực nghiệm, luận án sử dụng phương pháp: đánh giá phiếu đánh giá thực nghiệm, quan sát hoạt động, phương pháp chuyên gia phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động 3.5.7 Tiêu chí thang đánh giá thực nghiệm 3.5.7.1 Tiêu chí đánh giá Tiêu chí (Nhóm bồi dưỡng 1): Các lực cần thiết giảng viên sư phạm xây dựng phát triển chương trình dạy học Tiêu chí (Nhóm bồi dưỡng 2): Các lực cần thiết triển khai tự đánh giá đánh giá ngồi CTĐT Tiêu chí (Nhóm bồi dưỡng 3): Các lực cần thiết sử dụng phần mềm R NCKH 3.5.7.2 Thang đánh giá thực nghiệm Đánh giá mức: Mức 1: Tốt điểm; Mức 2: Khá điểm Mức 3: Trung bình điểm Mức 4: Yếu điểm 3.5.8 Kết thực nghiệm Trước Sau thực thực nghiệm nghiệm Nội dung Trung Trung bình bình Tiêu chí 1: Các lực cần thiết giảng viên sư phạm xây dựng phát triển chương trình dạy học - Năng lực 1: Có lực xây dựng đề cương môn học 2,43 3,10 - Năng lực 2: Có lực xây dựng mục tiêu đào tạo 2,12 3,15 - Năng lực 3: Có lực xác định chuẩn đầu ra; 2,10 2,98 - Năng lực 4: Có lực xây dựng bảng hỏi để lấy ý kiến bên liên quan việc xây dựng phát 2,65 3,42 triển CTĐT; - Năng lực 5: Có lực dạy học theo hướng phát 2,50 2,89 triển lực người học Tiêu chí 2: Các lực cần thiết triển khai tự đánh giá đánh giá CTĐT 23 - Năng lực 1: Có lực thiết kế, xây dựng CTĐT 2,45 2,87 - Năng lực 2: N m vững tiêu chuẩn đánh giá CTĐT 2,67 3,34 hành; - Năng lực 3: Có lực viết báo cáo tự đánh giá 2,43 3,08 đề xuất minh chứng; - Năng lực 4: Có lực đọc, phân tích đánh giá báo cáo minh họa, ví dụ trường khác, khoa 2,11 2,96 khác nhằm tham khảo Tiêu chí 3: Các lực cần thiết sử dụng phần mềm R NCKH - Năng lực 1: Hiểu biết tổng quan phầm mềm R; - Năng lực 2: Biết vận dụng, phân tích đọc số liệu cần thiết sử dụng phần mềm vào dẫn chứng cụ thể thuộc chuyên ngành; - Năng lực 3: Thực hành tập bản: tính tham số đặc trưng; v biểu đồ 1,98 2,87 1,87 2,96 2,21 3,01 Luận án tiến hành phân tích số liệu trung bình, phương sai độ lệch chuẩn tiêu chí đánh giá, kết thu bảng 3.4: Bảng 3.4 Kết mức độ ảnh hưởng mẫu thực nghiệm theo nhóm tiêu chí đánh giá Kết trước Kết sau Mức độ thực nghiệm thực nghiệm ảnh Nội dung Trung bình Độ lệch Trung bình Độ lệch hưởng chuẩn chuẩn Nhóm 2,34 0,27 3,06 0,16 2,67 Nhóm 2,40 0,28 3,13 0,19 2,61 Nhóm 2,04 0,24 2,98 0,035 3,97 Theo kết điều ra, phân tích cho thấy mức độ đánh giá lực trung bình nhóm triển khai bồi dưỡng có chênh lệch theo chiều hướng gia tăng, lực giảng viên sau bồi dưỡng có thay đổi tích cực So sánh mức độ giá trị ảnh hưởng cho thấy, kết bồi dưỡng nâng cao lực cho giảng viên sư phạm lớn (>2) Điều khẳng định rằng, giải pháp xây dựng nội dung tổ chức hoạt động bồi dưỡng cho giảng viên sư phạm cần thiết khả thi trường giai đoạn Bồi dưỡng lực cần thiết đáp ứng yêu cầu mong đợi giảng viên xu phát triển GDĐH cần phải xem trọng trình tổ 24 chức Việc đầu tư nguồn lực, xác định nội dung bồi dưỡng, chuyên gia bồi dưỡng phương thức tổ chức bồi dưỡng cần phải xem xét kỹ lưỡng quan trọng Kết kiểm định T - Test cho thấy, có khác biệt điểm trung bình nhóm trước sau thực nghiệm Kết kiểm định T - Test thể bảng 3.5 Bảng 3.5 Kết kiểm định T mẫu trước sau thực nghiệm t-Test: Paired Two Sample for Trước thực Sau thực Means nghiệm nghiệm Mean 2.26 3.056667 Variance 0.0372 0.005633 Observations 3 Pearson Correlation 0.946382 Hypothesized Mean Difference df t Stat -11.1073 P(T