Sử dụng hệ thống bài tập đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông

Trong đó: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng về PP giáo dục phải hướng vào người học, r

- -

PHẠM MINH HIỂN

SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP ĐẠI CƯƠNG KIM LOẠI HÓA HỌC 12 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY SÁNG TẠO

CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: LL&PPDH bộ môn Hóa học

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành chương trình học, ngoài sự cố gắng nỗ lực của bản thân, tôi còn được sự giúp đỡ tận tình của các Thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè và gia đình

Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc và chân thành tới TS Vũ Anh Tuấn

- người trực tiếp hướng dẫn luận văn cho tôi, đã tận tình chỉ bảo giúp tôi tìm ra hướng nghiên cứu, tiếp cận thực tế, tìm kiếm tài liệu, giải quyết vấn đề, nhờ vậy tôi

đã hoàn thành luận văn này

Xin chân thành cảm ơn các Thầy cô trường Đại học sư phạm Hà Nội 2, Thầy

cô Khoa Hóa học đã truyền dạy cho tôi những kiến thức bổ ích trong suốt khóa học

Xin chân thành cảm ơn ban lãnh đạo sở giáo dục và đào tạo Hà Nội, Ban giám hiệu trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì đã tạo điều kiện cho tôi được tham gia chương trình khóa học này

Xin cảm ơn các thầy cô đồng nghiệp trường THPT Ngô Quyền-Ba Vì đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong thời gian đi học, đồng thời tôi xin gửi lời cảm ơn tới bạn

bè lớp K20 LL&PP dạy học bộ môn Hóa học, cảm ơn các Thầy cô và các em học sinh ở các trường đã nhiệt tình hợp tác giúp tôi làm thực nghiệm thành công

Cuối cùng đó chính là lời cảm ơn tới tất cả những người thân trong gia đình đã luôn động viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt thời gian qua

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 7 năm 2018 Tác giả luận văn

Phạm Minh Hiển

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan toàn bộ số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác Tôi cũng xin cam đoan rằng mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc

Tác giả luận văn

Phạm Minh Hiển

MỤC LỤC

Chương 1 cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài 4

1.2.3 Những năng lực chung của học sinh trung học phổ thông 7

1.2.4 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học 7

1.3.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh 10

1.5.4 Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển TDST cho học sinh 16

1.6.4 Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực 19

1.6.5 Sự phát triển TDST qua bài tập hóa học nhiều cách giải 19

1.6.6 Phân tích các phương pháp và kĩ thuật giải toán hóa học 20 1.7 Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay 24

2.2 Những điểm cần lưu ý khi giảng dạy và luyện tập các bài của chương

đại cương kim loại hóa học 12 THPT

32

2.3 Sử dụng bài tập chương đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát

triển NL TDST cho HS trung học phổ thông

34

2.3.1 Nguyên tắc tuyển chọn BTHH để phát triển NL TDST cho HS THPT 34

2.3.2 Bài tập nhiều cách giải phát huy NL TDST cho học sinh 35

2.3.3 Cách sử dụng bài tập trong các kiểu bài lên lớp 82

2.3.4 Hệ thống BTHH về đại cương kim loại nhằm phát triển NL TDST 87

2.5 Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL TDST 91

2.5.1 Cơ sở khoa học để thiết kế bộ công cụ đánh giá NL TDST 91

2.5.2 Tiêu chí đánh giá NL TDSTcủa HS thông qua BTHH 91

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm 99

3.3.1 Chuẩn bị các công cụ để đánh giá kết quả thực nghiệm 99

DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.2 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo Bloom 11

Hình 1.3 Một số yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo 14 Hình 3.1 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 1 - trường Ngô Quyền 106

Hình 3.2 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 2 - trường Ngô Quyền 107

hình 3.3 Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường Ngô Quyền 107

Hình 3.4 Tần suất biểu diễn kết quả lần 2 bài kiểm tra của HS trường Ngô Quyền 108 Hình 3.5 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 1- Trường Quảng Oai 109

Hình 3.6 Đường luỹ tích điểm kiểm tra - Lần 2 - trường Quảng Oai 109

Hình 3.7 Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra lần 1của HS trường Quảng Oai 110

Hình 3.8 Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra lần 2 của HS trường Quảng Oai 110

Bảng 2.2: phiếu tự đánh giá năng lực tdst của hs khi giải bthh 92

Bảng 2.3: bảng kiểm quan sát phát triển nl tdst của hs khi giải bthh 93

Bảng 3.1 Danh sách lớp thực nghiệm và lớp đối chúng

Bảng 3.4 Tỉ lệ (%) HS đạt điểm X i của trường Ngô Quyền 106

Bảng 3.5 Tỉ lệ (%) HS đạt điểm X i trở xuống trường Ngô Quyền 106

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường

Bảng 3.8 Số lượng HS đạt điểm X i của trường THPT Quảng Oai 108

Bảng 3.9 Tần suất (%) HS đạt điểm X i của trường THPT Quảng Oai 108

Bảng 3.10 Tỉ lệ (%) HS đạt điểm X i của trường THPT Quảng Oai 108

Bảng 3.11 Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra lần 1 của HS trường

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 (CMCN 4.0) sẽ tạo ra sự thay đổi vô cùng lớn trong đời sống kinh tế xã hội Đây chính là thách thức của ngành giáo dục trong việc đào tạo nguồn nhân lực theo nhu cầu mới của thời đại, một đội ngũ lao động có trình độ và NL TDST Thế giới thay đổi, nhận thức thay đổi, giáo dục cũng phải thay đổi theo Bởi vậy, trong bất cứ hoàn cảnh nào vai trò của giáo dục đào tạo trong thời đại mới cũng hết sức quan trọng Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế Chương trình môn học giáo dục cơ bản bảo đảm trang bị cho HS tri thức phổ thông nền tảng, toàn

diện và thực sự cần thiết Trong đó: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang

bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất người học”, “cuộc cách mạng

về PP giáo dục phải hướng vào người học, rèn luyện và phát triển khả năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo ngay trong quá trình học tập ở nhà trường phổ thông Áp dụng những PP giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho HS NL TDST, NL giải quyết vấn đề” Để thực hiện mục tiêu chiến lược này, Bộ Giáo dục và

Đào tạo xác định chuyển đổi mục tiêu giáo dục từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển NL để giúp HS bắt nhịp với xu hướng phát triển trong xã hội hiện đại Trong dạy học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển NL tư duy của

HS bằng nhiều biện pháp và PP khác nhau Trong đó, giải bài bài tập với tư cách là một

PP dạy học, có tác dụng rất tích cực đến việc giáo dục, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS đặc biệt là TDST Trong nhà trường phổ thông, môn Hóa học là môn khoa học

cơ bản, vừa lý thuyết, vừa thực nghiệm góp phần cùng các môn khoa học khác hình thành NL phổ thông cho người học Khi giảng dạy tôi nhận thấy rằng việc giải BTHH

là một trong những cách rất tốt để phát triển NL TDST cho HS vì trước một bài tập HS

có nhiều hướng tư duy khác nhau để cùng đi đến kết quả Việc rèn luyện và phát triển

NL tư duy cho HS nói chung và NL TDST nói riêng cho HS phổ thông qua dạy học bài tập là một yêu cầu rất cần thiết Nhận thức được tầm quan trọng của các vấn đề nêu

trên nên tôi chọn đề tài: "Sử dụng hệ thống bài tập đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông”

2 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu việc sử dụng bài tập chương đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát triển NL TDST cho HS trung học phổ thông

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài

- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH trong dạy học ở trường THPT hiện nay và việc sử dụng BTHH nhằm phát triển NL TDST cho HS ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Ba Vì - Thành Phố Hà Nội

- Nghiên cứu, phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung và đặc điểm PPDH

chương Đại cương kim loại – Hóa học 12

- Đề xuất nguyên tắc tuyển chọn bài tập nhằm phát triển NL TDST cho HS

- Lựa chọn bài tập phù hợp theo nguyên tắc đặt ra và nghiên cứu các PP sử dụng bài tập đó trong việc phát triển NL TDST cho HS

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT và đánh giá hiệu quả sử dụng của đề tài

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập chương Đại cương kim loại Hóa học 12

và các biện pháp sử dụng nhằm phát triển NL TDST cho HS

- Thời gian: Năm học 2017 - 2018

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tổng quan các tài liệu trong nước và ngoài nước về lý luận dạy học có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lý học, lý luận dạy học, NL, tư duy, NL tư duy, sáng tạo, tư duy sáng tạo, đổi mới PP dạy học về BTHH

6.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Điều tra cơ bản thực trạng tình hình sử dụng BTHH với việc phát triển

NL TDST của HS ở trường THPT

- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm dạy học môn Hóa học

- PP thực nghiệm có đối chứng

PP thống kê toán học và ứng dụng khoa học sư phạm để đánh giá độ tin cậy,

độ giá trị của các số liệu thu thập được, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của hệ thống bài tập đã tuyển chọn

7 Giả thuyết khoa học

Nếu tuyển chọn được hệ thống bài tập chương đại cương kim loại hóa học

12 theo nguyên tắc đề ra và sử dụng các bài tập đó hiệu quả trong các quá trình dạy học thì sẽ phát triển NL TDST cho HS Qua đó góp phần đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng DHHH ở trường THPT

8 Những đóng góp mới của luận văn

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về NL, tư duy, NL tư duy, sáng tạo, TDST, BTHH, mối quan hệ giữa BTHH với phát triển NL TDST cho HS

- Điều tra đánh giá thực trạng việc sử dụng BT và phát triển NL TDST cho HS trong DHHH ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Ba Vì, Hà Nội

- Tuyển chọn hệ thống bài tập và cách sử dụng bài tập đại cương kim loại nhằm phát triển NL TDST cho HS và một số giáo án minh họa

- Thiết kế tiêu chí và bộ công cụ đánh giá sự phát triển NL TDST cho HS

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của của đề tài

Chương 2: Sử dụng hệ thống bài tập đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát triển NL TDST cho HS THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Đã có nhiều tác giả nghiên cứu đề tài về phát triển NL cho HS trong quá trình dạy học ở phổ thông như: như năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo… Trong đó NL TDST có khả năng phát huy trí thông minh rất tốt cho HS, năng lực này rất phù hợp cho công cuộc đổi mới hiện nay, trong thời kì cuộc cách mạng công nghệ 4.0 Trong quá trình tìm hiểu tôi nhận thấy

có một số đề tài, luận văn nghiên cứu về NL, tư duy và NL TDST như sau:

- Phát triển NL nhận thức và tư duy cho HS trung học phổ thông thông qua BTHH - Lê Văn Dũng (2001), luận án tiến sĩ Giáo dục học chuyên ngành PP giảng

dạy hóa học, Trường ĐHSP Hà Nội

- Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn luyện trí thông minh cho HS trong dạy học hóa học ở trường THPT - Nguyễn Chí Linh (2009), luận văn thạc sĩ Giáo

dục học chuyên ngành Lý luận và PP dạy học Hóa học, Trường ĐHSP Tp HCM

- Xây dựng hệ thống BTHH nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng

HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông- Vũ Anh Tuấn (2006), Luận án

Tiến sĩ, Khoa học Giáo dục, trường ĐHSP Hà Nội

- Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 trung học phổ thông nhằm củng

cố kiến thức và phát triển TDST cho HS - Trần Thị Trà Hương (2009), luận văn thạc

sĩ Giáo dục học chuyên ngành Lí luận và PP dạy học môn hóa học, Trường ĐHSP Tp.HCM

- Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực tư duy hóa học cho học sinh qua chương nhóm nito hóa học 11- Nguyễn Thị Hậu

(2014), luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lí luận và PP dạy học môn hóa học Đại học Giáo dục

- Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua hệ thống

bài tập hóa học chương Sự điện li (Hóa học 11 - chương trình nâng cao)- Nguyễn

Hoàng Long (2014), luận văn thạc sỹ chuyên ngành Lí luận và PP dạy học môn hóa học ĐHQG-Đại học Giáo dục

- Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học phi kim- Hóa học 10 nâng cao Trần Văn Lực (2014), luận văn thạc sĩ giáo dục,

Trường ĐHQG-Đại học Giáo dục

- Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua bài tập thực tiễn phần hóa học phi kim lớp 10 THPT- Nguyễn Hải Yến (2017), luận

văn thạc sỹ, trường ĐHSP Hà Nội 2

- ận dụng lí thuyết kiến tạo trong dạy học chương O i – Lưu hu nh (Hóa học lớp 10) nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông - Nguyễn Thị Thu Hương (2016), luận án tiến sĩ Giáo dục học chuyên ngành

Lý luận và PP dạy học Hóa học, Trường ĐHSP Tp HCM

Như vậy, đã có nhiều tác giả nghiên cứu về tư duy và TDST nhằm giúp người học học tập theo hướng tích cực Tuy nhiên việc nghiên cứu và phát triển NL TDST trong dạy học phần kim loại hóa học 12 thì còn ít được tác giả nghiên cứu

Đó là lý do giúp tôi định hướng lựa chọn đề tài nghiên cứu cho mình Qua đó cho thấy việc nghiên cứu đề tài là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn

1.2 Năng lực

1.2.1 Khái niệm về năng lực

Khái niệm NL được dùng trong nhiều trong các lĩnh vực khác khác nhau và được phát biểu như sau:

Theo Từ điển Tâm lý học [16]: “NL là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định”

Theo Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier [3]: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, ã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ ảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động”

Theo Nguyễn Quang Uẩn và Trần Trọng Thủy [34]: “NL là tổng hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng cảu một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”

Theo chương trình giáo dục phổ thông – chương trình tổng thể năm 2017 [5]:

“NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”

1.2.2 Cấu trúc năng lực [3]

Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Có nhiều loại NL khác nhau Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, NL PP, NL xã hội, NL cá thể

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc NL hành động [3]

- NL chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động

- NL PP: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề NL PP bao gồm NL PP chung và PP chuyên môn Trung tâm của PP nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận – GQVĐ

- NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

- NL cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái

độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn, bao gồm: tri thức, kỹ năng chuyên môn

mà còn phát triển NL PP, NL xã hội và NL cá thể Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ NL hành động được hình thành trên cơ sở

có sự kết hợp các NL này

1.2.3 Những năng lực chung của học sinh trung học phổ thông [5]

NL của HS là “Khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí và thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những nhiệm vụ đặt ra cho chính HStrong cuộc sống”[18]

Như vậy NL của HS THPT không chỉ là khả năng tái hiện tri thức, thông hiểu tri thức mà đó là khả năng hành động ứng dụng để giải quyết các vận động trong cuộc sống, cụ thể được chia thành NL chung và NL chuyên biệt

Nhóm các NL chung gồm: NL tự chủ và tự học; NL giao tiếp và hợp tác và

NLGQVĐ và sáng tạo

Nhóm các NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ; NL tính toán; NL tìm hiểu tự

nhiên và xã hội; NL công nghệ; NL tin học; NL thẩm mỹ và NL thể chất

1.2.4 Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học

Đặc thù môn học “Hóa học là một môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm” nên môn Hóa học có những NL đặc thù sau:

+NL sử dụng ngôn ngữ hóa học

+ NL thực hành hóa học

+ NL tính toán hóa học

+ NLGQ Đ thông qua môn Hóa học

+ NL vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống

Theo Từ điển triết học: "Tư duy - sản phẩm cao nhất của vật chất được tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, là quá trình phản ánh tích cực thế giới khách

quan trong các khái niệm, phán đoán, lý luận Tư duy uất hiện trong quá trình hoạt động sản uất ã hội của con người và đảm bảo phản ánh thực tại một cách gián tiếp, phát hiện những mối liên hệ hợp quy luật Tư duy chỉ tồn tại trong mối liên hệ không thể tách rời khỏi hoạt động lao động và lời nói, là hoạt động chỉ tiêu biểu cho ã hội loài người cho nên tư duy của con người được thực hiện trong mối liên hệ chặt chẽ với lời nói và những kết quả của tư duy được ghi nhận trong ngôn ngữ Tiêu biểu cho tư duy là những quá trình như trừu tượng hoá, phân tích và tổng hợp, việc nêu lên là những vấn đề nhất định và tìm cách giải quyết chung, việc đề uất những giả thiết, những ý niệm Kết quả của quá trình tư duy bao giờ cũng là một ý nghĩ nào đó"

Theo quan niệm của Tâm lý học: “Tư duy là một quá trình tâm lý thuộc nhận thức lý tính, là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác Tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết”.[34]

Vậy tư duy là quá trình suy nghĩ diễn ra trong trí óc, là sự nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực khách quan Do đó với HS tư duy không phải là học thuộc lòng, phải ghi nhớ mà tư duy là HS phải biết áp dụng kiến thức đã được học, đã biết để giải

quyết vào các tình huống cụ thể đặt ra Khi các các tình huống được giải quyết, các

bài tập giải đến kết quả cuối cùng có nghĩa là học sinh đã lĩnh hội được tri thức Chỉ khi lĩnh hội được tri thức thì HS mới thực sự có tư duy

1.3.2 Đặc điểm cơ bản của tư duy

1.3.2.1 Tính có vấn đề

Khi gặp những tình huống mà vấn đề hiểu biết cũ, PP hành động đã biết của

chúng ta không đủ giải quyết, lúc đó chúng ta rơi vào “tình huống có vấn đề”, và chúng ta phải cố vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết cũ để đi tới cái mới, hay nói

cách khác chúng ta phải tư duy

1.3.2.2.Tính khái quát

Tư duy có khả năng phản ánh những thuộc tính chung, những mối quan hệ, liên

hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật hiện tượng Do đó, tư duy mang tính khái quát

1.3.2.3.Tính độc lập tương đối của tư duy

Tư duy không chỉ gắn với bộ não của từng cá thể người mà còn gắn với sự tiến hóa của xã hội, trở thành một sản phẩm có tính xã hội trong khi vẫn duy trì được

tính cá thể của một con người nhất định Mặc dù được tạo thành từ kết quả hoạt động thực tiễn nhưng tư duy có tính độc lập tương đối Tư duy cũng chịu ảnh hưởng, tác động của các lý thuyết, quan điểm tồn tại cùng thời với nó Mặt khác, tư duy cũng có logic phát triển nội tại riêng của nó, đó là sự phản ánh đặc thù logic khách quan theo cách hiểu riêng gắn với mỗi con người Đó chính là tính độc lập tương đối của tư duy

1.3.2.4 Mối quan hệ giữa tư duy và ngôn ngữ

Ngôn ngữ chính là cái vỏ hình thức của tư duy Tư duy đuợc hình thành thông qua hoạt động vật chất của con người và từng bước được ghi lại bằng các ký hiệu từ đơn giản đến phức tạp, từ đơn lẻ đến tập hợp, từ cụ thể đến trừu tượng Hệ thống các ký hiệu đó thông qua quá trình xã hội hóa và trở thành ngôn ngữ Sự ra đời của ngôn ngữ đánh dấu bước phát triển nhảy vọt của tư duy và tư duy cũng bắt đầu phụ thuộc vào ngôn ngữ Ngôn ngữ với tư cách là hệ thống tín hiệu thứ hai trở thành công cụ giao tiếp chủ yếu giữa con người với con người, phát triển cùng với nhu cầu của nền sản xuất xã hội cũng như sự xã hội hóa lao động

1.3.2.5 Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức

Tư duy là kết quả của nhận thức đồng thời là sự phát triển cấp cao của nhận thức Giai đoạn đầu được gọi là tư duy cụ thể Ở giai đoạn sau, với sự hỗ trợ của ngôn ngữ, hoạt động tư duy tiến hành các thao tác so sánh, đối chiếu, phân tích, tổng hợp, khu biệt, quy nạp những thông tin đơn lẻ, gắn chúng vào mối liên hệ phổ biến, lọc bỏ những cái ngẫu nhiên, không căn bản của sự việc để tìm ra nội dung và bản chất của sự vật, hiện tượng, quy nạp nó thành những khái niệm, phạm trù, định luật Giai đoạn này được gọi là giai đoạn tư duy trừu tượng

1.3.3 Các thao tác tư duy

1.3.3.1 Phân tích: là hoạt động tư duy phân chia sự vật, hiện tượng thành các yếu

tố, các bộ phận nhằm mục đích nghiên cứu chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng nhất định

1.3.3.2 Tổng hợp: là hoạt động tư duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố riêng lẻ của

sự vật hiện tượng đã được nhận thức để nhận thức cái toàn bộ

1.3.3.3 So sánh: là thao tác tư duy nhằm xác định những điểm giống nhau và khác

nhau của sự vật, hiện tượng từ đó làm cơ sở để tìm ra nguyên nhân của sự giống nhau và khác nhau đó

1.3.3.4 Trừu tượng hóa: là quá trình con người dùng trí óc gạt bỏ những mối liên hệ,

quan hệ thứ yếu của sự vật, hiện tượng và chỉ giữ lại nhữnh yếu tố cần thiết cho tư duy

1.3.3.5 Khái quát hóa: là tìm ra cái chung, cái bản chất trong số các dấu hiệu của

sự vật, hiện tượng rồi qui chúng lại thành khái niệm Trong thực tế các thao tác trên đây đan chéo nhau, xen kẽ nhau chứ không tuân theo trình tự máy móc

1.3.3.6 Phép quy nạp: là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều h iện

tượng, trường hợp riêng lẻ để đi đến kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tương quan bản chất nhất, chung nhất Trong phép quy nạp, sự nhận thức đi từ cái riêng biệt đến cái chung, giúp cho kiến thức được nâng cao và mở rộng

1.3.3 7 Phép suy diễn (diễn dịch): là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung

đúng đắn tới một kết luận thuộc về một trường hợp riêng lẻ đơn nhất Phép suy diễn

có tác dụng phát triển tư duy logic và phát huy tính tự lập, sáng tạo của HS

1.3.3 8 Phép loại suy (suy lý tương tự): là sự phán đoán đi từ cái riêng biệt này đến

một cái riêng biệt khác để tìm ra những đặc tính chung và những mối liên hệ có tính quy luật của các chất và hiện tượng Phép loại suy có bản chất là dựa vào sự giống nhau (hoặc tương tự nhau) của hai vật thể Phép loại suy có tác dụng tích cực trong nghiên cứu và học tập bộ môn hóa học, tạo điều kiện cho HS xây dựng giả thuyết khoa học trước khi kiểm nghiệm bằng thực nghiệm

Như vậy các thao tác tư duy trên được hình thành và phát triển ở HS thông qua hoạt động học tập Hoạt động giải các BTHH rất cần thiết cho sự phát triển tư duy

1.3.4 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh [12, 27]

Năm 1956, Benjamin Bloom, một giáo sư của trường Đại học Chicago đã công bố kết quả nổi tiếng của ông: “Sự phân loại các mục tiêu giáo dục”

Bloom nêu ra sáu mức độ tư duy - kết quả của ông được sử dụng trong hơn bốn thập kỷ qua đã khẳng định PP dạy học nhằm khuyến khích và pháp triển tư duy của HS ở mức độ cao, cụ thể như sau:

Hình 1.2 Đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo Bloom

Biết Nhớ lại những kiến thức đã học một cách máy móc và nhắc lại Hiểu Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn

(dự đoán được kết quả hoặc hậu quả) Vận dụng NL sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang

dạng khác (sử dụng những kiến thức đó học trong hoàn cảnh mới) Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những gì đã học vào đời sống hoặc vào một tình huống mới

Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học

trong những tình huống cụ thể hay trong tình huống mới Phân tích Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận

cấu thành của thông tin hay tình huống” Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại

Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần

cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó

sáng tạo một cái gì đó hoàn toàn mới

Tổng hợp liên quan đến khả năng kết hợp các thành phần cùng

nhau để tạo một dạng mới

Đánh giá Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các tiêu

chí thích hợp (hỗ trợ đánh giá bằng lí do/lập luận)

Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng

Hoạt động tương ứng

Biết Xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên

Hiểu Diễn giải, tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình

Vận dụng Chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành theo một công thức nấu ăn Phân tích Vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần Tổng hợp Thiết kế, đặt kế hoạch, tạo hoặc sáng tác

Đánh giá Biện minh, phê bình, hoặc rút ra kết luận

Các hoạt động phù hợp

Biết Vấn đáp tái hiện Phiếu học tập; Các trò chơi, câu đố có hướng

dẫn cụ thể; Tra cứu thông tin; Các bài tập đọc; Thực hành hay luyện

tập; Tìm các định nghĩa; Các trò chơi, câu đố ghi nhớ

Hiểu Sắm vai tranh luận Dạy học chéo Dự đoán Đưa ra những dự

đoán hay ước lượng Cho ví dụ Diễn giải

Vận dụng Các hoạt động mô phỏng: Sắm vai và đảo vai trò Sáng tác truyện

báo, quảng cáo Xây dựng mô hình Phỏng vấn Trình bày theo nhóm

hoặc theo lớp Tiến hành các thí nghiệm Xây dựng các phân loại

Phân tích Tạo tiêu chí cho đánh giá.Liệt kê chất lượng đặc trưng.Xác định vấn

đề Phác thảo tài liệu viết Đưa ra các suy luận So sánh và đối chiếu Tổng hợp Đạt được một kế hoạch độc đáo Xác định vấn đề, các mục đích, mục

tiêu Tổ chức và thực hiện một sản phẩm độc đáo Chỉ ra làm thế nào các

ý tưởng và sản phẩm có thể thay đổi Tìm ra những ý tưởng mới

Đánh giá Đưa ra những đánh giá về bài trình bày, dự đoán của người khác

Đánh giá các số liệu, các tiêu chí đưa ra để áp dụng

Đánh giá ý tưởng và sản phẩm của ai đó

1.4 Năng lực tƣ duy

NL tư duy là khả năng vận dụng tổng thể các tri thức đã có để tạo ra được những tri thức mới, tạo ra những giải pháp đúng đắn và thích hợp cho việc giải quyết những vấn đề đang được đặt ra trong thực tiễn

NL tư duy của mỗi cá nhân được hình thành trong quá trình hoạt động và phát triển của họ Khi thực tiễn thay đổi, con người buộc phải đổi mới tư duy để phù hợp Điều đó cũng có nghĩa là con người buộc phải đổi mới NL tư duy

1.5 Tƣ duy sáng tạo

“Sáng tạo” hiểu theo “Từ điển tiếng Việt” là tạo ra giá trị mới về vật chất và tinh thần Tìm ra cách giải quyết mới, không bị gò bó hay phụ thuộc vào cái đã có Nội dung của sáng tạo gồm hai ý chính: có tính mới (khác cái cũ, cái đã biết)

và có lợi ích mới (giá trị hơn cái cũ) Như vậy sự sáng tạo cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của xã hội loài người Sáng tạo thường được nghiên cứu trên nhiều phương diện như là một quá trình phát sinh cái mới trên nền tảng cái cũ, như một kiểu tư duy, như là một NL của con người

Các nhà nghiên cứu đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về TDST

Theo Tôn Thân quan niệm [26]: "TDST là một dạng tư duy độc lập tạo ra ý tưởng mới, độc đáo, và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao" Và theo tác giả "TDST

là tư duy độc lập và nó không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có Tính độc lập của nó bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích vừa trong việc tìm giải pháp Mỗi sản phẩm của TDST đều mang rất đậm dấu ấn của mỗi cá nhân đã tạo ra nó”

Nhà tâm lý học người Đức Mehlhow cho rằng "TDST là hạt nhân của sự sáng tạo cá nhân, đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục" Theo ông, “TDST được đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng, hoạt động trí tuệ như tính mềm dẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính ác”

TDST có các thuộc tính đã được Lene đã chỉ ra như sau [20]:

- Có sự tự lực chuyển các tri thức và kỹ năng sang một tình huống sáng tạo

- Nhìn thấy những vấn đề mới trong điều kiện quen biết "đúng quy cách"

- Nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết

- Nhìn thấy cấu tạo của đối tượng đang nghiên cứu

- Kỹ năng lập nhiều lời giải, có nhiều cách nhìn đối với việc giải bài tập

- Kỹ năng sáng tạo một PP giải độc đáo tuy đã biết những PP khác Biểu hiện mối quan hệ giữa các khái niệm: tư duy sáng tạo, tư duy tích cực và

tư duy độc lập dưới dạng vòng trong đồng tâm theo hình sau:

Tư duy tích cực

Hình 1.3 Một số yếu tố đặc trưng của tư duy sáng tạo

1.5.1 Năng lực tư duy sáng tạo

NL tư duy sáng tạo là khả năng vận dụng tổng thể các tri thức đã có từ đó đề

ra những giải pháp mới một cách sáng tạo để giải quyết những vấn đề đang được đặt ra với hiệu quả cao

J.DanTon cho rằng "TDST đó là những NL tìm thấy những ý nghĩa mới, tìm thấy những mối quan hệ, là một chức năng của kiến thức, trí tưởng tượng và sự đánh giá, là một quá trình, một cách dạy và học bao gồm những chuỗi phiêu lưu, chứa đựng những điều như: sự khám phá, sự phát sinh, sự đổi mới, trí tưởng tượng,

hệ thống tri thức chuyển từ góc độ quan niệm này sang góc độ quan niệm khác, định nghĩa lại sự vật, hiện tượng, gạt bỏ sơ đồ tư duy có sẵn và xây dựng PP tư duy mới, tạo ra sự vật mới trong những quan hệ mới, hoặc chuyển đổi quan hệ và nhận ra bản chất sự vật và điều phán đoán

Như vậy, tính mềm dẻo là một trong những đặc điểm cơ bản của tư duy sáng tạo, do đó để rèn luyện TDST cho HS ta có thể cho HS giải các bài tập theo nhiều cách

nhìn khác nhau mà thông qua đó rèn luyện được tính mềm dẻo của tư duy

1.5.2.2 Tính nhuần nhuyễn

Tính nhuần nhuyễn của tư duy thể hiện ở NL tạo ra một cách nhanh chóng sự

tổ hợp giữa các yếu tố riêng lẻ của các hình huống, hoàn cảnh, đưa ra giả thuyết mới Các nhà tâm lý học rất coi trọng yếu tố chất lượng của ý tưởng sinh ra, lấy đó làm tiêu chí để đánh giá sáng tạo

Tính nhuần nhuyễn được đặc trưng bởi khả năng tạo ra một số lượng nhất định các ý tưởng Số ý tưởng nghĩ ra càng nhiều thì càng có nhiều khả năng xuất hiện ý tưởng độc đáo, trong trường hợp này số lượng làm nảy sinh ra chất lượng Tính nhuần nhuyễn còn thể hiện rõ nét ở 2 đặc trưng sau: Một là tính đa dạng của các cách xử lý khi giải toán, khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ và tình huống khác nhau Hai là đứng trước một vấn để phải giải quyết, người có tư duy nhuần nhuyễn nhanh chóng tìm và đề xuất được nhiều phương án khác nhau và

từ đó tìm được phương án tối ưu

1.5.2.3 Tính độc đáo

Tính độc đáo của tư duy được đặc trưng bởi các khả năng

- Khả năng tìm ra những hiện tượng và những kết hợp mới

- Khả năng nhìn ra những mối liên hệ trong những sự kiện mà bên ngoài liên tưởng như không có liên hệ với nhau

- Khả năng tìm ra những giải pháp lạ tuy đã biết những giải pháp khác

1.5.2.4 Tính hoàn thiện

Tính hoàn thiện là khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩa và hành động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và kiểm chứng ý tưởng

1.5.2.5 Tính nhạy cảm vấn đề

Tính nhạy cảm vấn đề có các đặc trưng sau:

- Khả năng nhanh chóng phát hiện vấn đề

- Khả năng phát hiện ra mâu thuẫn, sai lầm, thiếu logic, chưa tối ưu từ đó có nhu cầu cấu trúc lại, tạo ra cái mới

Các yếu tố cơ bản của TDST nêu trên đã biểu hiện khá rõ ở HS nói chung và đặc biệt rõ nét đối với HS khá giỏi HS đã biết di chuyển, thay đổi các hoạt động trí tuệ, biết sử dụng xen kẽ phân tích và tổng hợp, dùng phân tích trong khi tìm tòi lời

giải và dùng tổng hợp để trình bày lời giải Điều quan trọng là GV phải có PP dạy học thích hợp để có thể bồi dưỡng và phát triển tốt hơn NL TDST ở các em

- Hình thành và triển khai ý tưởng mới: Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro và có dự phòng

- Đề xuất, lựa chọn giải pháp: Biết thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề; biết đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất

- Thực hiện và đánh giá giải pháp: Biết thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề; biết suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

- Tư duy độc lập: Biết đặt nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; biết quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; sẵn sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề

1.5.4 Vận dụng tư duy biện chứng để phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh

Tư duy biện chứng có thể phản ánh đúng đắn thế giới xung quanh và nhiệm vụ của người thầy giáo là rèn luyện cho HS NL xem xét các đối tượng và hiện tượng trong sự vận động, trong những mối liên hệ, mối mâu thuẫn và trong sự phát triển

Tư duy biện chứng rất quan trọng, nó là cái giúp ta phát hiện vấn đề và định hướng tìm tòi cách giải quyết vấn đề, nó giúp ta cũng cố lòng tin khi trong việc tìm tòi tạm thời gặp thất bại, những khi đó ta vẫn vững lòng tin rằng rồi sẽ có ngày thành công và hướng tìm đến thành công

TDST là loại hình tư duy đặc trưng bởi hoạt động và suy nghĩ nhận thức mà những hoạt động nhận thức ấy luôn theo một phương diện mới, giải quyết vấn đề theo cách mới, vận dụng trong một hoàn cảnh hoàn toàn mới, xem xét sự vật hiện tượng, về mối quan hệ theo một cách mới có ý nghĩa, có giá trị Mặt khác tư duy biện chứng đã chỉ rõ là khi xem xét sự vật phải xem xét một cách đầy đủ với tất cả tính phức tạp của nó, tức là phải xem xét sự vật trong tất cả các mặt, các mối quan

hệ trong tổng thể những mối quan hệ phong phú, phức tạp và muôn vẻ của nó với các sự vật khác Đây là cơ sở để HS học toán một cách sáng tạo, không gò bó, đưa

ra được nhiều cách giải khác nhau

1.6 Bài tập hóa học

1.6.1 Khái niệm bài tập hóa học [24]

“BTHH là nhiệm vụ đặt ra cho người học, buộc người học phải vận dụng các kiến thức đã học sử dụng hành động trí tuệ để giải quyết các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng một cách tích cực, chủ động, sáng tạo”

Bài tập hoá học được xem như một PP dạy học cơ bản vì bao gồm cả PP dạy

và PP học, người dạy không những cung cấp cho người học kiến thức, chỉ cho họ con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng khi phát hiện ra kiến thức, giải bài tập hoá học HS không chỉ đơn thuần là vận dụng kiến thức cũ mà cả tìm kiếm kiến thức mới và vận dụng kiến thức cũ trong những tình huống mới Do vậy, BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung để nâng cao hiệu quả học tập

1.6.2 Tác dụng của BTHH [24]

1.6.2.1 Tác dụng trí dục

- Làm cho HS hiểu chính xác và biết vận dụng các khái niệm đã học

- Mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, mà không làm nặng nề thêm khối lượng kiến thức cơ bản qui định của SGK

- Thúc đẩy thường xuyên rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo cần thiết về hóa học

- Có tác dụng củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ thống hóa các kiến thức đã học

- Tạo điều kiện phát triển tư duy vì khi giải những BTHH, HS phải sử dụng thường xuyên những thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, diễn dịch, qui nạp…

1.6.2.2 Tác dụng đức dục

Giáo dục đạo đức tư tưởng vì khi giải BTHH, HS sẽ tự rèn luyện mình để có được những phẩm chất tốt của con người như: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận, chính xác khoa học, tính trung thực, tính sáng tạo và lòng yêu thích bộ môn

1.6.3 Đặc điểm BTHH định hướng phát triển năng lực

BT theo định hướng NL được xây dựng dựa trên các đặc điểm sau [3]:

1.6.3.1 Yêu cầu của BT

+ Có mức độ khó khác nhau

+ Mô tả kiến thức và kĩ năng yêu cầu

+ Định hướng theo kết quả

1.6.3.2 Hỗ trợ học tích lũy

+ Liên kết các nội dung qua suốt các năm học

+ Nhận biết được sự gia tăng của NL

+ Dùng thường xuyên kiến thức đã học

1.6.3.3 Hỗ trợ cá nhân vào việc học tập

+ Chuẩn đoán và khuyến khích cá nhân

+ Tạo khả năng trách nhiệm đối với việc học của bản thân

+ Sử dụng sai lầm như là cơ hội

1.6.3.4 Xây dựng bài tập trên cơ sở chuẩn

+ BT luyện tập để đảm bảo tri thức cơ sở

+ Thay đổi BT đặt ra (mở rộng, đào sâu, kết nối, xây dựng tri thức thông minh) + Thử các hình thức luyện tập khác nhau

1.6.3.5 Bảo đảm những BT cho hợp tác và giao tiếp

+ Tăng cường NL xã hội thông qua hoạt động nhóm

+ Lập luận, lí giải, phản ánh để phát triển và củng cố tri thức

1.6.3.6 Tích cực hóa hoạt động nhận thức

+ BT GQVĐ và vận dụng

+ Kết nối với kinh nghiệm đời sống

+ Phát triển các chiến lược GQVĐ

1.6.3.7 Có những con đường và giải pháp khác nhau

+ Nuôi dưỡng sự đa dạng của các con đường và giải pháp

+ Đặt vấn đề mở, độc lập tìm hiểu, không gian cho các ý tưởng khác nhau

1.6.3.8 Phân hóa nội tại

+ Con đường tiếp cận khác nhau

+ Phân hóa bên trong

+ Gắn với tình huống và bối cảnh

1.6.4 Phân loại bài tập hóa học theo định hướng phát triển năng lực

BTHH được chia làm nhiều loại và trên những cơ sở khác nhau, hiện nay có một số cách phân loại cơ bản sau [30]:

+ Dưạ vào mức độ kiến thức: BT cơ bản, BT nâng cao

+ Dựa vào tính chất BT: BT định tính, BT định lượng

+ Dựa vào cách thức hoạt động của HS: BT lý thuyết, BT thực nghiệm + Dựa vào mục đích DH: Củng cố, ôn tập, luyện tập, kiểm tra

+ Dựa vào cách thức trả lời: Trắc nghiệm khách quan, tự luận

+ Dựa vào kỹ năng, PP giải BT: Lập công thức hóa học, tính m, v,…

Tuy nhiên các cách phân loại trên không có ranh giới rõ rệt Trên cơ sở đó

BTHH theo định hướng phát triển NL có thể phân loại thêm theo các loại sau [13]:

- Theo mức độ đóng, mở của câu hỏi

+ BT đóng là những dạng mà người học lựa chọn từ những câu trả lời đã

có sẵn cho trước và chỉ có 01 đáp án duy nhất

+ BT mở là những dạng không có đáp án duy nhất, tức là kết quả của BT là

tùy thuộc vào quan điểm nhìn nhận, NL, kiến thức của từng cá nhân Ví dụ: những bài thảo luận về một chủ để, bình luận

- Theo bậc trình độ trong BT để định hướng NL gồm có:

+ BT dạng tái hiện: Yêu cầu sự hiểu và tái hiện tri thức

+ BT vận dụng: Là các BT vận dụng kiến thức trong các tình huống không

thay đổi các dạng BT này nhằm củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng cơ bản

+ BT GQ Đ: Các BT này đòi hỏi sự phân tích, tổng hợp, đánh giá, vận dụng

kiến thức vào những tình huống thay đổi, giải quyết vấn đề Dạng BT này đòi hỏi sự sáng tạo của người học

+ BT gắn với bối cảnh, tình huống thực tế: Là các BT vận dụng và giải quyết vấn

đề gắn liền với các tình huống thực tế Đồng thời những BT này cũng là những dạng BT

mở, tạo cơ hội cho nhiều cách tiếp cận, nhiều con đường giải quyết khác nhau

1.6.5 Sự phát triển tư duy sáng tạo qua bài tập hóa học nhiều cách giải [24]

Tư duy là một quá trình tâm lý có sự tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập Việc tìm những PP khác nhau để giải một BTHH cũng nhằm gây hào hứng học tập và phát triển trí tuệ của HS lên nhiều lần Mọi NL chỉ có thể hình

thành và phát triển trong hoạt động của con người Để giúp cho HS phát triển NL TDST thì phải tập luyện cho HS hoạt động mà đặc trưng cơ bản nhất là tạo ra sản phẩm tư duy mang tính mới mẻ GV nên khuyến khích HS không nên bằng lòng với PP giải bài toán sẵn có, chớ vội thỏa mãn với cách giải đã tìm ra, nên say mê hứng thú tìm PP khác, chọn cách giải hay nhất, gọn nhất Trí thông minh là tổng hợp các NL trí tuệ của con người (quan sát, ghi nhớ, tưởng tượng, tư duy …) mà đặc trưng cơ bản nhất là tư duy độc lập và sáng tạo nhằm ứng phó với tình huống mới BTHH đa dạng, phong phú về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học như khi nghiên cứu tài liệu mới, ôn tập, luyện tập, kiểm tra… Thông qua hoạt động giải bài toán hóa học mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa… thường xuyên được rèn luyện,

NL quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, NL độc lập suy nghĩ … của HS không ngừng được nâng cao, biết phê phán, nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học tập… để rồi cuối cùng tư duy của HS được rèn luyện và phát triển thường xuyên

PP học tập theo cách giải BTHH bằng nhiều cách khác nhau giúp HS và GV phá vỡ đi lối mòn tư duy cũ, bẽ gãy những thói quen sẵn có Cùng một bài tập HS

có thể giải bằng nhiều cách với những PP giải khác nhau mà vẫn có được kết quả chính xác HS sẽ tìm thấy niềm vui thật sự khi tìm ra những PP giải mới Điều này giúp cho tư duy HS linh hoạt hơn, dễ dàng làm được những bài toán với những dạng mới, không giống thầy cô đã dạy Bài tập với những PP giải khác nhau là một hình thức của luyện tập PP công não cho HS

1.6.6 Phân tích về các PP và kĩ thuật giải toán hóa học

1.6.6.1 PP đại số và số học

PP này có thể hiểu là các bước giải một bài toán hóa học cơ bản:

+ Tính số mol các chất bài toán cho, với bài toán hỗn hợp thường đặt ẩn cho các đại lượng cần tìm sao cho đơn giản và dễ trình bày nhất

+ Viết phương trình phản ứng xảy ra và cân bằng

+ Suy luận (thường là số mol) các chất theo phương trình phản ứng Với các bài đặt ẩn phải lập các phương trình đại số, lập hệ và giải tìm nghiệm phù hợp + Từ kết quả số mol suy luận (hoặc nghiệm của các phương trình đại số) đi tính các yêu cầu của bài toán

Kĩ thuật pháp ghép ẩn số: Một số bài toán thiếu điều kiện, giữ kiện nên

những bài này thường số ẩn nhiều hơn số phương trình đại số, làm cho hệ phương

trình đại số có dạng vô định hoặc không giải được Kĩ thuật ghép ẩn số là một

trong những cách làm đơn giản để giải các bài toán đó

1.6.6.2 Nhóm các phương pháp bảo toàn

a PP BTNT

Nội dung: Trong phản ứng hóa học, các nguyên tố luôn được bảo toàn Một

nguyên tố khi tham gia phản ứng hóa học chỉ chuyển từ chất này sang chất khác

Áp dụng: ∑nnguyên tố trước phản ứng = ∑nnguyên tố sau phản ứng

b PP BTKL

Nội dung: Trong phản ứng hóa học, tổng khối lượng các chất tham gia phản

ứng luôn bằng tổng khối lượng các sản phẩm tạo thành

Áp dụng: ∑mchất tham gia phản ứng = ∑ mchất sản phẩm

mmuối = ∑mcation + ∑ manion gốc axit

mchất tan trong dung dịch = ∑mion

mdung dịch sau phản ứng = ∑mchất tham gia phản ứng - ∑ mchất kết tủa hoặckhí

1.6.6.3 Phương pháp tăng giảm khối lượng

Khi chuyển chất trước phản ứng thành sản phẩm, khối lượng của các chất thường thay đổi (tăng hoặc giảm) Kết hợp sự thay đổi khối lượng của các chất theo bài toán cho và sự thay đổi khối lượng theo tỉ lệ của phương trình ta sẽ tính toán được số mol của các chất

1.6.6.4 Phương pháp tự chọn lượng chất

Khi gặp các BTHH có lượng chất mà đề bài cho dưới dạng tổng quát như: tỉ lệ mol, tỉ lệ %, nồng độ dung dịch… và các giá trị khối lượng hay số mol là các tham

số Thì các bài toán này sẽ có kết quả không phụ thuộc vào lượng chất đã cho Do

đó ta tự chọn một lượng chất cụ thể theo hướng có lợi cho việc tính toán, biến bài toán từ phức tạp trở nên đơn giản

1.6.6.5 Phương pháp trung bình

Các bài toán hỗn hợp ta thường có:

- Khối lượng mol trung bình

- Nguyên tử trung bình (như C, H, O…)

- Hóa trị trung bình

- Số oxi hóa trung bình

- Gốc hidro cacbon trung bình

Giả sử hỗn hợp A có 2 chất x

y

X(n : mol) Y(n : mol)

mở rộng cho các bài toán pha trộn dung dịch với nồng CM và C%

1.6.6.6 Phương pháp quy đổi

Trong một số bài tập mà đề bài cho một hỗn hợp gồm nhiều chất thì ta có thể quy đổi thành một hỗn hợp ít chất hơn nhưng vẫn phải đảm bảo thành phần nguyên

tố và khối lượng như trong hỗn hợp ban đầu

Một số bài toán thường áp dụng phương pháp quy đổi trong phần kim loại

TH 1: Hỗn hợp gồm các chất Fe, Fe2O3, Fe3O4, FeO tác dụng với dung dịch HNO3 dư hoặc H2SO4 đặc nóng dư Sau phản ứng sản phẩm cuối đều tạo ra muối sắt (III) Nên ta có thể quy đổi hỗn hợp về 2 trong 4 chất (6 trường hợp)

 3

2 4

HNO Quy

TH 2: Hỗn hợp gồm FeS, FeS2, Fe, S tác dụng với dung dịch HNO3 dư hoặc

H2SO4 đặc nóng dư có thể quy đổi thành hỗn hợp 2 trong 4 chất trên hoặc gồm Fe và S

TH 3: Hỗn hợp gồm CuS, Cu2S, Cu, S tác dụng với dung dịch HNO3 đặc dư hoặc H2SO4 đặc nóng dư có thể quy đổi thành hỗn hợp gồm Cu và S

TH 4: Nếu đề bài cho hỗn hợp gồm các chất Fe2O3, Fe3O4, FeO (tác dụng với HCl, H2SO4 loãng) vì Fe3O4 Fe2O3 .FeO Ta quy đổi hỗn hợp ban đầu thành hỗn hợp FeO và Fe2O3

TH 5: Bài toán hỗn hợp kim loại kiềm, kiềm thổ và các oxit của chúng (A, B,

A2O, BO) ta có thể quy đổi về 3 chất trong 4 chất trên hoặc thành hỗn hợp A, B, O

Nhận xét: bài toán quy đổi rất linh động trong nhiều bài toán cả vô cơ và hữu

cơ Khi áp dụng giải toán thì bài toán trở nên rất đơn giản và dễ thực hiện cho kết quả nhanh và chính xác

1.7 Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học hiện nay

1.7.1 Mục đích và phương pháp điều tra

- Mục đích điều tra để hiểu rõ về thực trạng của việc sử dụng BTHH Tác giả

đã đến một số trường THPT trên địa bàn huyện Ba Vì-Thành phố Hà Nội để tiến hành điều tra một số GV và HS theo các PP sau:

- Trò chuyện và đàm thoại với GV và HS về hiệu quả và những kinh nghiệm trong việc sử dụng bài tập để phát huy NL TDST

- Trao đổi với một số GV dạy lớp 12 về việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH theo hướng phát triển NL TDST cho HS

- Nội dung điều tra: Các nội dung điều tra đã được đưa vào nội dung các

phiếu tham khảo ý kiến GV, HS được trình bày ở phần phụ lục

- PP điều tra:

Gửi phiếu và thu phiếu điều tra góp ý

Gặp gỡ trực tiếp các GV ở trường THPT Ngô Quyền-Ba Vì và THPT Quảng Oai, Huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội Để trao đổi chi tiết hơn về mục đích, nội dung, biện pháp, mức độ của việc sử dụng BTHH trong các tiết học chính khóa, luyện tập, ôn tập, bám sát

- Tiến hành điều tra: Phiếu điều tra được phát ra tới 17 GV (08 GV trường

THPT Ngô Quyền-Ba Vì và 09 GV trường THPT Quảng Oai, trong đó: 04 GV có trên 15 năm tham gia giảng dạy, 06 GV có trên 10 năm giảng dạy và 7 GV trên 5 năm giảng dạy; Phát phiếu điều tra tới 86 em HS lớp 12 của 2 trường THPT Ngô Quyền – Ba Vì và trường THPT Quảng Oai

1.7.2 Kết quả điều tra

1.7.2.1 Đánh giá kết quả điều tra GV

Câu 1 Thầy (cô) cho biết quan điểm của mình về mục đích của việc sử dụng BT

trong DHHH ở trường phổ thông (Thầy/cô đánh dấu (×) vào nội dung lựa chọn)

Bảng 1.1 Kết quả điều tra về mục đích sử dụng BTHH trong trường THPT

Rèn luyện các kĩ năng (sử dụng ngôn ngữ hóa học, viết PTHH,

giải bài toán hóa học) giúp HS hứng thú, tích cực học tập 12 70,59% Rèn luyện các NL (nhận thức, sáng tạo, phát hiện và giải

Sử dụng BTHH như nguồn kiến thức để HS nghiên cứu kiến

Câu 2 Thầy (cô) cho biết theo quan điểm của mình những dạng BTHH nào phát

huy triển NL TDST cho HS (Thầy/cô đánh dấu (×) vào nội dung lựa chọn)

Bảng 1.2 Kết quả điều tra các dạng BTHH có tác dụng phát triển NL TDST cho HS

Dùng BTHH chứa mâu thuẫn, có vấn đề mới để kích thích

HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề 11 64,71%

Chữa chi tiết một bài tập có tình huống phát triển NL tư

Sử dụng các bài tập có tình huống thực trong cuộc sống,

yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết 5 29,41% Thiết kế các bài tập lớn (dự án) để HS thực hành nghiên

Câu 3 Thầy (cô) cho biết theo quan điểm, các BTHH trong sách giáo khoa và sách

bài tập đã đầy đủ về nội dung và dạng bài hay chưa? (Thầy/cô đánh dấu (×) vào nội dung lựa chọn)

Bảng 1.3 Kết quả điều tra về BTHH có trong SGK và SBT

Câu 4: Thầy (cô) cho biết thông tin nội dung nguồn tư liệu về BTHH thường sử dụng

khi lên lớp và kiểm tra đánh giá (Thầy/ cô đánh dấu (×) vào nội dung lựa chọn)

Bảng 1.4 Kết quả điều tra nội dung nguồn tư liệu về BTHH sử dụng

Bài tập từ đề thi tuyển sinh đại học và sưu tầm trên

Câu 5 Thầy (cô) cho biết theo quan điểm của mình những hình thức kiểm tra, đánh giá

nào nào phát huy được TDST cho HS (Thầy/cô đánh dấu (×) vào nội dung lựa chọn)

Bảng 1.5 Kết quả điều tra nội dung hình thức kiểm tra đánh giá

phát triển được NL TDST cho HS

Phân tích kết quả điều tra

- Mục đích của việc sử dụng BT trong DHHH ở trường phổ thông, theo khảo sát có: 58,82% giáo viên cho rằng để rèn luyện các NL (nhận thức, sáng tạo, phát hiện và giải quyết vấn đề…); 70,59% GV cho rằng để rèn luyện các kĩ năng (sử dụng ngôn ngữ hóa học, viết PTHH, giải BTHH…) giúp HS hứng thú, tích cực học tập: 41,18% GV cho rằng để củng cố kiến thức cho HS

- Những dạng BTHH phát triển được NL TDST cho HS, theo khảo sát có: 64,71% GV cho rằng dùng BTHH chứa mâu thuẫn, có vấn đề mới để kích thích HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề sẽ phát huy NL TDST cho HS; 58,82% GV cho rằng việc BTHH giải bằng nhiều cách khác nhau sẽ phát huy NL TDST cho HS

- Nội dung và các dạng BTHH trong sách giáo khoa và sách bài tập đã đầy đủ hay chưa Theo khảo sát có tới 88.24% GV cho rằng chưa đầy đủ

- Nguồn tư liệu về BTHH mà GV thường sử dụng khi lên lớp và kiểm tra đánh giá Theo khảo sát có tới 70,58% GV sưu tầm bài tập từ đề thi tuyển sinh đại học và sưu tầm trên internet; có 58,82% GV sưu tầm bài tập từ sách tham khảo và có 47,05%

GV lấy nội dung từ SGK và sách bài tập.

- Hình thức kiểm tra, đánh giá nào nào phát huy được NL TDST cho HS Theo khảo sát thì các giáo viên đều đánh giá 2 hình thức tương đối đều nhau Có 58,82%

GV cho rằng hình thức kiểm tra tự luận phát huy được NL TDST của HS Còn 52,94% GV cho rằng hình thức kiểm tra trắc nghiệm phát huy được NL TDST của HS

- Qua thực trạng khảo sát trên chúng tôi rút ra được một số nhận xét sau: Hầu hết GV đều cho rằng mục đích của BTHH nhằm phát triển các năng lực và kĩ năng cho HS, trong đó bài toán chứa nhiều có chứa mâu thuẫn (tính có vấn đề) và bài toán có nhiều cách giải sẽ giúp phát triển NL TDST cho HS Thực ra 2 bài toán này

có mỗi quan hệ tác động qua lại lẫn nhau và trong đề tài nghiên cứu của mình tôi sẽ

đi sâu vào 2 dạng bài tập này Về nội dung và dạng bài cũng như nguồn tài liệu đa

số GV đều cho rằng SGK và SBT là chưa đủ và ngày nay trong thời kì cách mạng công nghệ 4,0 “1 cú click chuột” ta đã có cả thế giới nên hiện nay đa số giáo viên

sử dụng tìm kiếm nguồn bài tập chủ yếu trên internet, ngay bản thân tác giả trong quá trình dạy học cũng luôn tìm và sưu tầm nguồn bài trên internet Trang (https://dethi.violet.vn) có lẽ là 1 người bạn không thể đối với mỗi giáo viên trong

10 năm vừa qua, hiện nay xét riêng môn hóa học cũng có rất nhiều trang chuyên ngành để giáo viên tham khảo Về hình thức kiểm tra thì GV đều cho rằng cả trắc nghiệm và tự luận đều có thể phát huy được NL TDST của HS và mỗi hình thức đều có ưu việt riêng

1.7.2.2 Kết quả điều tra học sinh

Câu 1 Trong các giờ học tập môn hóa học, em có thích học các giờ BTHH không?

(HS chỉ đánh dấu (×) vào 01 nội dung lựa chọn)

Bảng 1.6 Kết quả điều tra HS về sự quan tâm đến giờ BTHH

Câu 2: Trong quá trình học tập môn hóa học em gặp những khó khăn gì khi giải BTHH?

(HS chỉ đánh dấu (×) vào 01 nội dung lựa chọn)

Bảng 1.7 Kết quả điều tra về khó khăn của HS trong việc giải BTHH

Không biết cách giải và thường không ra kết quả 10 11,62%

Các bài tập không được sắp xếp từ dễ đến khó 62 72,09% Không có đáp số cho các bài tương tự để so sánh 65 75,58%

Câu 3 Trong quá trình học tập theo em loại BTHH nào em thấy thích thú và thấy

rằng bài tập đó có tác dụng phát huy được NL TDST cho HS (HS đánh dấu (×)

vào nội dung lựa chọn)

Bảng 1.8 Kết quả điều tra về dạng bài tập phát huy được NL TDST cho HS.

Dùng BTHH chứa mâu thuẫn, có vấn đề mới để kích thích

HS suy nghĩ, tìm cách giải quyết vấn đề 55 63,95%

Bài tập có thể giải bằng nhiều cách khác nhau 60 69,77%

Sử dụng các bài tập có tình huống thực trong cuộc sống,

yêu cầu HS sử dụng kiến thức đã học để giải quyết 20 23,26%

Qua thống kê phân tích 86 phiếu khảo sát với HS khối 12 ở 2 trường THPT Ngô Quyền- Ba Vì và THPT Quảng Oai tất những nội dung thu thập được sẽ giúp chúng tôi định hướng tốt nhất cho qua trình triển khai thực hiện đề tài Chúng tôi thấy rằng đại đa số HS ở 2 trường đã được làm quen với nhiều dạng BTHH và đa số

HS đều nhận định dạng bài tập có nhiều lời giải có tác dụng kích thích và hướng tới

phát triển NL TDST cho HS

Trình bày mục đích, PP điều tra Từ thực trạng của việc sử dụng BTHH ở một

số trường phổ thông trên địa bàn huyện Ba Vì, thành phố Hà Nội qua kết quả điều tra, chúng tôi mạnh dạn nghiên cứu tuyển chọn hệ thống BTHH phần đại cương kim loại hóa học 12 nhằm phát triển NL TDST cho HS và các biện pháp sử dụng

hệ thống bài tập này sao cho có hiệu quả nhất sẽ được trình bày ở chương 2 của luận văn

Những vấn đề trình bày ở trên là cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng để chúng tôi nghiên cứu, tuyển chọn và sử dụng BTHH trong DH chương Đại cương kim loại nhằm phát triển NL TDST cho HS THPT hiện nay