Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông (Chương sắt và một số kim loại quan trọng - Hóa học 12)

Do vậy các giáo viên cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, đa dạng và sử dụng chúng một cách hợp lí, linh hoạt trong dạy học để phát tri

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - o0o  -

NGUYỄN THỊ THU HƯỜNG

TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG

HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN

TRỌNG - HÓA HỌC 12 )

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2014

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC - o0o  -

NGUYỄN THỊ THU HƯỜNG

TUYỂN CHỌN XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG -

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trường

ĐH Giáo Dục – ĐH Quốc Gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để khóa học được hoàn thành tốt đẹp

Cùng với các học viên lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học

bộ môn Hóa học, chân thành cảm ơn quý thầy cô giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tôi

Đặc biệt, chúng tôi chân thành cảm ơn PGS TS Nguyễn Thị Sửu, cô

đã không quản ngại thời gian và công sức, hướng dẫn tận tình và vạch ra những định hướng sáng suốt giúp tác giả hoàn thành tốt luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy cô ở các trường THPT Marie Curie, THPT Hoàng Cầu, cũng như quý thầy cô của nhiều trường THPT trong và ngoài địa bàn Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ trong quá trình TN

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Bảng 2.1 Cấu trúc, nội dung chương sắt 26

Bảng 3.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm 84

Bảng 3.2 Học lực của HS các thực nghiệm và đối chứng 85

Bảng 3.3 Tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm 87

Bảng 3.4 Kết quả bảng kiểm quan sát số 1 ĐÁNH GIÁ CỦA GV VỀ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HS 87

Bảng 3.5 Kết quả kiểm quan sát số 2 BẢNG TỰ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HS 89

Bảng 3.6 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 1) 91

Bảng 3.7 Bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất luỹ tích (bài số 2) 92

Bảng 3.8 Bảng phân loại kết quả học tập 93

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 94

Bảng 3.10 Bảng đánh giá kết quả NLST của HS 94

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy của HS… 20

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ

Hình 2.1 Thí nghiệm chứng minh hiện tượng ăn mòn điện hoá học 47 Hình 2.2 Thí nghiệm chứng minh tính oxi hoá của NO3 trong môi trường axit 48

Hình 3.1 Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 1) 92

Hình 3.2 Phần trăm HS đạt điểm Xi trở xuống (bài 2) 93

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục các bảng biểu, sơ đồ iii

Danh mục các biểu đồ, hình vẽ iv

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 6

1.1.Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1.2.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 7

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục 7

1.2.2 Đổi mới phương pháp dạy học chú trọng phát triển năng lực của học sinh 7

1.3.Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 8

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực 8

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 9

1.4.Dạy học và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh 10

1.4.1 Khái niệm năng lực và các năng lực cần phát triển cho HS THPT 10

1.4.2 Khái niệm và những biểu hiện của năng lực sáng tạo 12

1.4.3 Phương pháp đánh giá năng lực sáng tạo 13

1.4.4 Biện pháp phát triển năng lực sáng tạo 16

1.5.Bài tập hoá học - một phương tiện phát triển năng lực sáng tạo cho HS 17 1.5.1 Khái niệm bài tập hoá học 17

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học 17

1.5.3 Phân loại bài tập hoá học 18

1.5.4 Xu hướng phát triển của BTHH 18

1.5.5.Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc rèn luyện năng lực tư duy, sáng

tạo cho học sinh 19

1.6.Điều tra thực trạng trong việc sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh 20

1.6.1 Mục đích điều tra 20

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra 21

1.6.3 Kết quả điều tra 21

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 24

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG HOÁ HỌC LỚP 12 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH 25

2.1.Phân tích nội dung cấu trúc chương Sắt và một số kim loại quan trọng hoá học lớp 12 THPT 25

2.1.1.Mục tiêu chương Sắt và một số kim loại quan trọng hoá học lớp 12 THPT 25

2.1.2.Cấu trúc, nội dung chương Sắt và một số kim loại quan trọng hoá học lớp 12 THPT 26

2.1.3.Những điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Sắt và một số kim loại quan trọng hoá học lớp 12 THPT 27

2.2.Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực tư duy sáng tạo 27

2.2.1.Nguyên tắc lựa chọn bài tập để phát triển năng lực sáng tạo cho HS 27

2.2.2.Nguyên tắc và qui trình xây dựng hệ thống bài tập để phát triển năng lực sáng tạo của HS 28

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập 29

2.3.Hệ thống bài tập chương và một số biện pháp sử dụng BTHH nhằm rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo 30

2.3.1 Hệ thống bài tập phần Sắt và hợp chất 30

2.3.2.Một số biện pháp sử dụng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện năng lực tư

duy sáng tạo 46

2.4.Thiết kế một số giáo án bài dạy minh họa 72

2.4.1 Giáo án số 1 72

2.4.2 Giáo án số 2 77

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 83

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 84

3.1.Mục đích thực nghiệm sư phạm 84

3.2.Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 84

3.3.Kế hoạch và tiến trình thực nghiệm sư phạm 84

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 84

3.3.2 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 86

3.4.Kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.5.Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm 90

3.6.Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 94

3.6.1 Phân tích định tính 94

3.6.2 Phân tích định lượng 95

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 97

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 98

1.Kết luận 98

2.Khuyến nghị 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO 100

PHỤ LỤC 104

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Trong thời đại khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ, hội nhập đã trở thành xu thế tất yếu thì yêu cầu của xã hội đối với con người cũng ngày một cao hơn Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí” mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước Vì vậy muốn đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có khả năng tư duy linh hoạt, sáng tạo, đáp ứng được yêu cầu chung thì giáo dục cần phải đổi mới và có kế hoạch bồi dưỡng cụ thể cho từng môn học

Sự bùng nổ thông tin đã làm thay đổi sâu sắc quan niệm về việc học Trước đây, UNESCO đưa ra bốn cột trụ của việc học là: Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình, học để cùng chung sống với nhau

Đến nay triết lí giáo dục đã được điều chỉnh “Học để biết” thành

“Học để học cách học” (learning to learn); “Học để tự khẳng định mình” thành “Học để sáng tạo” (learning to create) Tại sao phải điều chỉnh như vậy? Nếu học để biết thì biết đến bao nhiêu cho vừa, trong khi khoa học, công nghệ đang phát triển như vũ bão, con người khó có thể tiếp nhận được hết tất cả các tri thức được nhân loại bổ sung, phát triển liên tục Vậy phải học cách học để khi cần thì có thể tự học để bổ sung kiến thức cho mình Học không chỉ để chiếm lĩnh tri thức mà còn để biết phương pháp đi đến tri thức đó.Từ đó có sự chuyển đổi định hướng từ “dạy tri thức” sang dạy cách học để phát triển năng lực cho học sinh

Ngày nay, với người học, việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể học suốt đời thì với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan trọng, bức thiết hơn Người dạy phải là chuyên gia của việc học, phải dạy cho người học cách học đúng đắn

Có thể nói dạy và học ngày nay là phát triển năng lực tư duy cho người học Kiến thức lâu ngày có thể quên, cái còn lại là năng lực tư duy Nhà Vật lý nổi tiếng N.I Sue nói: “Giáo dục – đó là cái được giữ lại khi mà tất cả những điều học thuộc đã quên đi”

Muốn phát triển năng lực tư duy cho học sinh (HS), giáo viên (GV) không chỉ dạy theo chuẩn kiến thức và kỹ năng, hoàn thành nội dung chương trình mà còn phải mở rộng, nâng cao, cho HS tiếp cận với các vấn đề khoa học theo nhiều khía cạnh khác nhau, đặt ra nhiều tình huống có vần đề đòi hỏi HS phải tư duy để giải quyết Từ đó HS có thể xử lý tốt những vấn đề phức tạp, luôn luôn thay đổi mà cuộc sống hiện đại đặt ra sau này

Hoá học là một môn khoa học lý thuyết-thực nghiệm, đóng một vai trò quan trọng trong hệ thống các môn khoa học cơ bản, góp phần hình thành thế giới quan khoa học và tư duy khoa học cho người học Hệ thống bài tập hoá học (BTHH) được xây dựng không nằm ngoài mục đích giúp người học nắm vững tri thức, rèn luyện năng lực tư duy linh hoạt, sáng tạo và nâng cao khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề học tập và thực tiễn đời sống

Do vậy các giáo viên cần nghiên cứu, bổ sung, đổi mới, làm cho hệ thống bài tập hoá học ngày càng phong phú, đa dạng và sử dụng chúng một cách hợp lí, linh hoạt trong dạy học để phát triển các năng lực chung đặc biệt

là năng lực tư duy sáng tạo cho HS

Với mong muốn xây dựng một hệ thống bài tập có chất lượng, đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS trung học phổ thông (THPT); đồng thời cũng làm phong phú thêm tư liệu dạy học của mình, tôi

chọn đề tài “Tuyển chọn xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập Hóa học

phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông (Chương Sắt và một số kim loại quan trọng – Hóa học 12 )’’ làm đề tài

nghiên cứu

2 Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn- xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Sắt và một số kim loại quan trọng Hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh THPT

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài về các vấn đề phát triển năng lực

tư duy sáng tạo, đổi mới phương pháp dạy học và sử dụng bài tập hoá học để phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

Phân tích nội dung và cấu trúc chương Sắt và một số kim loại quan trọng Hoá học 12 THPT

Tuyển chọn- xây dựng hệ thống bài tập chương Sắt và một số kim loại quan trọng hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS THPT

Nghiên cứu phương pháp sử dụng hệ thống bài tập đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả trong dạy học để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp và đảm bảo của hệ thống bài tập đã xây dựng và tính hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất, từ

đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng trong dạy học Hoá học phổ thông

Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống bài tập rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS trong quá trình dạy học

4 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Tuyển chọn- xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Sắt và một

số kim loại quan trọng hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

4.2 Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

5 Vấn đề nghiên cứu

Việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học chương Sắt và một số kim loại quan trọng Hoá học 12 như thế nào để có thể phát triển được năng lực tư duy sáng tạo của học sinh trong dạy học Hoá học?

6 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn- xây dựng được một hệ thống BTHH đa dạng, phong phú và sử dụng chúng một cách hợp lí, có hiệu quả với từng đối tượng HS thì sẽ phát triển được tư duy sáng tạo, nâng cao hiệu quả dạy học hoá học ở trường THPT

7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng các dạng BTHH chương Sắt và một số kim loại quan trọng (Hóa học 12)

Các nghiên cứu khảo sát được tiến hành trên phạm vi 2 trường cùng địa bàn: THPT Hoàng Cầu và THPT Marie curie thành phố Hà Nội

Số liệu sử dụng để nghiên cứu đề tài này được thu thập và điều tra khảo sát mới từ 9/2013 đến 11/2014

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Tổng quan cơ sở lí luận về vấn đề đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) hóa học và phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS

Tuyển chọn – xây dựng hệ thống bài tập hóa học chương Sắt và một

số kim loại quan trọng Hoá học 12 giúp HS có năng lực tổng hợp và vận dụng sáng tạo kiến thức

Đề xuất phương pháp sử dụng hệ thống BTHH trong dạy học để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho HS

9 Phương pháp nghiên cứu

Để chứng minh giả thuyết trên, đề tài sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau đây:

9.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, khái quát hóa, tổng hợp… trong nghiên cứu tổng quan cơ sở lý luận của đề tài

9.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Quan sát quá trình dạy – học hoá học, trao đổi, điều tra, thăm dò ý kiến giáo viên và sử dụng BTHH để phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

Thực nghiệm sư phạm, đánh giá hiểu quả các đề xuất

10 Phương pháp xử lí thông tin

Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học, áp dụng trong nghiên cứu khoa học giáo dục

11 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội dung luận văn được trình bày trong 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn về phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học hoá học

Chương 2 Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Sắt và một số kim loại quan trọng Hoá học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY

HỌC HÓA HỌC 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Việc nghiên cứu và xác định các biện pháp hoạt động hóa người học

và một số biện pháp phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học phổ thông đã được nhiều nhà nghiên cứu và giáo viên (GV) quan tâm Một số công trình nghiên cứu đã tập trung nghiên cứu đến vấn đề này như:

 Trần Bá Hoành, Phát triển trí sáng tạo của HS và vai trò của GV

Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9 (1999)

 Luận án Tiến sĩ của tác giả Vũ Anh Tuấn, Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, bảo vệ năm 2006 tại trường Đại học sư phạm (ĐHSP) Hà Nội

 Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà, Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun phần kiến thức sơ sở hóa học chung – chương trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho

HS, bảo vệ năm 2006 tại trường ĐHSP Hà Nội

 Nguyễn Huy Hòa (2007), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho

HS trong dạy học hóa học ở trường THPT thuộc tỉnh Sơn La Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục trường ĐHSP Hà Nội

 Luận văn thạc sĩ của tác giả Phạm Kim Ngân, Xây dựng hệ thống bài tập trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 chuyên hóa theo hướng dạy học tích cực, Bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

 Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thanh, Xây dựng, lựa chọn và sử dụng hệ thống BTHH vô cơ lớp 12 nâng cao theo hướng dạy học tích cực, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội

 Nguyễn Thị Hồng Gấm (2012), Phát triển NLST cho sinh viên thông qua dạy học phẩn hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam…

Như vậy việc nghiên cứu sử dụng BTHH phần vô cơ hoá học lớp 12 THPT để phát triển năng lực sáng tạo cho HS chưa được quan tâm nghiên cứu một cách hệ thống

1.2 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [3], [4], [5], [12], [15], [25], [36], [42], [43]

1.2.1 Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục

Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI, Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa

XI về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục – đào tạo; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011- 2020 Đặc biệt Luật GD số 38/2005/QH 11 điều 28

có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú

chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Những định hướng chung, tổng quát về đổi mới phương pháp dạy học các môn học thuộc chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực là:

 Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin, ), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy

 Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

 Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức thích hợp như học cá nhân, học nhóm; học trong lớp, học ở ngoài lớp

 Cần chuẩn bị tốt về phương pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho người học

 Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu

đã qui định Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tượng học sinh Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học

1.3 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực [5], [8], [15], [25], [27], [42]

1.3.1 Khái niệm phương pháp dạy học tích cực

Phương pháp tích cực (PPTC), là một thuật ngữ rút gọn, để chỉ những PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Khái niệm phương pháp dạy và học tích cực là một khái niệm đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm hướng vào việc tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học Trong đó, các hoạt động học tập được tổ chức và định hướng bởi GV, người học không thụ động mà

tự lực, tích cực tham gia vào quá trình nhận thức giải quyết các vấn đề học tập, qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo (NLST)

1.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

PPDH tích cực có những dấu hiệu đặc trưng sau:

 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS

 Trong PPDH tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết Khi được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình Từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, phương pháp thu nhận kiến thức, kĩ năng đó, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo của mình

 GV không chỉ truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động, phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

 Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học

mà còn là một mục tiêu dạy học Trong xã hội hiện đại GV phải

quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng phải được chú trọng

 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

 Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống không chỉ của người GV

mà còn có cả của HS

 Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

 Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

1.4 Dạy học và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh [5], [9], [10], [12], [20], [23], [27], [43]

1.4.1 Khái niệm năng lực và các năng lực cần phát triển cho HS THPT 1.4.1.1 Khái niệm năng lực

Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “Competentia” có nghĩa là gặp gỡ Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa:

 Năng lực là một thuộc tính tâm lý thức hợp, là điểm hội tu của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức

 “Năng lực gồm những kĩ năng kĩ xảo học được hoạc sãn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sang về động

cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” (Weinert, 2001)

Như vậy có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ

sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như hành động” Năng lực không phải là một thuộc tính đơn nhất, đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính liên hệ và tác động qua lại

1.4.1.2 Các năng lực cần hình thành phát triển cho HS THPT [9], [10]

Theo định hướng dạy học phát triển năng lực cho HS trong dạy học ở trường THPT cần hình thành và phát triển cho HS các năng lực chung bao gồm:

 Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân gồm: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo và năng lực tự quản lí

 Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác

 Nhóm năng lực công cụ bao gồm: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT), năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực tính toán

 Trong môn hóa học ở trường THPT cần phát triển cho HS những năng lực chuyên biệt sau:

 Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học (biểu tượng, thuật ngữ, danh pháp hóa học)

 Năng lực thực hành hóa học: tiến hành thí nghiệm, quan sát

mô tả giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận

 Năng lực tính toán, sử dụng các thuật toán trong việc giải các bài toán hóa học

 Năng lực giải quyết các vấn đề thông qua môn hóa học

 Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

1.4.2 Khái niệm và những biểu hiện của năng lực sáng tạo [26], [27]

1.4.2.1 Khái niệm năng lực sáng tạo

NLST là năng lực tìm thấy cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều chưa biết, chưa có và tạo ra cái chưa biết, chưa có, không

bị gò bó, phụ thuộc và cái đã biết, đã có

1.4.2.2 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo

Năng lực sáng tạo của HS THPT thể hiện thông qua các biểu hiện sau:

 Biết phát hiện vấn đề, vận dụng cái đã biết để giải quyết vấn đề

 Biết vận dụng và phát triển mô hình ban đầu thành môi hình mới, ý tưởng mới

 Biết tự phân tích đánh giá kết quả, đề ra giả thuyết, kiểm tra và chọn phương án hoàn thiện

 Biết khái quát hóa những vấn đề riêng lẻ, cụ thể thành vấn đề tổng quát và hoàn chỉnh

 Biết đề xuất cách giải quyết mới, ngắn gọn và hiệu quả hơn đối với vấn đề quen thuộc

 Biết lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch với những nhiệm vụ xác định để đạt kết quả

 Biết đề xuất nhiều phương pháp (cách giải) khác nhau

 Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng để dề xuất phương án giải quyết các vấn đề trong thực tiễn

 Biết đề xuất và thực hiện giải quyết vấn đề theo cách riêng của mình không làm theo những cách đã có

 Biết dự đoán kết quả, kiểm tra và kết luận về sự xuất hiện cái mới khi thay đổi các mối quan hệ cũ

Theo [10] năng lực sáng tạo của HS THPT còn thể hiện thông qua các biểu hiện sau:

 Biết đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác định làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới

 Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá được rủi ro và có phương án dự phòng

 Lập luận về quá trình suy nghĩ, nhận ra yếu tố sáng tạo trong các quan điểm trái chiều; phát hiện được những điểm hạn chế trong quan điểm của mình; Áp dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới

 Say mê, nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; Tạo ra yếu tố mới dựa trên những

ý tưởng khác nhau

Như vậy năng lực sáng tạo của HS được thể hiện khả năng nhận thức phát hiện ra những điều mới mẻ độc đáo từ các nguồn thông tin và biết vân dụng các kiến thức, kĩ năng có được vào giải quyết các vấn đề phức hợp một cách linh hoạt, độc đáo

1.4.3 Phương pháp đánh giá năng lực sáng tạo

Đánh giá năng lực chung hoặc năng lực chuyên biệt của HS được thực hiện thông qua các phương pháp sau:

1.4.3.1 Đánh giá qua quan sát

Đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng han như cách giải quyết vấn đề trong tình huống cụ thể

Trong quá trình dạy học, đó là sự quan sát tương tác giữa HS – HS

và HS – GV

Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát:

 Bước 1: Chuẩn bị: xác định mục đích quan sát; xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS (trọng điểm cần quan sát, thang đánh giá, phương tiện kĩ thuật,…)

 Bước 2: Quan sát, ghi biên bản: quan sát những gì, cách thức quan sát; được ghi chép cụ thể trong biên bản

 Bước 3: Đánh giá: cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả,

ra quyết định…Thông qua các tiêu chí đặt ra

1.4.3.2 Đánh giá qua hồ sơ

Đánh giá qua hồ sơ học tập: là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì chúng nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người … nhằm làm cho HS thấy được những tiến bộ rõ rệt của chính mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó GV có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp … dạy học cho thích hợp

Đánh giá qua hồ sơ cho phép GV đánh giá các kĩ năng của người học thông qua các hành vi hoặc các sản phẩm của chúng; đồng thời cho phép HS nâng cao năng lực tự đánh giá để thấy rõ mặt mạnh, mặt yếu của mình trong quá trình hoạt động và làm cho người học có ý thức trách nhiệm đối với việc học tập

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ:

 Trao đổi và thảo luận với các đồng nghiệp về các sản phẩm yêu cầu

HS thực hiện để lưu giữ trong hồ sơ.hoạt động học

 Cung cấp cho HS một số mẫu, ví dụ về HS học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập cho mình

 Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập

 Trong quá trình diễn ra hoạt động, GV tác động hợp lí, kịp thời bằng cách đặt câu hỏi, gợi ý, khuyễn khích giảng giải hay bổ sung nguyên liệu, vật liệu hay các thiết bị học tập cần thiết

 HS thu thập các sản phẩm hoạt động: giấy tờ, các tài liệu, bài báo, bản báo cáo trình bày trước lớp, tranh vẽ… để minh chứng cho kết quả học tập của mình trong hồ sơ học tập

 HS tự đánh giá các hoạt động và mức độ đạt được của mình qua hồ

sơ, từ đó có những điều chỉnh hoạt động học

1.4.3.3 Tự đánh giá

Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm

vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học HS sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ cá nhân, nhìn lại quá trình và phát hiện những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân Những thay đổi có thể là một cách nhìn tổng quan mới về nội dung, yêu cầu giải thích thêm, thực hành các kĩ năng mới để đạt đến mức độ thuần thục

Tự đánh giá không chỉ đơn thuần là tự mình cho điểm số mà là tự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả HS cần tham gia vào các quá trình quyết định những tiêu chí có lợi cho việc học

Tự đánh giá còn có mực độ cao hơn nhìn lại quá trình HS có thể phản hồi lại quá trình học của mình

Đánh giá qua việc nhìn lại quá trình giúp người học tự đánh giá điểm mạnh, điểm yếu trong quá trình học cũng như những khó khăn gặp phải và

các giải pháp khắc phục các khó khăn đó nhằm cải thiện việc học, làm cho việc học đạt hiệu quả cao hơn

Nhiều GV cũng coi việc cho HS biết tự đánh giá đúng về bản thân là một việc cần thiết

1.4.3.4 Đánh giá đồng đẳng

Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng một độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau Một HS sẽ theo dõi bạn học của mình trong suốt quá trình học và do đó sẽ biết thêm các kiến thức cụ thể về công việc của mình khi đối chiếu với GV Phương pháp đánh giá này có thể dùng như một biện pháp đánh giá kết quả, nhưng chủ yếu được dùng để hỗ trợ HS trong quá trình học

HS sẽ đánh giá lẫn nhau dựa trên các tiêu chí định sẵn Các tiêu chí này cần được diễn giải bằng những thuật ngữ cụ thể và quen thuộc Vai trò của GV là hướng dẫn HS thực hiện đánh giá đồng đẳng và coi đó như một phần của quá trình học tập

1.4.4 Biện pháp phát triển năng lực sáng tạo

Với HS, sau khi đã được rèn luyện các thao tác tư duy, rèn năng lực

tư duy độc lập thì sau đó chính là điều kiện tốt để nâng lên thành năng lực sáng tạo Trong dạy học hoá học, cách thức thuận lợi để phát triển mặt này chính là cho HS giải bài tập hoá học Nhưng ở đây không phải là giải bài tập

để có kết quả mà yêu cầu phải giải nhanh, hay, gọn, có nghĩa là buộc HS phải sử dụng thành thạo các phương pháp giải nhanh và quan trọng hơn cả là biết phối hợp các phương pháp với nhau để tạo ra cách giải tốt nhất

Với GV, việc biên soạn bài tập phải chú ý sao cho chứa đựng nhiều vấn đề mang tính tổng hợp về kiến thức, về phương pháp giải Bên cạnh đó cần phải cho HS nhận xét, phê phán cách giải của bạn hoặc một cách giải không đúng do giáo viên đưa ra để tránh lặp lại khi làm bài tập tương tự; biết giải bài toán bằng nhiều cách để rút ra cái hay cái chưa hay của từng

phương pháp Không chỉ dừng lại ở các bài tập mang tính lý thuyết, tính toán mà GV còn phải làm cho bài toán ngày càng gắn liền thực tiễn từ cách hỏi, ứng dụng của các chất trong bài toán… Có như vậy việc học hoá với học sinh mới có ý nghĩa, học sinh biết mình đang học gì, liên quan gì đến cuộc sống và có thách thức gì cần phải phấn đấu, nỗ lực để giải quyết

1.5 Bài tập hoá học – một phương tiện phát triển năng lực sáng tạo cho

HS [1], [31], [34], [40], [44]

1.5.1 Khái niệm bài tập hoá học

Theo từ điển tiếng Việt: Bài tập là bài giao cho HS làm để vận dụng kiến thức đã học, còn bài toán là những vấn đề cần giải quyết bằng phương pháp khoa học

Theo các nhà lí luận dạy học: Bài tập là một dạng bài làm gồm những bài toán, những câu hỏi mà trong khi hoàn thành chúng HS nắm được những qui tắc hay kỹ năng nhất định hoặc hoàn thiện chúng Trong sách giáo khoa (SGK) và tài liệu tham khảo ở trường phổ thông hiện nay, thuật ngữ bài tập đươc sử dụng theo quan niệm này

1.5.2 Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hoá học trong dạy học

Trong dạy học BTHH có những ý nghĩa và tác dụng sau:

mà không được giải bài tập

 Rèn luyện các kỹ năng hoá học như cân bằng phương trình, tính toán, thực hành thí nghiệm

 Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống

và bảo vệ môi trường

 Rèn luyện kỹ năng sử dụng ngôn ngữ hoá học và các thao tác

1.5.3 Phân loại bài tập hoá học

Hiện nay có nhiều cách phân loại BTHH dựa trên cơ sở khác nhau:

 Dựa vào mức độ kiến thức:(cơ bản, nâng cao)

 Dựa vào tính chất bài tập:(định tính, định lượng)

 Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh:(lí thuyết, thực nghiệm)

 Dựa vào mục đích dạy học:(ôn tập, luyện tập, kiểm tra)

 Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập:(lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc )

 Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: (dung dịch, điện hoá, động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxi hoá - khử )

 Dựa vào cách trả lời: BTHH được chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận (bài tập tự luận) và bài tập trắc nghiệm khách quan (bài tập trắc nghiệm)

1.5.4 Xu hướng phát triển của BTHH

Theo định hướng xây dựng sách giáo khoa mới của Bộ giáo dục và đào tạo (2002), quan điểm thực tiễn và đặc thù của bộ môn hóa học thì xu hướng phát triển chung của BTHH hiện nay là:

 Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích không nặng về tính toán

mà tập trung vào rèn luyện và phát triển các kĩ năng cho HS, các năng lực tư duy của HS

 Nội dung BTHH phải có tính chất gắn liền với thực tiễn đời sống, sản xuất, xã hội

 Nội dụng bài tập có kiến thức hoá học phong phú, sâu sắc Phần tính toán dơn giản, nhẹ nhàng

 Tăng cường sử dụng các bài tập thực nghiệm, bài tập có nội dung gắn với tình huống, bối cảnh của thực tiễn

 Xây dựng các bài tập có tác dụng phát triển các năng lực cho HS, đực biệt là năng lực giải uyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào đời sống

 Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng

Sử dụng BTHH theo hướng dạy học tích cực…

1.5.5 Quan hệ giữa bài tập hoá học và việc rèn luyện năng lực tư duy, sáng tạo cho học sinh

Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm của sự phát triển lịch sử - xã hội Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của xã hội Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người

Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt động Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của

sự vật, hiện tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật

Như vậy muốn HS có tư duy phát triển, rèn luyện được năng lực tư duy sáng tạo thì GV phải tạo điều kiện để HS được hoạt động một cách tích cực, khoa học Công việc mà GV giao cho HS đó là các tình huống có vấn

đề, các BTHH Bài tập càng phong phú, đa dạng, sâu sắc, chứa đựng nhiều yếu tố buộc HS phải tư duy thì càng trở thành phương tiện hiệu nghiệm GV

phải làm sao cho thơng qua hoạt động giải bài tập, HS phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hố, trừu tượng hố,…, thường xuyên được rèn luyện các năng lực quan sát, trí nhớ, tưởng tượng Một điều quan trọng khơng thể thiếu là phải làm cho HS thấy hứng thú khi giải bài tập, thấy được giá trị của việc giải quyết thành cơng một vần

đề khoa học

Dưới đây là sơ đồ biểu thị mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển

tư duy của HS

Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa BTHH và việc phát triển tư duy của HS

BTÂÂ

ÂOAU T ĐỘNÁ ÁIAaI BTÂÂ

NÁÂIÊ N CƯ ÙU ĐEF BÀI ÁIAaI ÅIỂ M TÌA

XÂ Y DƯ U NÁ TIẾ N TÌÌNÂ LUẬN ÁIAaI

PÂÂ N TỔ NÁ ÍO ÅÂÁI TÌƯ ØU QUAN TÌÍ TƯ ZaNÁ PÂÊ TÍCÂ ÂZU P ÍÁNÂ QUÁT TƯ ZU NÁ ÍÁT NÂZÙ TƯ ZU NÁ PÂÁN ÂOÁ ÂOÁ

TƯ DUY PÂÁT TÌIỂ N

1.6 Điều tra thực trạng trong việc sử dụng BTHH trong dạy học để phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh

1.6.1 Mục đích điều tra

Tìm hiểu thực trạng sử dụng BTHH trong dạy học và việc phát triển NLST cho HS (về nhận thức và hoạt động) trong quá trình dạy học mơn Hĩa học THPT

1.6.2 Nội dung và phương pháp điều tra

Chúng tôi đã xây dựng phiếu điều tra để tham khảo ý kiến của GV và

HS về các vấn đề đã nêu ở trên Nội dung các phiếu điều tra được trình bày

ở phần phụ lục (phụ lục số 1)

 Phiếu điều tra tham khảo ý kiến GV

 Phiếu điều tra tham khảo ý kiến HS

Tiến hành điều tra: Việc điều tra được chúng tôi gửi phiếu tham khảo

ý kiến đến 15 thầy cô và 382 HS ở 8 lớp (12I1, 12I3, 12I6, 12I2, 12A3, 12A4, 12A5, 12A6) tại 2 trường THPT Hoàng Cầu, Marie curie thuộc Thành phố Hà Nội

1.6.3 Kết quả điều tra

1.6.3.1 Về kết quả điều tra GV

Kết quả phiếu tham khảo ý kiến GV về việc sử sụng các phương pháp hình thức tổ chức dạy học trong quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT hiện nay như sau:

Tên các phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học

không sử dụng Thường xuyên Không

thường xuyên Thuyết trình nêu vấn đề 10 (67%) 5 (33%) 0

Từ kết quả thu được thông qua phiếu điều tra, dựa vào các tiết thăm lớp dự giờ và trao đổi trực tiếp với các GV, chúng tôi nhận định như sau: Trong dạy học, GV sử dụng chủ yếu là phương pháp thuyết trình, đàm thoại,

sử dụng thí nghiệm theo hướng minh họa, ít sử dụng theo hướng nêu vấn đề Các phương tiện kĩ thuật hỗ trợ việc dạy học cũng được GV lựa chọn nhưng không thường xuyên Hình thức dạy học chủ yếu vẫn là dạy học toàn lớp, khi có dự giờ hay hội giảng thì dạy học nhóm mới được GV triển khai

1.6.3.2 Kết quả điều tra HS

Kết quả phiếu tham khảo ý kiến HS như sau:

STT

Các hình thức hoạt động

Mức độ Thường

xuyên

Không thường xuyên

Ít hoặc rất ít

1 Nghe, ghi chép (nghe, đọc chép

)

281 (79,83%)

68 (19,32%)

3 (0,85%)

2 Trả lời câu hỏi khi GV phát vấn 211

(59,94%)

123 (34,94%)

31 (8,81%)

3 Nghiên cứu SGK và trả lời câu

hỏi

220 (62,50%)

127 (36,08%)

5 (1,42%)

4 Quan sát các đồ dùng dạy học,

hình vẽ, tranh ảnh, quan sát mô

hình …

158 (44,89%)

123 (43,94%)

71 (20,17%)

5 Làm bài tập hóa học trên lớp và

ở nhà

180 (51,14%)

108 (30,68%)

71 (20,17%)

6 Quan sát thí nghiệm do GV biểu

diễn

246 (69,89%)

70 (19,89%)

36 (10,22%)

7 Tự làm thí nghiệm (trong giờ

thực hành, nghiên cứu bài mới,

88 (25,00%)

172 (48,86%)

92 (26,14%)

luyện tập )

8 Đọc tài liệu tham khảo 123

(34,94%)

140 (39,78%)

89 (25,28%)

9 Xem phim, đèn chiếu, băng

hình, ghi ân trong giờ học hóa

học …

51 (15,06%)

86 (24,43%)

213 (60,51%)

(100%)

11 Làm việc hợp tác theo nhóm

nhỏ

194 (55,11%)

98 (27,84%)

60 (17,05%)

12 Sử dụng tài liệu hướng dẫn thực

hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng

(6,25%)

330 (93,75%)

13 Đọc, xem tài liệu chuẩn kiến

thức, kĩ năng

(4,55%)

330 (93,75%)

14 Dùng chuẩn kiến thức, kĩ năng

Qua việc điều tra cho thấy rằng tuy phần lớn các em có điểm thi đầu vào còn thấp so với các trường trong TP Hà Nội nhưng có ý thức nỗ lực trong học tập, chịu học hỏi các bạn và thầy cô Tuy nhiện phương pháp học tập của các em vẫn còn thụ động, máy móc không đi sâu tìm hiểu về bản chất vấn đề ; hình thức học chủ yếu là ghi chép và ít làm bài tập mang tính sáng tạo và chưa tìm được các phương pháp học tập phù hợp với mình Do

đó việc rèn luyện NLST cho HS trong học tập nói chung và trong hóa học nói riêng là vô cùng cần thiết

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này chúng tôi đã tổng quan các vấn đề về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, đó là: Đổi mới PPDH hóa học; năng lực và phát triển năng lực; năng lực sáng tạo và dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh; BTHH…

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 15 GV và 382 HS ở 2 trường THPT Hoàng Cầu, THPT Marie Curie của thành phố Hà Nội để tìm hiểu thực trạng

sử dụng BTHH để phát triển NLST của HS ở một số trường THPT trên địa bàn TP Hà Nội

Tất cả những vấn đề nêu trên là nền tảng cần thiết giúp chúng tôi xây dựng hệ thống BTHH và đề xuất những biện pháp sử dụng chúng để hình thành và phát triển NLST cho HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

CHƯƠNG 2 TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP CHƯƠNG SẮT VÀ MỘT SỐ KIM LOẠI QUAN TRỌNG HOÁ HỌC LỚP 12 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH 2.1 Phân tích nội dung cấu trúc chương Sắt và một số kim loại quan

trọng hoá học lớp 12 THPT [7], [32], [33], [37], [43]

2.1.1 Mục tiêu chương Sắt và một số kim loại quan trọng hoá học lớp 12 THPT

Kiến thức: HS biết được:

 Vị trí, cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng của Fe và Cr…

 Thành phần, cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học, ứng dụng, điều chế của một số hợp chất của Fe và Cr

 Vận dụng kiến thức của mình về sắt, crom và hợp chất của chúng

để giải thích một số hiện tượng trong cuộc sống

 Biết hợp tác với các HS khác để xây dựng kiến thức mới về sắt, crom và hợp chất của chúng

Thái độ: Yêu thịch môn học, tích cực chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập

Phát triển năng lực: Phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề

2.1.2 Cấu trúc, nội dung chương Sắt và một số kim loại quan trọng hoá học lớp 12 THPT

Nội dung chương sắt và một số kim loại quan trọng ở lớp 12 THPT nghiên cứu về nguyên tố sắt, crom, các hợp chất quan trọng của chúng Nội dung của chương được thể hiện trong 7 bài học và nghiên cứu trong 5 tiết lí thuyết, 3 tiết luyện tập và 1 tiết thực hành Được thể hiện qua bảng sau:

Bảng 2.1 Các bài dạy trong chương Sắt và một số kim loại quan trọng

55 37 Luyện tập: Tính chất hóa học của

60 38 Luyện tập: Tính chất hóa học của

crom, đồng và hợp chất của chúng (Bài tập)

61 39 Thực hành: Tính chất hóa học của

sắt, đồng và những hợp chất của sắt, crom

Lấy điểm

hệ số 2

2.1.3 Những điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Sắt và một số kim loại quan trọng hoá học lớp 12 THPT

Với nội dung chương 7: Sắt và một số kim loại quan trọng ta cần

chú ý đến các nội dung sau:

 Sắt và một số kim loại quan trọng là những nguyên tố thuộc các

nhóm B Crom nằm trong nhóm VIB, sắt nhóm VIIIB, đồng nhóm IB, nên cũng có những tính chất khác với kim loại nhóm A

 Do là các nguyên tố nhóm B, các electron hóa trị đang điền vào phân lớp d và phân lớp s (nguyên tố họ d) nên các nguyên tố này có nhiều trạng thái oxi hóa khác nhau Trong các hợp chất, Crom có các mức oxi hóa là: +2;+3; +4; +6 Sắt có các mức oxi hóa là: +2; +3; +8/3

Đây là những nguyên tố kim loại có tính khử trung bình và yếu, ngoài tính chất chung của kim loại các nguyên tố trên còn có một số tính chất khác như: khả năng tạo phức, từ tính… do có các electron trên phân lớp d, đây là nguyên nhân gây ra tính chất hóa học đặc trưng của các đơn chất và hợp chất quan trọng tạo bởi các nguyên tố trên Đặc biệt khi nghiên cứu kiến thức trong chương 7, GV cần chú ý cho học sinh những nội dung kiến thức liên quan đến các ứng dụng quan trọng của crom, sắt, đồng và hợp chất của chúng trong đời sống cũng như trong công nghiệp

2.2 Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phát triển năng lực

tư duy sáng tạo

2.2.1 Nguyên tắc lựa chọn bài tập để phát triển năng lực sáng tạo cho HS

Hệ thống bài tập được lựa chọn phải phát huy tối đa tư duy sáng tạo của HS, tạo cho HS thói quen suy nghĩ và hoạt động độc lập, rèn luyện năng lực tư duy phân tích tổng hợp, tư duy so sánh, khả năng phát hiện, giải quyết

vấn đề và hơn thế, cho phép HS bộc lộ và phát triển năng lực sáng tạo Cụ thể chọn các dạng bài tập sau:

 Bài tập có nhiều cách giải hướng HS tìm ra cách giải ngắn gọn cách

tư duy mới lạ nhưng vẫn đúng và chính xác

 Bài tập có chứa đựng những “ tình huống có vấn đề ” đòi hỏi HS phải suy nghĩ tìm tòi cách giải quyết trên cơ sở kiến thức, kĩ năng đã biết

 Bài tập có chứa đựng những “ yêu cầu” đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng đã biết vào thực tiễn để đề xuất phương án giải quyết

 Bài tập có chứa đựng những “ yêu cầu ” đòi hỏi HS phải kết hợp các thao tác tư duy, các phương pháp phán đoán với kiến thức, kĩ năng đã biết

 Đảm bảo tính chính xác khoa học của các kiến thức cần chuyển tới

HS qua các BTHH Hệ thống bài tập phải phản ánh được những nội dung cơ bản của cả chương, mục

 Đảm bảo tính hệ thống, tính khái quát Bài tập phải thể hiện được logic hệ thống trong hoạt động tư duy và tính hệ thống về nội dung tri thức khoa học

 Đảm bảo tính thực tiễn để phát triển NLST khi vận dụng kiến thức trong tình huống mới

 Hệ thống bài tập phải giúp cho HS hiểu sâu về bản chất, rèn luyện cho HS biết tư duy mềm dẻo và vận dụng linh hoạt sáng tạo

2.2.2.2 Qui trình xây dựng hệ thống bài tập để phát triển năng lực sáng tạo của HS

BTHH được xây dựng quy trình như sau:

 Xác định mục tiêu dạy học

 Xác định nội dung kiến thức HS đã có và kiến thức, kĩ năng cần hình thành

 Xây dựng mâu thuẫn nhận thức, xác định hướng GQVĐ

 Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức, mâu thuẫn nhận thức thành hệ thống nhiệm vụ cần thiết từ đó hình thành bài tập

 Giải thử bài tập bằng các PP khác nhau, kiểm tra độ chính xác của các phép giải

 Thử nghiệm và chỉnh lí, trao đổi với chuyên gia và đồng nghiệp

 Lựa chọn, sắp xếp các bài tập đó thành hệ thống

2.2.3 Nguyên tắc sắp xếp hệ thống bài tập

Để tiện lợi trong sử dụng, chúng tôi sắp xếp các bài tập theo nguyên tắc sau:

 Bài tập được sắp xếp theo nội dung kiến thức trong chương

 Bài tập được sắp xếp theo dạng : Bài tập tự luận; Bài tập trắc nghiệm khách quan (phương án trả lời đúng được đánh dấu “*” thay cho phần đáp án)

 Bài tập được xếp theo mức độ nhận thức tăng dần: Với mỗi dạng bài tập (TNKQ và tự luận) được xép đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, đặc biệt coi trọng khả năng tư duy sáng tạo của HS

2.3 Hệ thống bài tập chương và một số biện pháp sử dụng BTHH nhằm rèn luyện năng lực tư duy sáng tạo

2.3.1 Hệ thống bài tập phần Sắt và hợp chất

2.3.1.1 Hệ thống bài tập tự luận

Bài 1 Cho luồng khí CO đi qua hỗn hợp m gam X gồm các oxit: Fe3O4,

Al2O3, MgO, CuO nung nóng, sau một thời gian thu được hỗn hợp khí Y và 56,82 gam chất rắn Z Cho Y lội chậm qua bình đựng dung dịch nước vôi trong dư, thấy có 45 gam kết tủa xuất hiện Tính giá trị m ?

Bài 2 Cho bột Fe vào dung dịch HNO3 loãng ,phản ứng kết thúc thấy có bột

Fe còn dư.Dung dịch thu được sau phản ứng là muối nào? Viết phương trình phản ứng (ptpu) minh họa?

Bài 3 Khi điều chế FeCl2 bằng cách cho Fe tác dụng với dung dịch HCl Để bảo quản dung dịch FeCl2 thu được không bị chuyển hóa thành hợp chất sắt

ba, người ta có thể cho thêm vào dd chất nào? Viết PTHH của pư minh họa? Bài 4 Tại sao đất ở vùng có mỏ sắt lại bị chua? Giải thích?

Bài 5 Tại sao nước ở một số giếng khoan lại có màu vàng hoặc màu gạch cua

và có mùi tanh? Cách xử lí làm sạch nước giếng khoan này ?

Bài 6 Có một số người bệnh được bác sĩ chuẩn đoán là bị “ Thiếu máu do thiếu sắt “ Vì sao có loại bệnh này? Để phòng và chữa bệnh này cần làm gì? Bài 7 Cho hỗn hợp bột gồm 0,3 mol Cu và 0,06 mol Fe2O3 vào 200 ml dung dịch HCl 2M Sau phản ứng hoàn toàn, thu được m gam chất rắn Tính giá trị của m?

Bài 8 Cho tan hoàn toàn 8,0 gam hỗn hợp X gồm FeS và FeS2 trong 290 ml dung dịch HNO3, thu được khí NO và dung dịch Y Để tác dụng hết với các chất trong dung dịch Y, cần 250 ml dung dịch Ba(OH) 1 M Kết tủa tạo

thành đem nung ngoài không khí đến khối lượng không đổi được 32,03 gam chất rắn Z Tính khối lượng mỗi chất trong X ?

Bài 9 Thổi 8,96 lít CO (đktc) qua 16 gam FexOy nung nóng Dẫn toàn bộ lượng khí sau phản ứng qua dung dịch Ca(OH)2 dư, thấy tạo ra 30 gam kết tủa Tính khối lượng sắt thu được ?

Bài 10 Trộn 5,6 gam bột Fe với 2,4 gam bột S rồi nung nóng (không có không khí), thu được hỗn hợp rắn M Cho M tác dụng với lượng dư dung dịch HCl, giải phóng hỗn hợp khí X và còn lại phần không tan G Để đốt cháy hoàn toàn X và G cần vừa đủ V lít O2 (đktc) Tính giá trị của V ?

Bài 11 Cho 11,36 gam hỗn hợp gồm Fe, FeO, Fe3O4 và Fe2O3 phản ứng hết với dung dịch HNO3 loãng (dư), thu được 1,344 lít khí NO (sản phẩm khử duy nhất ở đktc) và dung dịch X Cô cạn dung dịch X được m gam muối khan Tính giá trị của m ?

Bài 12 Hoàn thành PTHH của các phản ứng sau:

Bài 14 Cho các chất: Fe2O3, Fe3O4, FeS, FeO Sắp xếp các chất theo thứ tự tăng dần phần trăm khối lượng của sắt trong hợp chất