Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương Nitơ, photpho (Hóa học 11 cơ bản)

Điều 24.2 - Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc diểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng

Trang 1

ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN

LÊ THỊ THU HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG

NITƠ - PHOTPHO (HÓA HỌC 11 CƠ BẢN)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Việt Trì, 2017

Trang 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

KHOA KHOA HỌC TỰ NHIÊN

LÊ THỊ THU HIỀN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG

NITƠ – PHOTPHO (HÓA HỌC 11 CƠ BẢN)

Trang 3

PHẦN I MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Ngày nay giáo dục được coi là quốc sách hàng đầu là động lực phát triển kinh tế xã hội Với nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là đào tạo

ra những con người phát triển về mọi mặt Với nhiệm vụ đó, việc rèn luyện

và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh và những người làm công tác giáo dục là hết sức quan trọng Điều 24.2 - Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc diểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.[5,tr77]

Chương Nitơ- Photpho là chương quan trọng trong hóa học và có khá nhiều ứng dụng thực tế trong đời sống con người hiện nay Nội dung chương giúp giáo dục học sinh có ý thức bảo vệ môi trường xử lí rác thải, giữ gìn vệ sinh bầu không khí và nguồn nước…

Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT là một lĩnh vực nghiên cứu còn mới, chưa có công bố nào về phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học hóa học chương Nitơ – Photpho hóa học 11 cơ bản Vì vậy đề tài là mới, có ý nghĩa thực tiễn, khoa học và cần thiết

Nhận thức được vấn đề nêu trên tôi chọn tên khóa luận: Phát triển

năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương: Nitơ – Photpho (Hóa học 11-cơ bản)

2 Tình hình nghiên cứu

Ở trong và ngoài nước đã có nhiều tác giả nghiên cứu về phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh ở các bộ môn như toán học, hóa học……

- Ngoài nước: nhiều tác giả lớn như J.P.Guilford (1950, 1956, 1967a, 1967b, 1970), Barron (1955, 1952, 1981, 1995), Getzels J.W (1962, 1975), Jackson (Getzels J.W & Jackson P.W, 1962) , Wallace D.B & Gruber H.E

Trang 4

(1989), Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ), Tiệp Khắc, Ba Lan, Đức, cũng

có nhiều nghiên cứu về vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cả về mặt lý luận và thực nghiệm

-Trong nước: Trong nước, cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phát

triển tư duy sáng tạo của các tác giả lớn như: “Phát triển năng lực tư duy

sáng tạo cho học sinh chuyên Toán trung học phổ thông, thông qua việc giảng dạy chuyên đề: Phép biến hình trong mặt phẳng” Nguyễn Hoàng

Cương(2010) “ Vận dụng phép suy luận tương tự trong dạy học bài tập hình

học không gian lớp 11theo hướng phát triển tư duy sáng tạo của học sinh”

Khoa Thị Loan – Trường đại học giáo dục năm 2008 “ Phát triển năng lực tư

duy sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học tính tích phân ở lớp 12THPT” Dương Quang Thọ- Trường đại học giáo dục năm 2012 Nguyễn Huy Tú

(1996, 2006, ), Đức Uy (1999), Phạm Văn Hoàn (1969), luận văn : “Phát

triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi kim-hóa học 10 nâng cao.” Trần Văn Lực(2014)

Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả việc phát triển năng lực

tư duy sáng tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ Kết quả thực nghiệm của nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng

Tuy nhiên, cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương Nitơ – Photpho (Hóa học 11 cơ bản)

Với đề tài của mình, tôi kế thừa cơ sở lí luận của những công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu phát triển năng lực tư duy sáng tạo

3 Mục tiêu nghiên cứu

- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong tiến trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Thiết kế 3 giáo án trong chương Nitơ – Photpho hóa học 11 cơ bản theo tiến trình dạy học phát triển năng lực tư duy sáng tạo đã đề xuất và thực

Trang 5

nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của tiến trình dạy học

đó

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu

Khả năng vận dụng năng lực tư duy sáng tạo vào dạy học môn hóa học ở trường THPT, góp phần phát triển năng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh THPT

- Phạm vi nghiên cứu

Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương 2: Nitơ – Photpho hóa học 11 cơ bản

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Các vấn đề liên quan đến năng lực tư duy sáng tạo và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT

+ Một số phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn hóa học ở trường THPT hiện nay

+ Phân tích cấu trúc, nội dung, mục tiêu chương 2: Nitơ – Photpho trong chương trình hóa học lớp 11 cơ bản

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong đó đặc biệt là phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học môn hóa học ở trường THPT hiện nay

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

+ Sử dụng giảng dạy một số bài học trong chương Nitơ – Photpho có vận dụng phương pháp dạy học tích hợp ở trường THPT cụ thể

- Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm

6 Dự kiến kết quả nghiên cứu

- Về lí luận

Trang 6

Góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm về năng lực tư duy sáng tạo trong dạy học hóa học

- Về thực tiễn

+ Xác định khả năng áp dụng năng lực tư duy sáng tạo vào môn hóa học thông qua chương 2 Nitơ – Photpho, hóa học 11 cơ bản

+ Đề xuất tiến trình dạy học áp dụng năng lực tư duy sáng tạo

+ Thiết kế được 3 giáo án theo tiến trình dạy học phát triển năng lực tư duy sáng tạo chương 2 Nitơ – Photpho, hóa học 11 cơ bản

7 Kết cấu của khóa luận tốt nghiệp

Ngoài phần mở đầu và kết luận, khóa luận gồm ba phần chính

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT

- Chương 2: Phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh phổ thông thông qua dạy học chương Nitơ-Photpho (SGK Hóa học 11cơ bản)

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

PHẦN 2: NỘI DUNG CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG

DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 1.1 Đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo hướng dạy học tích cực

1.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục Việc đổi mới PPDH cần dựa trên những cơ sở khoa học giáo dục và thực tiễn Khoa học giáo dục là

Trang 7

lĩnh vực rất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau Vì vậy việc đổi mới PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau Từ kết quả nghiên cứu của nhiều lĩnh vực các khoa học giáo dục như Triết học, Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận dạy học có thể rút ra những

cơ sở khoa học của việc đổi mới PPDH Những cơ sở này không hoàn toàn tách biệt mà có mối liện hệ với nhau Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục, đã được thể chế hóa trong Luật Giáo dục năm 2005 (điều 28.2)

Để thực hiện định hướng trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học lấy HS làm trung tâm), dạy học theo hướng hoạt động hóa người học, phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới PPDH

1.1.2 Một số quan điểm dạy học làm cơ sở phương pháp luận cho việc đổi mới

Hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới sách giáo khoa phổ thông và trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học, trong đó xu hướng dạy học chú ý nhất là “dạy học theo hướng tập trung vào người học” Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động của HS Những tư tưởng, quan điểm, những tiếp cận mới thể hiện nguyên tắc trên đã được nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các môn học và được coi là phương pháp dạy học tích cực Những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp DHHH

Theo các tài liệu: [1], [6], [8], [19] chúng tôi nhận thấy:

1.1.2.1 Dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Theo R.R.Singh (1991), tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập

Trang 8

S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó mà duy trì mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò Quyền lực của giáo viên không còn dựa trên sự thụ động của học sinh mà dựa trên năng lực của giáo viên góp phần vào sự tột đỉnh của các em……Một số giáo viên sáng tạo là một giáo viên biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học Giáo viên phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt kiến thức

Như vậy, bản chất của “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt người học vào trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phấn đấu cá thể hóa quá trình dạy học để cho các tiềm năng của mỗi cá nhân được phát huy tối đa

1.1.2.2 Dạy học theo hướng hoạt động hoá người học

Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học

là tổ chức cho người học được tập trung hoạt động và bằng hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập và sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH nói riêng Để HS học tập tích cực, tự giác cần làm cho HS biến nhu cầu nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình Để có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện sáng tạo thông qua học tập Do đó ngay trong bài học đầu tiên môn học phải đặt HS vào vị trí người nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách “ học tập sáng tạo ” là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học

1.1.3 Phương pháp dạy học tích cực

1.1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực “là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp dạy học (PPDH) theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học” [13, tr.54]

Trang 9

“Tích cực” trong PPDH tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và định hướng bởi GV, người học không thụ động mà tự lực, tích cực tham gia vào quá trình tái tạo cho mình kiến thức mà nhân loại

đã có, tham gia giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển NLST

1.1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau, đủ để phân

biệt với các phương pháp thụ động [13]:

* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt động "học" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão thì không thể nhồi

Trang 10

nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp

tự học

* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

Lớp học là môi trường giao tiếp thầy -trò, trò -trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo

* Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

1.1.3.3 Một số phương pháp dạy học tích cực

Áp dụng PPDH tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống Ta cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực trong hệ thống PPDH đã quen thuộc, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PP mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta để từng bước tiến lên vững chắc Theo hướng trên, chúng ta cần tập trung tìm hiểu, vận dụng, phát triển một số PPDH sau:

- Phương pháp vấn đáp tìm tòi

Là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học Trong vấn đáp tìm tòi, GV dùng hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính qui luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích tính tích cực tìm tòi, sự ham muốn hiểu

Trang 11

biết Ở đây GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người

tự lực phát hiện kiến thức mới

- Phương pháp dạy học dự án

Là một kiểu dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung tâm, định hướng vào các khái niệm cơ bản của môn học nhưng gắn liền với thực tế Học sinh tự lực giải quyết vấn đề và những nhiệm vụ có ý nghĩa khác để hình thành kiến thức, khả năng giải quyết vấn đề và cho ra những kết quả thực tế Bản chất của phương pháp này là: Học sinh lĩnh hội kiến thức và kỹ năng thông qua quá trình giải quyết một số bài tập tình huống gắn liền với thực tiễn- dự án Kết thúc dự án sẽ cho ra sản phẩm

- Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống Vì vậy, tập dượt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo

- Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho HS thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định

Trang 12

1.2 Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông

1.2.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “ Competentia” có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:Theo từ điển tâm lý học (Vũ Dũng, 2000):“Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Weinert (2001) định nghĩa:“năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”

“Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trác nhiêm đạo đức”[8, tr.67]

Như vậy,có thể hiểu “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở

sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”[8, tr 68] Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại Hai điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng và (2) tính có thể chuyển đổi và phát triển Đó cũng chính là mục tiêu màviệc dạy và học cần đạt tới

1.2.2 Các loại năng lực

Có nhiều loại năng lực khác nhau, trong đó năng lực hành động là một loại năng lực Khái niệm phát triển năng lực trong dạy học và học tích cực đồng nghĩa với việc phát triển năng lực hành động

Cấu trúc năng lực hành động [8]:

Trang 13

Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần sau:

Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung, chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lí vận động

Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn Trung tâm của phương thức nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận -giải quyết vấn đề

Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau

Trang 14

1.2.3 Năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Theo Nguyễn Thị Minh Phương [17]: “Năng lực cần đạt của HS THPT

là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kết quả”

Trong đề tài này chúng tôi quan niệm năng lực cần đạt của HS THPT thuộc phạm trù của thuật ngữ “competency”, là tổ hợp nhiều kỹ năng và giá trị được cá nhân thể hiện để mang lại kết quả cụ thể Theo đó, kỹ năng có bản chất tâm lí, nhưng có hình thức vật chất là hành vi hoặc hành động Vậy, kỹ năng mà chúng ta nhìn thấy, nghe thấy, cảm nhận được chính là biểu hiện đang diễn ra của năng lực

Dự án phát triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất năng lực của HS trong chương trình giáo dục phổ thông sau năm 2015 gồm 3 nhóm năng lực chung và nhóm năng lực chuyên biệt (năng lực môn học) [3]:

- Nhóm năng lực về làm chủ và phát triển bản thân (năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tự quản lý)

- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội (năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác)

- Nhóm năng lực công cụ (năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán)

- Nhóm các năng lực chuyên biệt Đối với môn Hóa học, có các năng lực chuyên biệt (đặc thù) sau: Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực thực hành hóa học, năng lực tính toán theo môn Hóa học, năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống

1.2.4 Sự phát triển năng lực của học sinh Trung học phổ thông

Học tập là quá trình nhận thức tích cực Quá trình nhận thức và học tập được diễn ra theo từng cấp độ Cấp độ thứ nhất là: tri giác tài liệu, cấp độ thứ hai là: thông hiểu tài liệu, cấp độ thứ ba là: ghi nhớ kiến thức, cấp độ thứ tư là: luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn

Trang 15

Trong bốn cấp độ nhận thức và học tập ấy, các công trình nghiên cứu

đã chứng tỏ rằng HS thường khó vận dụng những khái niệm và những nguyên tắc đã lĩnh hội được vào việc giải quyết một nhiệm vụ cụ thể Mặc dù thực tế cho thấy khâu vận dụng là khâu quan trọng và là khâu quyết định đến hiệu quả học tập của HS Theo quan điểm triết học, khi vận dụng kiến thức vào thực tiễn thì yếu tố chủ quan tăng lên và từng HS phải tự mình quyết định xem trong tình huống nào có thể sử dụng kiến thức này, kiến thức khác Chính cái đó đã gây nên những khó khăn nhất định

Theo các tài liệu [7], [9], [10], [15] chúng tôi nhận thấy quy trình đểphát triển năng lực cho HS THPT:

Bước 1: Nhận thức rõ các biểu hiện của từng năng lực, xác định công

cụ đo mỗi năng lực Lập kế hoạch phát triển năng lực thể hiện ở giáo án kế hoạch bài dạy môn Hóa học

Bước 2: Tạo tình huống, tổchức các hoạt động, sử dụng các PPDH phù hợp để hình thành và phát triển năng lực cho HS

Bước 3: Theo dõi, hướng dẫn, điều chỉnh cho HS trong quá trình hoạt động

Bước 4: Đánh giá sự phát triển năng lực của HS qua các công cụ và thang đo:

- Bảng kiểm quan sát HS theo các tiêu chí của năng lực

- Sản phẩm hoạt động của HS

- Đề kiểm tra hóa học gồm cả trắc nghiệm khách quan và tự luận Bước 5: Rút kinh nghiệm, phát huy những kết quả tốt, đề xuất biện pháp khắc phục hạn chế của HS

1.2.5 Các phương pháp đánh giá năng lực

Một số phương pháp và công cụ đánh giá quá trình có thể được sử dụng phối hợp trong dạy và học tích cực [1], [2]:

Trang 16

1.2.5.1 Đánh giá qua quan sát

* Định nghĩa: Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn như cách giải quyết vấn đề trong một tình huống bối cảnh cụ thể

* Đặc điểm: Quan sát là sự tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mô tả, phân tích, nhận định và đánh giá về trường học, môi trường, văn hóa và sự tương tác giữa những con người với nhau Trong quá trình dạy học, đó là quan sát sự tương tác giữa HS –HS và HS –GV

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

- Bước 1 Chuẩn bị: Xác định mục đích quan sát, cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật,…)

- Bước 2 Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; ghi chép những gì, ghi như thế nào;…

- Bước 3 Đánh giá: Cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định…

1.2.5.2 Đánh giá qua hồ sơ

* Đánh giá qua hồ sơ học tập: Là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì các em nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người…nhằm làm cho

HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp…dạy học cho thích hợp

* Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng, đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập

* Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ

Trang 17

- Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu

HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ

- Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình

- Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập hoạt động học

- Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyến khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết

- HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ…để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập hoạt động học

- HS đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ sơ,

từ đó có những điều chỉnh hoạt động học

1.2.5.3 Tự đánh giá

* Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm

vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

* Đặc điểm: Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

1.2.5.4 Đánh giá đồng đẳng

* Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổihoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này

Trang 18

có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng

để hỗ trợ HS trong quá trình học

* HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

1.3 Dạy học phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Từ các tài liệu: [6],[12], [14], [16], [18] chúng tôi nhận thấy:

1.3.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

Theo GS Nguyễn Cương: “Sáng tạo có ý nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách giải quyết mới có giá trị”[6, tr 320] Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích, phù hợp với hoàn cảnh Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ NLST là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không bị gò bó, phụ thuộc vào cái đã biết, đã có

Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn luôn phù hợp với thực tế Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, chưa được nghe giảng hay đọc tài liệu, hoặc tham quan về việc đó, nhưng vẫn đạt kết quả cao

1.3.2 Cấu trúc của năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo là một dạng của năng lực hoạt động, năng lực hoạt động là tổ hợp của 4 năng lực thành phần chủ yếu gồm năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và có khi cả năng lực cơ bắp cùng các động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan v.v của người học) chiếm lĩnh tri thức,

kĩ năng Các năng lực thành phần đó lại gồm nhiều năng lực khác

Trang 19

Người học muốn hoàn thiện quá trình nhận thức, học tập của mình thì phải biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có của mình vào các vấn đề học tập, thực tiễn Khi vận dụng kiến thức, kĩ năng sẽ đồng thời phải huy động tổng hợp nhiều năng lực của người học Có thể chỉ ra sau đây một số năng lực thành phần chủ yếu mà năng lực sáng tạo không thể thiếu

Năng lực độc lập (trong suy nghĩ và làm việc): Quá trình tích lũy kiến

thức là quá trình con người tự trang bị cho mình đầy đủ thêm hành trang trong cuộc sống nhằm ứng xử tốt với những điều kiện, hoàn cảnh công việc khác nhau Trong công việc, chúng ta phải độc lập vận dụng sự hiểu biếtđể giải quyết vấn đề Nếu chúng ta có khả năng làm việc độc lập cao thì chúng ta có thể hoàn thành công việc nhanh và sáng tạo Năng lực độc lập đòi hỏi phải có

tư duy độc lập, nghĩa là tự mình suy nghĩ, suy nghĩ đúng và sâu những vấn đề đặt ra, giữ vững quan điểm lập trường của mình Không có trường học nào, sách vở nào, người thầy nào có thể dạy cho con người nắm được toàn bộ mọi tình huống trong cuộc sống, mà chỉ có thể dạy cho con người một cơ sở văn hoá chung đủ rộng để kết hợp với khả năng vận dụng kiến thức độc lập, sáng tạo mà thôi

Năng lực định hướng kiến thức: Kiến thức được định hướng là kiến

thức đã được trải qua quá trình tư duy qua các thao tác phân tích, so sánh, chọn lọc, được chuyển hoá từ dạng thô sơ tư liệu, từ những kiến thức mang tính lẻ tẻ, rời rạc, tản mạn thành dạng kiến thức định tính Kiến thức chưa được định hướng mới chỉ được tích lũy về lượng, chỉ sau khi được định hướng mới biến đổi thành chất của sự tích lũy nguồn kiến thức Khi vận dụng kiến thức chúng ta cần đến những kiến thức đã được định hướng và phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức đó nhằm mục tiêu gì của việc làm Làm được điều đó mới tránh được tình trạng “bê” kiến thức, tư liệu nguyên xi, áp dụng máy móc, gò ép, không ăn nhập với vấn đề cần giải quyết Vì thế năng lực định hướng kiến thức cũng là một năng lực quan trọng trong khâu vận dụng kiến thức

Trang 20

Năng lực tư duy logic (suy luận và khái quát hoá) hóa học: Một yêu

cầu quan trọng đối với HS có khả năng hóa học là phải có khả năng suy luận tốt và khái quát hoá cao Trong phát triển năng lực độc lập, sáng tạo, GV cần chú trọng đến rèn luyện năng lực suy luận và khái quát hoá cho HS Công việc này phải diễn ra thường xuyên, bằng nhiều biện pháp khác nhau Trong

đó, sử dụng BTHH là một biện pháp rất quan trọng Từ sự khái quát hóa bài toán, GV có thể cho HS vận dụng vào một số trường hợp cụ thể với các yêu cầu khác nhau

Năng lực hệ thống hoá kiến thức hóa học: Bản chất của thế giới là có

tính hệ thống Và tính hệ thống cũng là thuộc tính của tư duy phát triển Kiến thức của nhân loại là vô cùng phong phú, tuy nhiên với những người có tư duy phát triển sẽ nhận ra tính hệ thống trong khối lượng kiến thức đồ sộ ấy Cần lưu ý rằng mỗi khi tiếp nhận thêm tri thức cần phải biết lưu trữ, bảo tồn

và quản lý kiến thức một cách có phương pháp, phương pháp ấy là phương pháp hệ thống hoá kiến thức Nguồn kiến thức khi được hệ thống hoá thì việc tích lũy vừa được nhiều lại vừa đơn giản dễ hiểu dễ nhớ Ghi nhận kiến thức

có hệ thống còn giúp cho việc vận dụng kiến thức được nhanh, chính xác, đầy

đủ Không có năng lực hệ thống hoá kiến thức, chúng ta khó có thể vận dụng kiến thức và vận dụng kiến thức một cách thành công vào thực tiễn Bởi chính khi hệ thống hoá kiến thức thì chủ thể đã biết phân loại kiến thức thành những phạm trù, những loại và để phân loại được kiến thức thì đồng thời chủ thể cũng hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức đó Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi tình huống cụ thể

Năng lực thực hành hóa học: Hóa học là môn khoa học gắn liền với

thực nghiệm, vì vậy GV cần tăng cường các bài tập đòi hỏi HS phải biết giải thích, so sánh, chứng minh và viết các PTHH để rút ra các kết luận cần thiết

mà đề bài yêu cầu Đồng thời cần chú ý sử dụng các câu hỏi và bài tập gắn liền với kĩ năng làm thí nghiệm, khả năng quan sát và mô tả các hiện tượng hóa học

Trang 21

Năng lực giải quyết vấn đề: Giải quyết vấn đề nhanh hay chậmchính là

phụ thuộc vào năng lực phát hiện của mỗi người Năng lực phát hiện đòi hỏi phải phát hiện ra vấn đề nhanh và chính xác, biết nhận ra trong các dữ kiện đó

có những thuộc tính và những quan hệ nào là bản chất của vấn đề Năng lực này trở thành kim chỉ nam, là định hướng cho việc vận dụng kiến thức để giải quyết một tình huống cụ thể

Các năng lực thành phần trên góp phần tạo nên NLST

1.3.3 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

Dựa theo các tài liệu:[3], [4], [6], [18] và từ thực tiễn dạy học hóa học chúng tôi nhận thấy các biểu hiện của NLST :

- Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề

- Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành mô hình mới, ý tưởng mới

- Biết tự phân tích và đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn phương án hoàn thiện

- Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và hoàn chỉnh

- Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với một vấn đề quen thuộc

- Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định

để đạt kết quả

- Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau

- Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để đề xuất phương án giải quyết vấn đề trong thực tiễn

- Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách làm riêng của mìh không theo những cách làm đã có

- Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ

Trang 22

1.3.4 Cách kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo

Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người giáo viên Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập tái hiện Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện của NLST Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá NLST một cách dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:

- Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp, thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan

- Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lý thuyết vào thực tiễn

- Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí nghiệm hóa học, sử dụng phương tiện trực quan)

- Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết)

- Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ

- Đánh giá các biểu hiện năng lực đặc biệt NLST của HS thông qua quá trình quan sát (sử dụng bảng kiểm), quá trình tự đánh giá

1.3.5 Biện pháp rèn luyện và phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh

Để có thể rèn luyện NLST cho HS, GV phải nhận thức được vai trò của mình “GV không thông báo đồng loạt” cho HS mà phải “ tích cực phân hoá ”

HS, cho HS tự khám phá, phát huy năng lực của HS dưới sự hướng dẫn của

GV, phù hợp với năng lực của HS GV phải tạo mọi điều kiện đê HS có thể sáng tạo trong học tập NLST không phải bẩm sinh ở tất cả mọi người mà nó cũng cần có cả quá trình rèn luyện GVcần chỉ dẫn cho HS các biểu hiện của năg lực sáng tạo và áp dụng các biện pháp rèn luyện NLST cho HS:

* Lựa chọn một logíc nội dung thích hợp để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS phù hợp với trình độ của HS GV nên sắp xếp bố trí nội dung học thật phù hợp mang lại hiệu quả học tốt

* Tạo động cơ hứng thú cho hoạt động nhận thức sáng tạo, động viên khuyến khích kịp thời Hứng thú học tập đóng vai trò to lớn quyết định hiệu

Trang 23

quả của giờ học, của quá trình học Lí luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự phát triển toàn diện và sự hình thành nhân cách của HS Hứng thú là yếu tố quan trọng dẫn đến sự tự giác Hứng thú và tự giác là yếu tố tâm lí đảm bảo

sự hình thành, phát triển tính tích cực, độc lập, sáng tạo trong học tập Nhớ có hứng thú học tập HS sẽ chịu khó học tập, chịu tư duy, rèn tốt được NLST GV cần biết tạo ra những mâu thuẫn ấy để cho các em giải quyết, bằng cách đưa

ra những bài toán đòi hỏi sự tư duy, những tình huống có vấn đề khi nghiên cứu kiến thức mới, những bài toán đưa ra phải phù hợp với trình độ của HS mới kích thích được HS tư duy, suy nghĩ tìm cách giải quyết GV tạo không khí thật thoải mái vui vẻ trong giờ học Khi HS được vấn đề GV nên khen ngợi hoặc khuyến khích động viên nếu HS không giải quyết được để tránh làm các em nản trí

* Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo, phương pháp hoạt động nhận thức GV phải đưa ra những tình huống phổ biến trong đó HS bắt buộc phải thực hiện thao tác tư duy, các câu hỏi đòi hỏi phải tư duy sáng tạo Sau đó GV sửa chữa phần trả lời của HS, hướng dẫn cách giải quyết, rút ra những kinh nghiệm cho bản thân, khái quát hoá lên để áp dụng cho những trường hợp khác

* Cung cấp những phương tiện hoạt động nhận thức và huấn luyện sử dụng các phương tiện đó Trong giờ học, GV có thể sử dụng các phương tiện dạy học như tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, hoặc các phương tiện hiện đại như máy chiếu, đầu video, dụng cụ hoá chất các phương tiện giúp HS nhận thức được tốt hơn để hình dung và nắm bắt hiệu quả vấn đề

* Tập dượt cho HS giải quyết nhiệm vụ học tập theo phương pháp khoa học

* Dạy học cho HS mạnh dạn đề xuất cái mới không theo đường mòn, biết bảo vệ luận điểm của mình và bác bỏ các luận điểm sai, biết phát hiện vấn đề mấu chốt, phát hiện và giải quyết vấn đề

* Sử dụng BTHH như là một phương tiện để phát triển NLST cho HS Một bài tập mang yếu tố sáng tạo nếu các thao tác giải bài tập đó không bị

Trang 24

mệnh lệnh nào chi phối, tức là người giải chưa biết thuật toán để giải BTHH giúp phát triển tư duy, rèn luyện NLST GV cần ý thức được mục đích của hệ thống BTHH là không chỉ tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện hiệu quả

để tư duy sáng tạo phương hướng giải quyết bài tập đó

* Kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá kết quả học tập cho biết quá trình học tập của HS, quá trình rèn luyện sáng tạo đến mức độ nào GV sửa chữa những sai sót HS mắc phải, khái quát hoá lên để có thể giải quyết cho những trường hợp khác tương tự, GV chú ý khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tăng cường kiểm tra đòi hỏi sự sáng tạo của HS về thực hành thí nghiệm đa dạng hoá hình thức kiểm tra

1.4 Bài tập hóa học

1.4.1 Khái niệm bài tập hóa học

Theo từ điển tiếng Việt “ Bài tập là bài ra cho HS làm để vận dụng điều

đã học ” Theo các nhà lí luận dạy học: Bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kĩ năng nào đó, bằng cách giải miệng, giải viết hoặc kèm theo thí nghiệm Ở nước ta, SGK hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này

1.4.2 Phân loại bài tập hoá học

Có nhiều cách phân loại BTHH, hiện chưa thống nhất, tùy theo việc lựa chọn cơ sở phân loại Ta có thể dựa vào các cơ sở sau:

- Phân loại bài tập hoá học dựa vào nội dung

- Phân loại bài tập hoá học dựa vào hình thức

- Phân loại bài tập hoá học theo mục tiêu sử dụng

- Phân loại BTHH theo mức độ nhận thức: Hiểu -Biết -Vận dụng -Vận dụng sáng tạo

Trên thực tế, sự phân loại trên chỉ là tương đối, vì giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định

Trang 25

1.5 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo

1.5.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy sáng tạo cho HS trong dạy học sinh hiện nay Cụ thể là:

- Nhận thức của GV về dạy TDST, phát triển TDST cho HS

-Thực trạng vấn đề phát triển TDST cho HS trong DH của GV hiện nay

- Biểu hiện TDST của HS trong quá trình học tập

1.5.2 Nội dung điều tra

- Tìm hiểu thực trạng, các BP rèn luyện, phát huy NLTDST cho HS qua DH môn HH

- Tìm hiểu cách học của HS

1.5.3 Đối tượng điều tra

Tôi đã chọn đối tượng điều tra như sau:

- Về giáo viên: giáo viên dạy môn Hóa học ở Trường THPT Yển Khê

- Về học sinh: Lựa chọn HS các lớp 11 cơ bản tương đương nhau về chất lượng học tập và số lượng HS ở trường THPT đã chọn

1.5.4 Kết quả điều tra

+ Về phía giáo viên

Tôi đã gửi phiếu điều tra tới 6 GV dạy Hóa học thuộc trường đã nêu trên và

có kết quả như sau:

Bảng 1.1: Mức độ phát triển năng lực tư duy sáng tạo của HS

Một số biểu hiện

Mức độ phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

Rất tốt (%)

Tốt (%)

Khá (%)

Không tốt (%) Thích tò mò, tìm hiểu và hay thắc mắc

Sử dụng một cách độc lập, hiệu quả 0 83.30 16.70 0

Trang 26

các nguồn tài liệu Biết vận dụng và cải

tiến những điều đã học

Biết đề xuất ý tưởng mới, cách làm

mới trong các hoạt động học tập 33.33 50.00 16.67

0

Tự đề xuất cách giải quyết vấn đề hay

và độc đáo trong hoạt động học tập 16.67 66.67 16.66 0

Lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh

giá kết quả của cả nhân hoặc nhóm 16.17 83.33 0 0

Đưa ra được lập luận hợp lý cho những

Đề xuất thí nghiệm để kiểm chứng lại

Biết tranh luận, phản bác và bảo vệ

quan điểm của cá nhân hoặc nhóm 0 66.66 33.34 0

Đưa ra những câu hỏi sáng tạo về chủ

Biết dự đoán, kiểm tra và kết luận về

Nhận xét: Qua bảng số liệu trên cho thấy khi vận dụng năng lực tư duy

sáng tạo học sinh biết đề xuất ý tưởng mới, cách làm mới trong các hoạt động học tập ở mức độ 50% là tốt

HS biết lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch và đánh giá kết quả của cá nhân hoặc nhóm, có 16.67% GV cho rằng ở mức rất tốt và 83.33% ở mức tốt

Có 66.66% GV cho rằng HS biết đề xuất thí nghiệm để kiểm chứng lại giả thuyết và biết dự đoán, kiểm tra và kết luận về vấn đề đã nêu ra ở mức độ tốt + Về phía học sinh

Tôi tiến hành điều tra 4 lớp 11 với tổng số 150 HS, thu được kết quả như sau:

Bảng 1.2: Các hình thức hoạt động của học sinh trong giờ học hóa học

Các hình thức hoạt động của học sinh

trong giờ hóa học

Mức độ Thường xuyên (%)

Thỉnh thoảng (%)

Ít hoặc rất

ít (%)

Trang 27

Nghiên cứu SGK và trả lời câu hỏi 62.66 20.00 17.34 Quan sát đồ dùng dạy học: tranh ảnh,

Qua việc phân tích phiếu điều tra qua bảng trên cho thấy các em có quan tâm đến việc học môn hóa học, ghi chép bài đầy đủ Tuy nhiên trong quá trình học tập học sinh vẫn chưa chủ động tham gia vào các hoạt động học tập như làm việc theo nhóm hay tự làm thí nghiệm Việc học của học sinh bản chất vẫn là học một cách thụ động và chưa tìm ra được cho mình phương pháp học tập phù hợp Vì vậy việc giúp các em có hứng thú học tập, từ đó tìm

ra cho mình phương pháp học tập đúng đắn là rất cần thiết

Tiểu kết chương1

Trong chương trình này tôi đã trình bày một số vấn đề cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài đó là:

1 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực

2 Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh

3 Dạy học phát triển NLST của học sinh

4 Bài tập hóa học

5 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo

Trên cơ sở lý luận này, tôi tiến hành nghiên cứu phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học chương: Nitơ- PhotPho hóa học 11 cơ bản

Trang 28

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG NITƠ-

PHOTPHO (SGK HÓA HỌC 11 CƠ BẢN) 2.1 Phân tích cấu trúc của chương Nitơ-Phopho

Đặc điểm vị trí chương Nitơ-Photpho Hóa học lớp 11THPT

Phần hóa học vô cơ lớp 11 bao gồm ba chương: Chương 1 Sự điện li,chương 2 Nitơ-Photpho, chương 3 Cacbon-Silic Trong đó chương 2.Nitơ-Photpho là chương tiếp nối nghiên cứu về các nguyên tố phi kim của lớp 10,là chương chứa đựng khối lượng kiến thức nhiều và khó, đóng vai trò là trọng tâm kiến thức của kì 1 chương trình Hóa học lớp 11

HS được tìm hiểu toàn bộ chương 2 Nitơ-Photpho và các hợp chất của chúng trên cơ sở các kiến thức nền đã được tạo dựng sau khi học xong các lí thuyết đại cương chủ đạo như: Nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học , Liên kết hóa học, Phản ứng oxi hóa-khử, Cân bằng hóa học, Sự điện li Như vậy vị trí của chương Nitơ- Photpho Hóa học lớp 11cho phép HS có thể nghiên cứu một cách đầy đủ, thuận lợi các kiến thức liên quan trên cơ sở các nền tảng của kiến thức cũ đã được trang bị ở chương trước và lớp dưới Đồng thời cũng giúp HS hoàn thiện dần kiến thức về phi kim, là điều kiện cần thiết

để học sinh có thể học tốt phần hóa học hữu cơ ở các chương tiếp sau đó

2.2 Mục tiêu chương Nitơ-Photpho Hóa học 11 THPT

- HS nêu được các kiến thức hóa học đã được học để giải thích tính chất của đơn chất Nitơ, Photpho và một số hợp chất của Nitơ, Photpho

Trang 29

- HS biết được một số ứng dụng quan trọng của Nitơ, Photpho và các hợp chất của chúng, giải thích được một số các ứng dụng của các chất trên cơ

sở các TCVL,TCHH của các chất

2.2.2 Kĩ năng

- Rèn luyện kỹ năng thực hành: Thực hiện được một số thí nghiệm

nghiên cứu TCHH của Nitơ, Photpho, ammoniac và muối amoni, axit nitric

và muối nitrat, axit photphoric và muối photphat, một số loại phân bón hóa học thông thường

- Quan sát, phân tích, tổng hợp, dự đoán tính chất……để giải thích các hiện tượng thí nghiệm và một số hiện tượng tự nhiên mà HS gặp trong thực tiễn cuộc sống

- Xác định chất oxi hóa, chất khử, lập các PTHH của các phản ứng oxi hóa- khử, các PƯHH minh họa TCHH của Nitơ, Photpho và hợp chất của chúng

- Giải thích bài tập định tính và định lượng có liên quan đến nội dung kiến thức của chương

- Phát triển năng lực thực hành hóa học

- Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học

- Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

- Phát triển năng lực tính toán

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề

2.3 Thiết kế bô ̣ công cu ̣ đánh giá năng lực TDST

* Thiết kế bô ̣ công cụ đánh giá năng lực TDST

+ Mục đích:

Thiết kế bộ công cu ̣ đánh giá nhằm đánh giá được đầy đủ các biểu hiê ̣n

Trang 30

củ a năng lực tư duy sáng tạo

* Thiết kế bảng kiểm quan sát

Lựa chọn được chủ đề học tập nhưng chưa phát triển được

ý tưởng của của chủ đề

Lựa chọn được chủ đề học tập

và phát triển được ý tưởng của của chủ đề

Sử dụng các nguồn tài liệu, thiết bị học tập phục vu ̣ chủ

đề

Chưa tìm được nguồn tài liệu phục

vụ học tập

Sử dụng các nguồn tài liệu, thiết bị học tập nhưng chưa đầy đủ

Sử dụng có hiệu quả các nguồn tài liệu, thiết bị học tập

Chưa tự lập được kế hoạch dự án hoặc lập kế hoạch nhưng

sơ sài

Lập đươc kế hoạch dự án nhưng thực hiện nhiệm vụ được giao chưa đầy đủ

Lập đươc kế hoạch dự án, thực hiện nhiệm vụ được giao đầy đủ, khoa học

Tự thu thập và

xử lý thông tin

Chưa thu thập được thông

Thu thập thông tin nhưng xử lý

Thu thập và xử

lý các thông tin

Trang 31

liên quan đến chủ đề

Định dạng
Số trang	89
Dung lượng	1,71 MB