Thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học cho trẻ có biểu hiện tăng động giảm chú ý

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về quản lý hành vi cũng được nhiều tác giả trong nước quan tâm chú ý, tuy nhiên hướng nhiều đến các trẻ có nhu cầu đặc biệt như là đối với trẻ tự kỷ, trẻ khuyế

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS Trần Văn Công và các cộng sự của thầy, đã định hướng, hướng dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn Trong hơn 3 năm làm việc cùng, tôi đã nhận được nhiều bài học quý giá về chuyên môn và con người từ Thầy

Tiếp đó, xin trân trọng cảm ơn tới Ban giám hiệu và đội ngũ giáo viên các trường tiểu học ở Ninh Bình, Nam Định, Hà Nội, Đà Nẵng, Hồ Chí Minhđã tạo điều kiện và nhiệt tình tham gia vào nghiên cứu này

Xin chân thành cảm ơn tất cả các bạn học viên khóa 7 chương trình Tâm lý lâm sàng trẻ em và vị thành niên về những bài học và sự động viên từ các bạn trong suốt 2 năm qua

Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới tất cả các thầy cô giáo trong chương trình, tới các đồng nghiệp và rất nhiều bạn bè mà bằng ngôn từ tôi không thể kể hết vì sự hỗ trợ vô hình của họ để giúp tôi hoàn thành được luận văn này

Hà Nội, ngày 26tháng 11 năm 2017

Tác giả

Dương Thị Hoài

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

AAP American Academy of Pediatrics - Viện hàn lâm Nhi khoa Hoa Kỳ ABA Applied Behavior Analysis – Phân tích hành vi ứng dụng

CDC Centers for Disease Control and Prevention – Trung tâm kiểm soát

và phòng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ

DSM Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders- Hệ thống

Chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần của Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kỳ

OCED Organization for Economic Cooperation and Development - Tổ

chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế

TĐGCY Tăng động giảm chú ý

VNEN Viet Nam Escuela Nueva - Dự án Mô hình trường học mới tại Việt

Nam

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mục các kí hiệu, các chữ viết tắt ii

Danh mục bảng v

Danh mục biểu đồ vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 6

1.1.Tổng quan vấn đề nghiên cứu 6

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý hành vi 6

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về năng lực của giáo viên 13

1.1.3 Tổng quan nghiên cứu về rối loạn TĐGCY 20

1.2.Các khái niệm cơ bản 27

1.2.1 Năng lực 27

1.2.2 Quản lý hành vi 29

1.2.3 Biểu hiện tăng động giảm chú ý 31

1.2.4 Năng lực quản lý hành vi cho trẻ có biểu hiện TĐGCY 33

CHƯƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG THỨC NGHIÊN CỨU 34

2.1 Sơ lược về địa bàn nghiên cứu 34

2.2 Mẫu nghiên cứu 35

2.3 Tiến trình nghiên cứu 36

2.3.1 Giai đoạn nghiên cứu lý luận 36

2.3.2 Giai đoạn khảo sát thực trạng và xử lý số liệu 36

2.4 Phương pháp nghiên cứu 37

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu 37

2.4.2 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi 37

2.4.3 Phương pháp quan sát có cấu trúc 38

2.4.4 Phương pháp thống kê toán học 39

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 41

3.1 Thực trạng của giáo viên làm việc trong lớp có trẻ có biểu hiện TĐGCY41 3.1.1 Hiểu biết về TĐGCY theo tự đánh giá của giáo viên 41

3.1.2 Kỹ năng của giáo viên làm việc với những người liên quan 42

3.2 Thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên đối với trẻ có biểu hiện TĐGCY trong lớp học 45

3.2.1 Kiến thức của giáo viên về quản lý hành vi 45

3.2.2 Kỹ năng của giáo viên làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY 48

3.2.2.1 Kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên 49

3.2.2.2 Kỹ năng làm việc của giáo viên với trẻ TĐGCY 50

3.2.3 Thái độ của giáo viên đối với quản lý hành vi 61

3.2.4 Mối quan hệ giữa năng lực quản lý hành vi với các yếu tố thuộc về giáo viên 64

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

PHỤ LỤC 85

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Trường phái và hướng nghiên cứu chính về quản lý hành vi 8

Bảng 1.2 Các can thiệp dựa vào trường học và những nguồn lực khác 9

Bảng 1.3 Các chiến lược can thiệp bằng lời và không lời 17

Bảng 2.1 Thống kê các trường tham gia nghiên cứu 34

Bảng 2.2 Một số đặc điểm của khách thể nghiên cứu 35

Bảng 3.1 Kinh nghiệm từng làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY của giáo viên 41

Bảng 3.2 Kỹ năng làm việc của giáo viên với phụ huynh 42

Bảng 3.3 Kỹ năng làm việc của giáo viên với giáo viên khác 43

Bảng 3.4 Kỹ năng làm việc của giáo viên với nhà trường 44

Bảng 3.5 Kiến thức của giáo viên về quản lý hành vi 45

Bảng 3.6 Mức độ thành thạo kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên 49

Bảng 3.7 Mức độ thành thạo của giáo viên làm việc với trẻ TĐGCY 51

Bảng 3.8 Cách thức quản lý hành vi của giáo viên đối với trẻ có biểu hiện TĐGCY 55

Bảng 3.9 Thái độ của giáo viên đối với quản lý hành vi 61

Bảng 3.10 Mức độ đồng tình của giáo viên với các hành động tích cực 62

Bảng 3.11 So sánh điểm trung bình nhận thức về quản lý hành vi với các yếu tố 64

Bảng 3.12 So sánh điểm trung bình kỹ năng về quản lý hành vi với các yếu tố 65

Bảng 3.13 So sánh điểm trung bình thái độ về quản lý hành vi với các yếu tố 66

Bảng 3.14 Tổng hợp các trị số trong phân tích hồi quy 67

Bảng 3.15 Tổng hợp hệ số p và hệ số Beta trong phân tích hồi quy 67

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1 Mức độ biết tới tăng động giảm chú ý của giáo viên 41

và ít nhất có thêm 5% trẻ em có những khó khăn đáng kể với mức hiếu động, giảm chú ý và xung động nhưng dưới ngưỡng để đáp ứng các tiêu chuẩn chẩn đoán TĐGCY đầy đủ Ước tính mức độ phổ biến (thông qua chẩn đoán lâm sàng hoặc các ghi nhận) là khác nhau trên toàn thế giới và tỷ lệ TĐGCY đã gia tăng theo thời gian [80]

Sự gia tăng đáng kể con số các trẻ được chẩn đoán trong những năm gần đây đã gây ra những tác động to lớn cho hệ thống giáo dục [64] Chi phí

hỗ trợ các trẻ em và thanh thiếu niên có rối loạn tâm thần (trong đó có TĐGCY) không chỉ cao hơn rất nhiều so với trẻ em bình thường, mà còn ảnh hưởng tới tận tuổi trưởng thành, cụ thể là ảnh hưởng trực tiếp đến các dịch vụ công cộng, đến bạn bè, gia đình và thị trường lao động [30]

Thuốc có tác dụng to lớn trong việc giảm những triệu chứng của TĐGCY tuy nhiên lại không khắc phục được những suy yếu về chức năng của TĐGCY, như là kỹ năng học tập hay các kỹ năng xã hội [32] Do đó ngoài thuốc để trị liệu cho trẻ TĐGCY cần thiết phải tìm kiếm thêm sự hỗ trợ từ các can thiệp có tính chất tâm lý, bao gồm cả can thiệp trị liệu cá nhân và nhóm Một vấn đề khác đặt ra nữa là các liệu pháp trị liệu gia đình, can thiệp cá nhân hay hỗ trợ cha mẹ chỉ có những lợi ích khi tiếp cận ở nhà chứ chưa thể cải thiện chức năng hoạt động học tập và các vấn đề hành vi ở trường học của trẻ

Sự có mặt của các can thiệp dựa vào trường học là cần thiết để hỗ trợ giải quyết các vấn đề của trẻ TĐGCY Chính vì thế, lớp học và giáo viên là môi

trường quan trọng và tích hợp để đưa vào đó các can thiệp nhằm hỗ trợ cá nhân, xã hội và học tập để trẻ TĐGCY phát triển [67] Các công cụ về quản lý hành vi đã được chứng minh và đang được áp dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới để nhằm tăng bầu không khí tích cực trong lớp học và can thiệp trực tiếp vào các vấn đề của TĐGCY Quản lý hành vi có thể giúp giảm các hành vi phá hoại của học sinh [58] và tăng cường sự tham gia của học sinh trong giờ học [68]

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về quản lý hành vi cũng được nhiều tác giả trong nước quan tâm chú ý, tuy nhiên hướng nhiều đến các trẻ có nhu cầu đặc biệt như là đối với trẻ tự kỷ, trẻ khuyết tật trí tuệ [3], nhận thức về chiến lược quản lý hành vi của giáo viên [19]; thực nghiệm áp dụng biện pháp quản

lý hành vi trong lớp học [15], [22].Các nghiên cứu đối với giáo viên đang dừng lại ở mức đo đạc về nhận thức chứ chưa có cái nhìn trọn vẹn về năng lực quản lý hành vi của giáo viên, nhất là nhóm giáo viên tại các trường tiểu học trên quy mô rộng lớn

Làm việc trong lớp học là không dễ, nhất là khi trong lớp có các học sinh có biểu hiện TĐGCY Bởi thế cung cấp công cụ quản lý hành vi cho giáo viên những người trực tiếp làm việc với các trẻ có TĐGCY hoặc có biểu hiện TĐGCY là điều vô cùng quan trọng góp phần hỗ trợ trẻ ngay hiện tại và là cơ hội cải thiện những ảnh hưởng lâu dài của rối loạn này.Với mong muốn có thể hiểu và nắm bắt được thực tế các chiến lược làm việc giáo viên với trẻ có biểu

hiện TĐGCY trong lớp học, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài ―Thực

trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học cho trẻ có biểu hiện tăng động giảm chú ý‖ Nghiên cứu kỳ vọng sẽ hệ thống hóa các tài liệu về

quản lý hành vi, tiếp đó cung cấp cái nhìn tổng quát về năng lực quản lý hành

vi hiện tại của giáo viên, chỉ ra những điểm mạnh, điểm yếu từ đó đề xuất các biện pháp nhằm cải thiện năng lực này ở giáo viên tiểu học

2 Câu hỏi nghiên cứu

- Thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học cho trẻ có

biểu hiện TĐGCY là như thế nào?

- Các yếu tố nào có liên quan đến năng lực quản lý hành vi của giáo viên?

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng năng lực quản lý hành

vi của giáo viên tiểu học từ đó đưa ra các chương trình can thiệp nhằm nâng cao năng lực cho giáo viên khi làm việc với các trẻ có biểu hiện TĐGCY

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nhiệm vụ nghiên cứu lý luận

- Xây dựng cơ sở lý luận các nghiên cứu về TĐGCY; tổng quan các nghiên cứu về năng lực; các nghiên cứu về quản lý hành vi và các hướng nghiên cứu mới nhất về các lĩnh vực này

- Thao tác các khái niệm công cụ liên quan đến đề tài: trẻ có biểu hiện TĐGCY, năng lực quản lý hành vi

4.2 Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn

- Tìm hiểu thực trạng năng lực quản lý hành vi của giáo viên cho các trẻ

có biểu hiện TĐGCY

- Tìm hiểu các yếu tố liên quan đến năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học

- Khuyến nghị nâng cao năng lực quản lý hành vi phù hợp của giáo viên tiểu học

5 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu

Giáo viên tiểu học bao gồm giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn

5.2 Đối tượng nghiên cứu

Năng lực quản lý hành vi của giáo viên tiểu học cho trẻ có biểu hiện TĐGCY

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp này được sử dụng để khai thác các tài liệu, bao gồm sách báo, tạp chí và các công trình nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam nhằm thu thập các thông tin về rối loạn TĐGCY và năng lực quản lý hành vi của giáo viên trên cơ sở đó xây dựng bảng hỏi và bảng quan sát

6.2 Phương phápđiều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng để thu thập kiến thức về quản lý hành vi, mức độ thành thạo của kỹ năng và thái độ của giáo viên đối với quản lý hành vi Phương pháp này được sử dụng qua hai mẫu bảng:

- Phiếu sàng lọc ngắn để giáo viên tự đánh giá về các trường hợp mà giáo viên cho là có biểu hiện TĐGCY để định hướng quan sát

- Bảng hỏi về năng lực quản lý hành vi của giáo viên cho trẻ có biểu hiện TĐGCY gồm: các thông tin về nhân khẩu học; bảng hỏi về kiến thức, kỹ

năng, thái độ của giáo viên

6.3 Phương pháp quan sát

Phương pháp quan sát nhằm giúp nhóm nghiên cứu thu thập được các

dữ liệu trực tiếp về cách thức quản lý hành vi của giáo viên đối với trẻ có biểu hiện TĐGCY trong lớp học và hiệu quả của các cách thức xử lý đó đối với hành vi của trẻ

6.4 Phương pháp thống kê toán học

Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng phần mềm thống kê SPSS phiên bản 22.0 để xử lý kết quả nghiên cứu, nhằm xác định độ tin cậy, độ mạnh của mối liên hệ năng lực quản lý hành vi của giáo viên với các yếu tố liên quan đã được xác định trong giả thuyết nghiên cứu

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Giới hạn về nội dung

Nghiên cứu này chỉ tập trung tìm hiểunăng lực quản lý hành vi của giáo viên theo ba thành tố kiến thức, kỹ năng và thái độ của giáo viên thông qua bảng hỏi để giáo viên tự đánh giá và dữ liệu quan sát

7.2 Giới hạn về khách thể

Nghiên cứu này chỉ thực hiện trên khách thể là 282 giáo viên tiểu học tại các trường theo mẫu thuận tiện mà chưa khảo sát được theo phương pháp chọn mẫu đại diện

8 Đạo đức nghiên cứu

- Gửi thư mời tham gia nghiên cứu kèm bảng hỏi đến các trường tiểu học tham gia nghiên cứu

- Làm việc với Ban giám hiệu các trường về mục đích của nghiên cứu, cách thức tiến hành

- Những người tham gia nghiên cứu hoàn toàn tự nguyện, đồng ý tham gia sau khi được biết đầy đủ thông tin về đề tài nghiên cứu dưới sự giới thiệu của Ban giám hiệu nhà trường

- Quyền bảo mật: Bảo mật thông tin cán bộ cung cấp, không chia sẻ, không gây hại, không đánh giá

- Báo cáo nghiên cứu: Trình bày số liệu trung thực; không trình bày nghiên cứu, số liệu của các nghiên cứu khác

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương nội dung chính như sau:

Chương 1: Cơ sở lý luận

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu

Chương 3: Phân tích kết quả nghiên cứu

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC QUẢN LÝ HÀNH

VI CỦA GIÁO VIÊN TIỂU HỌC CHO TRẺ CÓ BIỂU HIỆN

TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Tổng quan nghiên cứu về quản lý hành vi

dụ mỗi lần hút thuốc là đắng miệng để giảm hành vi hút thuốc [44]

Lý thuyết điều kiện hóa thực thi (B.F.Skinner) cho rằng cá nhân sử dụng hành vi của mình làm công cụ để đạt được cái họ muốn hoặc tránh cái

họ không thích Skinner nhấn mạnh vào các yếu tố tiền đề (cái xảy ra trước hành vi, tạo ra hành vi) và hệ quả (sau đến sau của hành vi) Hệ quả này có thể được xem như một củng cố/trừng phạt cho các hành vi sau đó Cũng từ đây, khái niệm củng cố và trừng phạt được đề cập đến Củng cố là cái tăng cường khả năng hành vi xảy ra tiếp theo, gồm 2 loại là tích cực (khi thêm cái

gì đó vào để tăng hành vi) hoặc tiêu cực (lấy đi cái gì đó để tăng hành vi phù hợp) Trừng phạt là hệ quả làm giảm xác suất xuất hiện hành vi không phù hợp ở các lần sau Hình phạt cũng bao gồm phạt tích cực (thêm một loại phạt) hoặc tiêu cực (loại bỏ bớt điều thoải mái) Ngoài ra, lý thuyết này cũng đề cập đến lịch trình củng cố, nghĩa là củng cố sau một thời gian cố định mà không

tính đến số lượng phản hồi hay số lần hành vi, ví dụ cứ 5 phút lại khen một lần Khoảng thời gian có thể được cố định và biến đổi Học thuyết về hành vi tạo tác có những đóng góp quan trọng cho quản lý hành vi, để giảm các hành

vi không phù hợp và tăng các hành vi phù hợp Một số nguyên tắc quan trọng cần được xem xét trước khi áp dụng gồm: Hành vi mục tiêu phải quan sát và

đo lường được; Hệ quả (củng cố hay trừng phạt) phải được chọn lựa cẩn thận cho phù hợp và hiệu quả; Hệ quả luôn luôn phải xuất hiện ngay sau hành vi Một số kĩ thuật khác của quản lý hành cũng bắt đầu từ lý thuyết này như tạo hình hành vi, thưởng quy đổi, nguyên tắc premack (sử dụng hoạt động mà trẻ thích như một sự củng cố cho hành vi mong đợi) Đây là những nền móng cho các can thiệp vào hệ quả và các can thiệp vào tiền đề để quản lý hành vi [44]

Cuối cùng, lý thuyết học tập xã hội, bổ sung thêm vào các lý thuyết hành vi, Albert Bandura cho rằng cần phải bổ sung thêm các biến nhận thức, tinh thần, nhân cách vào học thuyết của mình Ông nhấn mạnh vào quá trình nhận thức bao gồm ngôn ngữ và hình ảnh, giúp đứa trẻ học tập qua quan sát

và tự điều chỉnh hành vi của mình Trẻ có thể không bắt chước những hành vi nhất định căn cứ vào việc quan sát thấy có khả năng làm hành vi này thì bị một trong ba loại hình phạt: phạt gián tiếp (ví dụ từng thấy người khác bị phạt), khả năng bị trừng phạt, quá khứ trừng phạt trước đây Các cá nhân nói chung, nhưng đặc biệt là trẻ em học được cả các hành vi thích hợp và không thích hợp liên tục ở các môi trường khác nhau và thông qua các phương tiện truyền thông khác nhau Vì thế, các cá nhân, kể cả học sinh trong các trường, lớp học có thể học cách hành vi thích hợp bằng cách quan sát hành vi của các bạn, xem kết quả của hành vi đó, nhớ, mô tả mối quan hệ giữa hành vi quan sát và kết quả từ đó sao chép các hành vi mong muốn Ví dụ, trong lớp có học sinh nghịch, trẻ có thể quan sát và học theo hành vi đó Ngược lại khi trong lớp có các hành vi tốt và nhận được nhiều khen thưởng trẻ sẽ có xu hướng làm theo các hành vi đó nhiều hơn [44, tr.5-12]

Tác giả Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An (2014) cũng đã

tổng hợp và bổ sung thêm vào tổng quan sơ lược về các lý thuyết ảnh hưởng đến quản lý hành vi [16]

Bảng 1.1 Trường phái và hướng nghiên cứu chính về quản lý hành vi

tác

Mối quan hệ giữa những sự kiện công khai trong môi trường (yếu tố tiền hành vi và hậu hành vi) và những thay đổi của hành vi

Thorndike, Skinner

Bandura

Nguồn: Trần Thị Minh Thành và Nguyễn Nữ Tâm An (2014)

Từ những lý thuyết nền móng, quản lý hành vi không chỉ làm việc với các vấn đề về hành vi mà còn thêm nhiều ứng dụng mới như là can thiệp phản ứng (Response to Intervention), Hỗ trợ và can thiệp hành vi (Behavior Intervention and Support), kỹ năng sống dựa vào chánh niệm (Mindfulness based Life Skills) [42] Các ứng dụng của Phân tích hành vi ứng dụng (ABA) được áp dụng nhiều trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong các lĩnh vực khác của đời sống

Các nghiên cứu về quản lý hành vi cho trẻ TĐGCY

TĐGCY là một vấn đề lâu dài, vì thế trị liệu cần được tổ chức bởi cán

bộ y tế, có sự hợp tác với gia đình, các chuyên gia sức khỏe và tâm thần khác (chuyên gia lâm sàng về sức khỏe tâm thần, các nhà giáo dục) và người có TĐGCY để phát triển kế hoạch toàn diện Các trị liệu hành vi nâng cao động

lực bằng việc sử dụng các phần thưởng và những hệ quả khác, và cung cấp mẫu hình và cơ hội cho học tập xã hội [74]

Ở quy mô toàn trường các chiến lược hỗ trợ hành vi bao gồm làm rõ các quy tắc, dạy các hành vi xã hội, tăng cường hành vi tích cực, các hệ quả khi vi phạm nguyên tắc Kết quả cho thấy sự tăng cường của các củng cố tích cực tăng các hành vi xã hội tích cực và giảm thái độ hung hăng của học sinh Các báo cáo về những việc đánh nhau hay tấn công bằng lời nói đã giảm hơn tại các trường thực hiện quản lý hành trên quy mô toàn trường [52], [64]

Bảng dưới đây sẽ mô tả cụ thể các chiến lược can thiệp có sự tham gia của những người liên quan:

Bảng 1.2 Các can thiệp dựa vào trường học và những nguồn lực khác

Từ giáo viên Chiến lược hướng dẫn

Hệ thống thưởng quy đổi

Hướng dẫn các kỹ năng học tập

Hợp đồng hành vi

Từ cha mẹ Thiết lập mục tiêu

Hợp đồng hành vi Các phần thưởng dựa vào gia đình

Trợ giúp từ bố mẹ

Đàm phán/thương lượng Hợp đồng hành vi

Các phần thưởng dựa vào gia đình

Hỗ trợ bài tập về nhà

Xử lý ngôn từ

Tự đánh giá

Đối với các cá nhân, nghiên cứu và hướng dẫn thực hành đã cho thấy một giáo viên thành công trong việc giáo dục trẻ TĐGCY cần phải sử dụng 3 chiến lược mũi nhọn: (1) đánh giá nhu cầu và điểm mạnh của trẻ; (2) lựa chọn các phương pháp giảng dạy phù hợp và (3) tích hợp các chiến lược phù hợp vào kế hoạch cá nhân cho các trẻ đang được can thiệp đặc biệt Để thực hiện được các chiến lược đó, 3 thành tố cần phải có gồm các hướng dẫn học tập; can thiệp hành vi và cách thức tổ chức lớp học [86] Thành tố thứ nhất chú trọng vào việc giáo viên đưa ra các nguyên tắc khi giới thiệu bài học, triển khai và kết thúc mỗi bài dạy Can thiệp hành vi, mục đích là để hỗ trợ các học sinh thể hiện các hành vi có lợi nhất cho việc học tập của bản thân và các bạn cùng lớp Các kỹ thuật can thiệp hành vi hiệu quả hướng đến việc giúp trẻ học được cách tự kiểm soát hành vi của mình thông qua việc nhận được các phần thưởng khi có hành vi thích hợp [86]

Dưới đây là danh sách các kỹ can thiệp hành vi đã được chứng minh là hiệu quả đối với trẻ TĐGCY gồm:

 Chỉ rõ hành vi thích hợp khi đưa ra lời khen

 Đưa ra lời khen ngay lập tức

 Thay đổi cách diễn đạt lời khen

 Lời khen cần nhất quán và trung thực

 Lờ đi hành vi không thích hợp một cách có lựa chọn

 Giúp đỡ vượt rào

 Trao đổi với phụ huynh

 Dàn xếp với bạn bè cùng lớp

 Ra hiệu bằng mắt

 Kiểm soát khi ở gần

 Ra hiệu bằng tay

 Kỹ năng xã hội trong lớp học

 Những buổi học kỹ năng giải quyết vấn đề

 Có những phần thưởng vật chất rõ ràng

 Sử dụng thưởng quy đổi

 Phương thức tự quản lý bản thân

Nguồn: U.S Department of Education, 2006

Thành tố thứ 3 của chiến lược giáo dục hiệu quả liên quan đến các cấu trúc của lớp học Trẻ có TĐGCY thường gặp khó khăn để điều chỉnh môi trường cấu trúc của lớp học, xác định điều gì là quan trọng và tập trung vào những công việc được giao Trẻ dễ bị phân tán bởi các bạn bè ngồi gần hay các hoạt động trong lớp Kết quả là các trẻ bị giảm chú ý trong môi trường lớp học và không thể tiếp tục thực hiện các yêu cầu từ giáo viên cũng như học tập Bởi thế, quản lý hành vi cho trẻ TĐGCY trong lớp học không thể tách rời

ra các cấu trúc trong lớp học và vị ví của trẻ trong lớp

Nghiên cứu từ các tác giả khác nhau đã chỉ ra các yếu tố có ảnh hưởng đến trẻ TĐGCY trong môi trường lớp học như là: không gian di chuyển, sắp xếp bàn ghế gọn gàng, sử dụng các bàn ghép để làm việc nhóm và hỗ trợ tương tác của học sinh với giáo viên, đảm bảo đồ dùng và các trang thiết bị trong lớp tiện ích, dễ sử dụng (Sheffler, 2009).Thiết lập chỗ ngồi ở gần giáo viên; chỗ ngồi gần cạnh các bạn tốt; tránh xa các khu vực gây xao nhãng[70], các hỗ trợ trực quan bằng hình ảnh, đồng hồ; thêm các hoạt động nhỏ để hỗ trợ trẻ [86]

CHADD – Trung tâm nguồn lực quốc gia về TĐGCY Hoa Kỳ đã phát triển chương trình ―Giáo viên với giáo viên‖ (Teacher to Teacher) nhằm đưa ra những chiến lược thực hành và các nguồn tài liệu để các nhà giáo dục đang làm

việc với trẻ TĐGCY, cung cấp những hỗ trợ xung quanh các chủ đề về TĐGCY, giúp đỡ cho các vùng văn hóa khác nhau và hỗ trợ chính sách [95]

Thông qua chương trình này, các nhà giáo dục có thể tìm thấy các cách

để giúp học sinh cải thiện các thành công học thuật, kế hoạch giảng dạy, tổ chức và kỹ năng quản lý thời gian; tìm ra chiến lược để giảm các hành vi có vấn đề điển hình và nâng cao các kỹ năng tự quản lý trong lớp học; hiểu được những chính sách dành cho trẻ tăng động và khám phá các mẫu chương trình

để xây dựng trường học hiệu quả [95]

Các thành tố của chương trình đào tạo này gồm có

- Hiểu về tăng động: các dạng của TĐGCY, các triệu chứng, nguyên nhân,

sự khác biệt trong phát triển của não bộ và thiếu hụt chức năng thần kinh cấp cao tác động đến học tập và hành vi

- Tác động của TĐGCY đối với sự thể hiện tại trường: TĐGCY ảnh hưởng như thế nào đến các kỹ năng học thuật ở mức học sinh tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông; cái gì là khó khăn phổ biến nhất

ở cấp học và chiến lược can thiệp trong lớp để vượt qua những khó khăn

- Chính sách giáo dục và luật: hiểu được luật giáo dục và các khía cạnh

quan trọng ảnh hướng đến quyền được giáo dục của trẻ TĐGCY

- Thực hành thực hiện giáo dục hiệu quả: hiểu về lịch sử thực hành giáo dục và khảo sát các phương pháp hiện tại; nhìn hiệu quả của thực hành giáo dục và mẫu chương trình; sử dụng các cộng đồng nòng cốt để thúc đẩy sự hợp tác và giúp bạn thiết kế và thực hành các công việc tại khu vực sống và học sinh của bạn

Nền tảng là các lý thuyết về tâm lý học hành vi, quản lý hành vi đã trở thành công cụ hữu hiệu để làm việc với các vấn đề về hành vi của trẻ Đối với trẻ TĐGCY quản lý hành vi không chỉ được hữu ích khi áp dụng với cá nhân

mà cũng có thể hướng đến các can thiệp toàn trường, nhằm hỗ trợ các hành vi tích cực Các tài liệu nghiên cứu cũng nhấn mạnh 3 thành tố để làm việc với trẻ TĐGCY gồm các chiến lược cải thiện kỹ năng học tập, các kỹ thuật quản

lý hành vi và các chiến lược quản lý lớp học Trong luận này chúng tôi sẽ tập trung chính vào các chiến lược quản lý hành vi và quản lý lớp học của giáo viên để làm việc với trẻ có biểu hiện TĐGCY trong lớp học

1.1.2 Tổng quan nghiên cứu về năng lực của giáo viên

Các nghiên cứu về năng lực của giáo viên

Khung chung về năng lực của giáo viên được giải thích trong 9 khía cạnh khác nhau như năng lực hiện trường, năng lực nghiên cứu, năng lực của chương trình giảng dạy, năng lực học tập suốt đời, năng lực văn hoá xã hội, năng lực cảm xúc, năng lực truyền thông, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông và năng lực môi trường Năng lực của giáo viên ảnh hưởng đến các giá trị, hành vi, truyền thông, mục tiêu và thực tiễn của họ trong trường học cũng như hỗ trợ phát triển nghề nghiệp và nghiên cứu chương trình học [81] Các yếu tố thuộc về động lực, thái độ và niềm tin của năng lực của giáo viên đối với chương trình giảng dạy [TL32]

Các năng lực cụ thể khác của giáo viên cũng được chú ý nghiên cứu như là năng lực giảng dạy môn toán [42], kiến thức chuyên môn, kiến thức sư phạm và năng lực giảng dạy trong tương lai của giáo viên [59]; năng lực sử

dụng công nghệ thông tin để đạt được mục tiêu giảng dạy [79],[84], [83], [87]hay sự khác biệt về năng lực giữa các nhóm [45]

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về năng lực được một số tác giả đề cập tới Trong số các nghiên cứu mà chúng tôi khảo sát được, có thể thấy một số hướng chính Thứ nhất, các hướng nghiên cứu bàn luận về định nghĩa và cấu trúc năng lực Tác giả Đặng Thành Hưng và cộng sự (2012) cho rằng năng lực

là một chất khác với tri thức, kỹ năng và cảm xúc gộp lại Sự phân tách của các cấu tạo tâm lí nói trên tạo thành dạng năng lực chuyên biệt, gồm NL ở dạng tri thức (NL nhận thức), NL ở dạng kỹ năng (NL làm), và NL ở dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm) Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là NL, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn‖ [7], cụ thể:

Tác giả Hoàng Hòa Bình (2015) [1] cũng quan tâm đến cấu trúc của năng lực theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồ sau:

(Nguồn: Hoàng Hòa Bình - Tạp chí khoa học học ĐHSP TPHCM, số 6(71), 2015)

Năng lực Phát triển (Sáng tạo)

CẤU TRÚC BỀ SÂU (ĐẦU RA)

Tác giả Nguyễn Thành Thi (2014) nghiên cứu về năng lực giao tiếp như là kết quả phát triển tổng hợp kiến thức các kỹ năng đọc, viết, nói, nghe trong dạy học ngữ văn Tác giả cũng đề cập đến các năng lực cảm thụ, thưởng thức văn học trong đó năng lực được định nghĩa như là kết quả sự tổng hòa kiến thức, kỹ năng, thái độ [17]

Ngoài ra các nghiên cứu về tiếp cận theo hướng năng lực cũng được nhiều tác giả quan tâm chú ý [8],[15],[22] Cuối cùng, các nghiên cứu về nâng cao năng lực cho giáo viên, như là nâng cao năng lực giáo dục hòa nhập cho giáo viên tiểu học (Hoàng Thị Hạnh và cộng sự, 2016), thực trạng năng lực của giáo viên can thiệp dựa trên bằng chứng cho trẻ tự kỷ [2]

Các nghiên cứu về năng lực quản lý hành vi

Giáo viên có thể phát triển một môi trường lớp học tích cực thông quan

sử dụng các chiến lược quản lý lớp học đặc biệt Chiến lược quản lý của giáo viên có liên quan đến hành vi của học sinh, những bằng chứng này được thể hiện

rõ ở cấp tiểu học nơi mà các cấu trúc xã hội và hành vi chuẩn mực của toàn lớp học có thể ảnh hưởng đến sự leo thang hành vi phá hoại của học sinh [68]

Reinke, Herman & Stormont (2013) đã tiến hành nghiên cứu về khen thưởng trong quản lý hành vi, cụ thể là tỷ lệ khen thưởng tiêu chuẩn và ảnh hưởng của việc khen thưởng đến hành vi phá hoại (hành vi làm gián đoạn chỉ dẫn) của trẻ Nhóm nghiên cứu đã quan sát trực tiếp 33 lớp học ở trường tiểu học đang thực hiện hỗ trợ hành vi tích cực nhằm ghi lại các giáo viên đưa ra các khen thưởng chung, khen thưởng cụ thể, khiển trách rõ ràng, khiển trách mạnh và cơ hội để đáp ứng

Kết quả nghiên cứu cho thấy, tương tác tích cực và tiêu cực của giáo viên đều ít hơn mức tối ưu Lý tưởng là, giáo viên sẽ cung cấp 4 tương tác tích cực – một tương tác tiêu cực với sinh viên Trong mẫu nghiên cứu này, tỷ

lệ trung bình cho thấy giáo viên cung cấp nhiều lời khiển trách hơn là khen ngợi học sinh Chỉ có một giáo viên trong mẫu đã đáp ứng được tiêu chuẩn này, với tỷ lệ thực sự là 4.76:1 Tổng thể phạm vi đối với mẫu tích cực: tiêu cực là từ 4.76:1 đến 1:10 Khi xem lại dữ liệu từ toàn bộ mẫu, giáo viên có nhiều khả năng cung cấp các lời khen chung hơn là lời khen cụ thể, chỉ có hai

giáo viên sử dụng khen ngợi cụ thể nhiều hơn khen chung Việc sử dụng các lời khiển trách khắc nghiệt là rất nhỏ trên tất cả trường Ở lớp học đưa ra những quy tắc tích cực về lớp học ở mức cao, trong đó việc sử dụng các lời khen tỷ lệ với các tương tác dương tính Giáo viên ở các lớp học có tỷ lệ lời khen cao đã được báo cáo là quản lý lớp học hiệu quả Đổi lại các giáo viên ở các lớp có hành vi phá hoại báo cáo cảm thấy ít hiệu quả Ngoài ra các giáo viên có mức tương tác tích cực thấp, sử dụng khiển trách nhiều, báo cáo cho thấy có vấn đề về mức độ trầm cảm cao ở giáo viên [77]

Việc giảm sử dụng các nhận xét tiêu cực của giáo viên dự đoán sự gia tăng của việc thực hiện các bài tập và giảm hành vi nói chuyện của trẻ Nghiên cứu này đã được thực hiện qua quan sát 57 trẻ em từ đầu lớp 2 đến cuối lớp 3 tại các trường học miền bắc nước Bỉ Các kết quả nghiên cứu là tương tự nhau ở trẻ em cả hai giới Nghiên cứu nhấn mạnh vai trò chiến lược quản lý lớp học của giáo viên trong việc nâng cao chất lượng hành vi của trẻ trong lớp học, cũng như là một thành phần quan trọng trong việc giảm sự phát triển hành vi phá hoại của trẻ [55]

Các phân tích chỉ ra mối liên hệ giữa các mô hình hành vi của học sinh

và quản lý lớp học của giáo viên Nghiên cứu trên 1262 lớp học riêng biệt tại

52 trường trung học tại 10 quận của Maryland cho thấy năng lực quản lý của giáo viên có liên quan đến các thành phần của lớp học Kết quả nghiên cứu cho thấy có 3 dạng mô hình lớp học:

Số lượng lớp học lớn nhất, chiếm 71.4% bao gồm lớp học nơi học sinh luôn đáp ứng mong đợi Cụ thể học sinh đã tuân thủ rất nhiều thời gian hoặc gần như liên tục, tham gia vào lớp học và hầu như không có hành vi phá hoại xã hội (nói chuyện riêng, bắt nạt, nói leo) và tham gia nhiều hơn vào lớp học Trong các lớp học này giáo viên thường cung cấp cho sinh viên nhiều các cơ hội để phản hồi, công nhận tích cực đối với hành vi và chỉ có một vài nhận định không đồng

ý và sử dụng các chiến lược quản lý hành vi phản ứng hạn chế

Có 23.1% số lớp học được quan sát và được đặc trưng bởi các học sinh không thỏa mãn các kỳ vọng, học sinh ít khi tham gia vào các hành vi phá hoại xã hội và sự tham gia có ý nghĩa được báo cáo là hiếm xảy ra trong

những lớp học này Các giáo viên ở lớp này đã sử dụng chiến lược phản ứng nhiều hơn 3 lần so với các giáo viên dạy các lớp nhóm 1

Cuối cùng 5.5% số lớp học được mô tả là không phù hợp bởi vì học sinh trong các lớp này đôi khi tuân thủ, có hành vi phá hoại và hiếm khi tham gia một cách khái quát Ở các lớp học này đã có giáo viên sử dụng quản lý hành vi phản đối mạnh nhất Tuy nhiên cần lưu ý rằng các chiến lược phản ứng trong nghiên cứu này không phải là nói đến sự trừng phạt với hành vi của học sinh mà là ra dấu và chuyển hướng khi học sinh có dấu hiệu không theo được nhiệm vụ [71]

Nghiên cứu Geng (2011) cũng tập trung vào các chiến lược bằng lời và không lời để quản lý hành vi của học sinh có TĐGCY trong môi trường lớp học [40] Kết quả về các chiến lược mà giáo viên sử dụng được tóm tắt lại trong bảng dưới đây:

Bảng 1.3 Các chiến lược can thiệp bằng lời và không lời

 Hướng dẫn ngắn gọn, chắc

chắn và nhanh chóng

 Nhắc lại tên của học sinh khi

đưa ra các hướng dẫn/yêu cầu

 Kiên nhẫn, nói với giọng to để

thu hút lại sự chú ý của học sinh

 Chạm vào vai khi đưa ra chỉ dẫn

 Quay lại và lờ đi hành vi của học sinh

Trong nghiên cứu này tác giả cũng chỉ ra một chỉ dẫn hiệu quả cần: a) thường xuyên sử dụng tên của học sinh, b) đứng gần khi hướng dẫn và duy trì giao tiếp bằng mắt, c) sử dụng các hướng dẫn cụ thể và trực tiếp, d) hướng dẫn minh họa và viết bên cạnh việc chỉ nói, e) phát triển mối quan hệ với học sinh và đối xử với học sinh bằng sự tôn trọng

Bên cạnh nghiên cứu về các chiến lược khen thưởng, các hỗ trợ từ giáo viên, các nghiên cứu về nâng cao năng lực quản lý hành vi của giáo viên thông qua đào tạo cũng được chú ý nhiều

Newman (1999) đã thiết lập thực nghiệm kéo dài 10 tuần nhằm đánh giá kỹ năng lên kế hoạch can thiệp hành vi (bao gồm kỹ năng thiết lập mục tiêu, thu thập số liệu, biểu đồ hóa và lượng giá quá trình) thông quan đào tạo Nhóm nghiên cứu bao gồm hơn 90 sinh viên (được hiểu là các sinh viên đại học nhưng đã đạt đến một mức độ để chuẩn bị dạy) trong đó 50 giáo viên (nhóm thực nghiệm) tham gia lớp học và thực hành làm kế hoạch can thiệp hành vi cụ thể hoặc học tập cụ thể cho hai học sinh và 47 giáo viên ở nhóm đối chứng (không tham gia vào chương trình cố vấn)

Trong 10 tuần thực nghiệm, nghiên cứu tiến hành theo ba giai đoạn: 1) Vào đầu quý, giáo viên hướng dẫn tập trung vào vấn đề, lên kế hoạch can thiệp, và lên kế hoạch và phương pháp đánh giá Những giáo viên đang đào tạo cũng bắt đầu lập biểu các dữ liệu cơ bản, đo lường kết quả của học sinh theo từng tuần;

2) Vào giữa học kỳ, học sinh thảo luận các kết quả sơ bộ (tức là sự tiến

bộ của học sinh đến thời điểm đó), các thay đổi đã được ghi nhận và các chương trình đã sửa đổi;

3) Vào cuối quý, giáo viên đào tạo trình bày dữ liệu/ kết quả cuối cùng của mình cho lớp đại học (ví dụ: họ đã cho thấy các biểu đồ tiến độ, thảo luận

và phê bình mục tiêu, phương pháp và kết quả) Giáo viên cũng cần báo cáo cảm xúc và phản ứng của họ về những trải nghiệm trong trường công lập - lớp học của họ Cả ba giai đoạn được tiến hành dưới hình thức báo cáo miệng cho

bạn cùng lớp trong khóa học, và sau đó là các câu hỏi, nhận xét và đề xuất từ các đồng nghiệp Kết quả được ghi nhận cho thấy sự thay đổi tích cực ở kỹ năng của giáo viên và sự giảm thiểu hành vi của trẻ [70]

Ở một nghiên cứu khác, Piwowar, Thiel & Ophardt (2013) đã nghiên cứu đánh giá hiệu quả của chương trình đào tạo về kỹ năng quản lý lớp học của giáo viên 19 giáo viên đã tham gia một khóa đào tạo (nhóm can thiệp) và

18 giáo viên khác tham gia nhóm chứng Tất cả những người tham gia đã trình bày kiến thức tốt hơn về quản lý lớp học sau khi đào tạo Tuy nhiên, giả thuyết về những ảnh hưởng tích cực lên năng lực của giáo viên và sự tham gia của học sinh cũng tăng lên trong nhóm can thiệp Những phát hiện này được

hỗ trợ bởi người tham gia ―báo cáo chủ quan‖ giá trị của việc đào tạo và cần được nghiên cứu sâu hơn để biết được tính bền vững của các tác động quan sát được [75]

Để xác định các yếu tố góp phần tạo nên sự thành công của năng lực quản lý lớp học Van Tartwijk và cộng sự (2009) đã chọn ra 12 giáo viên được xem là những người quản lý lớp học thành công trong các lớp đa văn hóa ở

Hà Lan (do hiệu trưởng và sinh viên chọn) Kết quả nghiên cứu, qua các cuộc phỏng vấn bằng video cho thấy, các giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc cung cấp các quy tắc rõ ràng và sửa đổi hành vi của học sinh khi cần thiết, nhưng họ cũng muốn làm giảm những ảnh hưởng tiêu cực tiềm ẩn của việc sửa đổi trên không khí lớp học Mục đích chính của các giáo viên là phát triển các mối quan hệ giáo viên-sinh viên tích cực và điều chỉnh phương pháp giảng dạy dự đoán phản ứng của học sinh Sự chia sẻ kiến thức thực tiễn về các chiến lược quản lý lớp học của giáo viên đã giúp thành công trong việc tạo ra bầu không khí làm việc tích cực trong lớp học đa văn hóa [88]

Liên quan đến năng lực quản lý hành vi cho trẻ có biểu hiện TĐGCY, Mirza, Nisar & Ikram (2017) nghiên cứu về kiến thức, thái độ và thực hành về TĐGCY của các giáo viên tiểu học tại Karachi, Pakistan Tiến hành trên 264 giáo viên tiểu học thông qua bảng hỏi bán cấu trúc và thang đánh giá giáo

viên Conner, kết quả cho thấy, về kiến thức 94.7% giáo viên có kiến thức tốt

và 5.3% giáo viên thiếu hiểu biết về TĐGCY Có 96.2% giáo viên được hỏi cho thấy thái độ tích cực và 3.8% có thái độ tiêu cực Về mặt kỹ năng, 66.3% giáo viên có kỹ năng tốt nhưng 33.7% giáo viên không đạt mức kỹ năng yêu cầu Các tác giả cũng chỉ ra rằng, sự kết hợp giữa kiến thức đầy đủ, thái độ tích cực và kỹ năng thực hành tốt đóng vai trò quan trọng trong việc phòng ngừa, phát hiện và sàng lọc TĐGCY cho trẻ em và ngăn ngừa những hậu quả trong tương lai Nghiên cứu một lần nữa nhấn mạnh việc cung cấp thông tin cho giáo viên về TĐGCY để có những can thiệp kịp thời có thể tạo nên những khác biệt trong giáo dục và sự phát triển xã hội của những trẻ này [68]

Như vậy, các nghiên cứu liên quan về năng lực quản lý hành vi của giáo viên cho trẻ có biểu hiện TĐGCY đã xuất hiện từ lâu và vẫn còn duy trì đến hiện tại Các nghiên cứu tập trung nhiều vào kỹ năng của giáo viên sử dụng khen thưởng, trách phạt, mức độ tương tác hoặc các kỹ năng lên chương trình can thiệp thông qua các phương pháp quan sát, thực nghiệm và điều tra bằng bảng hỏi tự thuật Các nghiên cứu về nghiên cứu về nhận thức của giáo viên đối với quản lý hành vi cũng được một số tác giả đề cập tới Các yếu tố nhân khẩu học của giáo viên như giáo viên khối, số năm kinh nghiệm, tuổi tác vàkinh nghiệm làm việc cùng trẻ TĐGCY là các yếu tố liên quan đến năng lực quản lý hành vi của giáo viên

1.1.3 Tổng quan nghiên cứu về rối loạn TĐGCY

Lịch sử nghiên cứu về TĐGCY bắt đầu từ thế kỷ XIX Những mô tả đầu tiên được ghi nhận là bởi George Still, trong ba bài báo xuất bản vào năm

1902 Still đã mô tả những đứa trẻ trong thực hành lâm sàng của mình với khả năng nhận thức đặc biệt nhưng có vấn đề nghiêm trọng với sự tập trung chú ý, những trẻ quá nhiều hoạt động, có các hành vi chống đối, không tuân thủ nguyên tắc và có các cảm xúc quá mức Still tin rằng các hành vi đó là kết quả

từ ―sự thiếu kiểm soát đạo đức‖, những đứa trẻ đó thiếu khả năng để kiểm soát các hành vi, không có các hành vi cư xử phù hợp với kỳ vọng của xã hội

TĐGCY đã từng biết đến với những tên gọi về chứng ―tổn thương não tối thiểu‖ hay ―rối loạn chức năng não tối thiểu‖ Cho đến cuối những năm 1960, khái niệm chính thức về y học cho các trẻ TĐGCY mới được thiết lập Năm

1968, Hệ thống Chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần của Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kỳ, lần thứ 2 (DSM II) khái niệm ―phản ứng thuộc tăng vận động ở trẻ em‖ được giới thiệu Cuối cùng, đến năm 1987, tại DSM-III-R

đã chính thức sử dụng tên gọi ―rối loạn tăng động giảm chú ý‖ cho các trẻ này [76, tr 11-14] Tên gọi này được sử dụng tiếp cho đến các phiên bản DSM sau như DSM-IV, DSM-5

Hướng nghiên cứu về tỷ lệ dịch tễ của TĐGCY

Số liệu đang cập nhật hiện tại của CDC cho thấy tại Mỹ tỷ lệ TĐGCY

là 11% và có sự khác biệt giữa các bang, cụ thể thấp nhất là bang Navada với 5.6%, cao nhất là tại bang Kentucky lên tới 18.7% Tại Uganda, thông qua thang đo về hành vi gây rối được thực hiện bởi các người chăm sóc tỷ lệ TĐGCY là ước tính là 11% [90] Tại Hàn Quốc, khảo sát trên 49.573 học sinh tiểu học trong độ tuổi 7-12 tuổi, ước tính có 11.7% ở trẻ năm và 5.2% ở trẻ nữ với tỷ lệ chung của hai giới là 8.5% Dạng kết hợp giảm chú ý và tăng động chiếm 4.7% của toàn dân số [55] Tại Trung Quốc, tỷ lệ này dao động từ 5.91% đến 6.26% [48],[91]

Hướng nghiên cứu về nguyên nhân

Đến nay các nhà khoa học chưa xác định được nguyên nhân rõ ràng gây rối loạn TĐGCY, mặc dù nhiều nghiên cứu cho rằng đó là gen Yếu tố di truyền (gen): được đề cập đến trong một nghiên cứu trên 238 cặp song sinh (Goodman và Stevenson, 1989) đã tìm ra sự phù hợp cho chẩn đoán lâm sàng tăng động ở 51% các cặp sinh đôi cùng trứng và 33% các cặp sinh đôi khác trứng Nghiên cứu mới đây của các nhà khoa học Trường Đại học Cardiff (Anh) cho thấy, một trong những nguyên nhân gây rối loa ̣n TĐGCY là do gen xấu Kết luận trên rút ra sau khi nghiên cứu 366 trẻ mắc rối loa ̣n TĐGCY và nhận ra những khác biệt rõ rệt trong não của các em này so với trẻ bình

thường Những trẻ có rối TĐGCY thường có tình trạng thiếu hoặc thừa nhiễm sắc thể cao gấp đôi so với trẻ bình thường khác Các nghiên cứu gần đây đã nêu lên sự khác biệt trong chức năng của não, trao đổi chất ở não của nữ mắc rối loa ̣n TĐGCY thấp hơn mức bình thường Một nghiên cứu quan trọng khác trong suốt 10 năm của Viện Sức khỏe Tâm thần Quốc gia Hoa Kì đã so sánh những lớp chụp cộng hưởng từ MRI ở nam giới bình thường và mắc rối loa ̣n TĐGCY, cho thấy thùy trán ở những trẻ mắc rối loa ̣n TĐGCY nhỏ hơn Hàng loạt nghiên cứu trắc nghiệm tâm lí - thần kinh về chức năng của thùy trán (việc kiềm chế đáp ứng hành vi) cho rằng, có sự suy yếu đáng kể ở phần này của não bộ trẻ có rối loa ̣n TĐGCY [41]

Các yếu tố môi trường: Các nghiên cứu cho thấy mối liên hệ tiềm tàng giữa hút thuốc lá và uống đồ uống có cồn trong khi mang thai và rối loa ̣n TĐGCY ở trẻ em (Linnet và cô ̣ng sự, 2003; Mick và cô ̣ng sự, 2002)[43], [60], [65].Ngoài ra, trẻ mẫu giáo từng tiếp xúc với hàm lượng chì cao, mà đôi khi

có thể được tìm thấy trong đường ống nước hoặc sơn trong các tòa nhà cũ, có thể có nguy cơ mắc rối loa ̣n TĐGCY cao (Braun và cộng sự, 2006) [31]

Chấn thương não bộ: Trẻ bị chấn thương não có thể biểu hiện một số hành vi tương tự như của rối loa ̣n TĐGCY Tuy nhiên, chỉ có một tỷ lệ phần trăm nhỏ của trẻ rối loa ̣n TĐGCY bị chấn thương sọ não [29]

Đường: Ý tưởng cho rằng đường gây ra rối loa ̣n TĐGCY ho ặc làm cho các triệu chứng tồi tệ hơn là phổ biến, nhưng nhiều nghiên cứu khoa học bác

bỏ giả thuyết này hơn là ủng hộ (Wolraich và cô ̣ng sự, 1994) [92]

Phụ gia thực phẩm: Nghiên cứu gần đây tại Anh cho thấy một mối liên

hệ giữa việc tiêu thụ của phụ gia thực phẩm như màu nhân tạo hay chất bảo quản, và tăng hoạt động (McCann, 2007) [63] Nghiên cứu đang được tiến hành để xác nhận những phát hiện và tìm hiểu thêm về sự ảnh hưởng của phụ gia thực phẩm đến rối loa ̣n TĐGCY

Wamulugwa và cộng sự (2017) cho thấy các yếu tố nhân khẩu học độc

lập liên quan đến TĐGCY là dưới 10 tuổi, là nam, lịch sử xuất huyết âm đạo bất thường của mẹ trong thời kỳ mang thai; trình độ học vấn thấp [90] Trẻ có nhiều khả năng bị TĐGCY hơn nếu cha mẹ ly hôn hoặc có trình độ học vấn thấp [52] Nghiên cứu của Ndukuba và cộng sự (2017) khi nghiên cứu tỷ lệ và các yếu tố tâm lý xã hội liên quan cho thấy, có 12/181 học sinh (chiếm 6.6%) các yếu tố tiểu sử lao động kéo dài và đánh giá tiêu cực về hôn nhân của cha

mẹ cũng là yếu tố chiếm ưu thế liên quan đến TĐGCY ở trẻ em [72]

Hướng nghiên cứu về đặc điểm/ các rối loạn đi kèm

Trẻ TĐGCY cũng có thể gặp khó khăn hơn vì có nhiều vấn đề có thể cùng tồn tại ở trẻ TĐGCY, cụ thể như là rối loạn học tập, rối loạn hành vi thách thức và chống đối, rối loạn hành vi ứng xử, lo âu và trầm cảm, rối loạn lưỡng cực và hội chứng Tourett [29], [56] và rối loạn sử dụng chất cũng như các thiếu hụt sau này [38]

Hướng nghiên cứu về trị liệu cho trẻ TĐGCY

Hiện nay các phương pháp điều trị TĐGCY tập trung vào việc giảm các triệu chứng của TĐGCY và cải thiện chức năng của các hoạt động khác cụ thể

là các kỹ năng học đường và các kỹ năng xã hội Dưới đây chúng tôi có điểm qua các trị liệu đã và đang được nghiên cứu để điều trị TĐGCY:

Điều trị hóa dược Tỷ lệ điều trị TĐGCY bằng thuốc ở Mỹ giai đoạn

2007-2011 đã tăng từ 4.8% lên 6.1% [89] Thuốc (chủ yếu là methylphaenidate hydrochloride) tốt hơn so với liệu pháp hành vi để giảm các triệu chứng chính của TĐGCY nhưng sự kết hợp của thuốc và hành vi hiệu quả không đáng kể hơn chỉ dùng thuốc cho các triệu chứng này Các loại thuốc được AAP khuyến nghị hiện tại gồm Adderall, Concerta, Dexedrine, Focalin, Matadate và Ritalin1 [93] Ở nước ta, hiện tại mới có Concerta là được đưa vào danh mục sử dụng do bác sĩ tâm thần kê trong trường hợp các trẻ có biểu hiện tăng động – xung động thái quá

1

https://www.aap.org/en-us/professional-resources/quality-improvement/Quality-Improvement-Innovation-Trị liệu tâm lý – xã hội Các phương pháp trị liệu tâm lý – xã hội dựa

trên bằng chứng đã được chứng minh là có hiệu quả với trẻ em và thanh thiếu niên có TĐGCY [33], [37], [47], [73] Các hướng can thiệp cụ thể gồm có 3 phần chính: Đào tạo kỹ năng cho cha mẹ (behavioral parent training); kỹ năng quản lý lớp học (behavioral classroom management) và các can thiệp hành vi

từ bạn bè (behavioral peer interventions) Các phân tích cũng chỉ ra rằng khi

so sánh với chỉ dùng thuốc, kết quả của trị liệu hành vi cải thiện kỹ năng học tập và giảm các rối loạn hành vi, mức độ hài lòng của cha mẹ cao hơn, và liều

sử dụng các chất kích thích thấp hơn

Các nghiên cứu gần đây về can thiệp trị liệu cho trẻ TĐGCY hướng tới các trị liệu đa phương thức (Multimodal Treatment of ADHD - MTA), bao gồm điều trị bằng thuốc, dịch vụ dựa vào cộng đồng, huấn luyện/đào tạo phụ huynh về quản lý hành vi, chiến lược hành vi lớp học, giao tiếp giữa nhà trường- gia đình và hỗ trợ kỹ năng học tập [50] Sự kết hợp của nhiều thành tố trị liệu này đã được chứng minh là có những ưu việt hơn so với các trị liệu đơn lẻ khác [49] Quản lý hành vi cũng là một trong những hình thức của trị liệu đa phương thức Hiệu quả của quản lý hành vi đối với trẻ TĐGCY đã được chứng minh là hiệu quả trong các thử nghiệm lâm sàng, các nghiên cứu chéo đôi Tại Mỹ, các trường học có thể cung cấp dịch vụ quản lý hành ci cho các trẻ TĐGCY theo quy định của mục 504 Luật người khuyết tật Hoa Kỳ [39]

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về TĐGCY được nhiều tác giả quan tâm

và đi theo nhiều hướng khác nhau Thứ nhất, có thể kể tới các nghiên cứu về

dịch tễ và đặc điểm lâm sàng Nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Thanh Vân (2010) trên 1594 học sinh tiểu học cho thấy có 48 trường hợp trẻ TĐGCY, trong đó tỷ lệ nam: nữ là 15:1, cao hơn rất nhiều so với các nghiên cứu trên thế giới Đặc điểm lâm sàng quan sát thấy rõ nhất của các trẻ này là hay ngọ nguậy, vặn vẹo trên chỗ ngồi Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy tỷ lệ của các dạng tăng động, cụ thể 8.8% trẻ trong 48 trẻ thuộc thể giảm chú ý, 35.6% trẻ

thuộc dạng tăng hoạt động và 55.6% trẻ dạng hỗn hợp Kết quả cũng chỉ ra yếu tố liên quan rõ nhất đến sự xuất hiện và tồn tại của TĐGCY ở các trẻ trong nhóm nghiên cứu là quan hệ gắn bó của cha mẹ/người chăm sóc với trẻ kém, trong đó đáng kể là kém về các kỹ năng quan hệ xã hội từ đó đề xuất các bài tập/biện pháp để tăng cường mối quan hệ gắn bó giữa người chăm sóc với trẻ [26] Tác giả Đỗ Minh Thúy Liên (2013), tỷ lệ trẻ nam có TĐGCY nhiều hơn trẻ nữ theo tỷ lệ 7.75:1, và lứa tuổi thường gặp là 7 – 8 tuổi Đặc điểm chung của các triệu chứng TĐGCY là tồn tại dai dẳng trong khoảng thời gian dài, không có sự thay đổi nhiều ở các môi trường khác nhau dù lạ hay quen, nếu được giám sát một cách chặt chẽ thì các biểu hiện hành vi có tiến bộ hơn [9] Một vài tác giả khác cũng đưa ra các kết quả khác nhau về tỷ lệ của TĐGCY, 2.98% theo công bố của tác giả Hoàng Cẩm Tú (2001); theo tác giả

Lê Thị Minh Hà (2013), tỷ lệ học sinh 8-11 tuổi có biểu hiện TĐGCY là 2,3% Mới đây nhất trong luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền (2012) cho thấy tỷ lệ trẻ TĐGCY trên quần thể học sinh tiểu học ở quận Ba

Đình là 6.3% [6] Hướng thứ hai tập trung vào nghiên cứu các khó khăn, vấn

đề ở trường học hoặc các rối loạn đi kèm như là rối loạn học tập và rối loạn TĐGCY (Nguyễn Thị Thanh Vân, 2006) [23]; những khó khăn học đường của trẻ TĐGCY (Nguyễn Thị Minh Hằng, Hoàng Nam Phương, 2012) [5]

Hướng thứ ba tập trung vào nghiên cứu các can thiệp và trị liệu dành cho trẻ

TĐGCY Nhóm các tác giả Quách Thúy Minh, Nguyễn Thị Hồng Thúy và cộng sự đã đưa ra một số giải pháp vận dụng liệu pháp nhận thức hành vi cho trẻ TĐGCY ở học sinh trung học cơ sở và ghi nhận sự thay đổi về điểm số của các triệu chứng trước và sau trị liệu [11],[12],[13] Một số nghiên cứu khác nằm ngoài các dòng chảy này, như là khắc họa chân dung về một trường hợp TĐGCY [24], lịch sử về thuật ngữ [27], nghiên cứu tổng hợp tài liệu [4], [14], ảnh hưởng giáo dục gia đình đến TĐGCY [18], [25]

Đối với các nghiên cứu tập trung vào quản lý hành vi dành cho trẻ TĐGCY hoặc các trẻ có biểu hiện TĐGCY, Nguyễn Linh Trang (2012) đã

nghiên cứu về nhận thức của giáo viên về chiến lược quản lý hành vi đối với trẻ có dấu hiệu TĐGCY ở một số trường tiểu học ở Hà Nội Giáo viên ở các khối lớp khác nhau đánh giá khác nhau về tỷ lệ TĐGCY Giáo viên ở trình độ khác nhau cũng nhận thức về cách thức can thiệp cho trẻ trong đó giáo viên trình độ đại học có nhận thức tốt nhất Về các chiến lược được giáo viên sử

dụng trong quản lý hành vi, kết quả nghiên cứu cho thấy: Chiến lược thiết lập quy tắc trong lớp học được giáo viên nhận thức đúng, trong đó chiến lược sắp

xếp chỗ ngồi phù hợp, sử dụng sổ ghi chép và giấy nhắc việc được đa số giáo viên ghi nhận Tuy nhiên chiến lược xây dựng hệ thống quy tắc lớp học với thưởng-phạt và xây dựng thời gian biểu cụ thể cho học sinh có điểm không được cao, chứng tỏ rằng đó là kỹ năng còn mới đối với giáo viên

Với chiến lược thứ hai, sử dụng lời khen và hệ thống thưởng, kết quả

chỉ ra các giáo viên tham gia nghiên cứu nhận thức rất tốt về chiến lược sử dụng lời khen, cho rằng khen bằng lời hoặc bằng cử chỉ là hiệu quả đối với trẻ

có dấu hiệu TĐGCY Cuối cùng, nhận thức của giáo viên về việc sử dụng hệ quả tiêu cực giảm thiểu hành vi thấp, đạt dưới mức trung bình Bên cạnh thực

trạng về nhận thức của giáo viên nghiên cứu cũng xem xét những yếu tố liên quan như là kinh nghiệm giảng dạy, kinh nghiệm từng làm việc cùng, các khối lớp [19]

Gần đây nhất, cũng về quản lý hành vi cho trẻ TĐGCY chúng tôi cũng

thấy được nghiên cứu của tác giả Trần Thị Quỳnh Trang (2013) về ―Biện pháp củng cố hành vi thích nghi của học sinh trong môi trường lớp học ở trường Tiểu học dân lập Đoàn Thị Điểm, huyện Từ Liêm, Hà Nội‖ Để xác

định được hiệu quả của các biện pháp quản lý hành vi đối với trẻ cũng như giáo viên nghiên cứu đã tiến hành thực nghiệm với cả giáo viên và học sinh của 6 lớp trong đó (3 lớp thực nghiệm, 3 lớp đối chứng)

Cụ thể các biện pháp củng cố hành vi được đưa ra để nghiên cứu gồm:

 Xây dựng nội quy: cùng học sinh xây dựng nội quy lớp học, xây dựng

hệ thống thưởng, các quy tắc và hệ quả

 Củng cố tích cực: khen thưởng, khuyến khích ghi nhận các hành vi tốt,

sử dụng các cụm từ vui vẻ, thưởng quy đổi

 Điều chỉnh hành vi: ra lệnh cho trẻ, nhắc nhở hành vi, phê bình và cảnh báo, đe dọa hoặc ra hiệu bằng điệu bộ, cử chỉ/

 Hệ quả tiêu cực: hệ thống phạt, phớt lờ hành vi, gửi lên phòng giám hiệu, viết bản kiểm điểm

 Các biện pháp không phù hợp: làm xấu hổ, so sánh giữa hai học sinh, tranh cãi với học sinh

 Các biện pháp chú ý đến cảm xúc của học sinh trong lớp học: gọi tên cảm xúc, các cách ứng phó theo hướng tôn trọng cảm xúc hoặc ngược lại, phủ nhận, không tôn trọng cảm xúc

Kết quả nghiên cứu cho thấy, tự đánh giá của giáo viên về mức độ sử dụng các biện pháp củng cố hành vi thích nghi trước thực nghiệm và sau thực nghiệm có sự biến đổi, trong đó nhóm giáo viên ở nhóm thực nghiệm có mức

độ sử dụng các biện pháp củng cố và thưởng cao hơn nhiều so với nhóm đối chứng Các biện pháp củng cố hành vi thích nghi cũng góp phần thay đổi hành vi, cảm xúc và kỹ năng xã hội của học sinh [21]

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Năng lực

Năng lực là một thuật ngữ trong tâm lý học có thể hiểu như là một kết quả khách quan và kinh nghiệm chủ quan hoặc hiện tượng học Theo một nghĩa nào đó, phát triển năng lực được định nghĩa như là quá trình liên tục thu thập và hợp nhất một bộ phận kỹ năng cần thiết để thực hiện trong một hoặc nhiều giai đoạn cuộc đời, đó là trong hình thức cơ bản nhất của nó, học tập Các nhà nghiên cứu thường nghiên cứu năng lực trong lĩnh vực thể thao, công nghiệp, học thuật hoặc các tác phẩm nghệ thuật tuy nhiên năng lực có liên quan đến một phạm vi rộng lớn hơn các lĩnh vực và hoạt động, đặc biệt đối với sự phát triển [62; tr.121]

Năng lực là một ―khái niệm mơ hồ‖ (Le Deist và Winterton, 2005) bởi

lẽ có rất nhiều tranh luận khác nhau về khái niệm này Đặc biệt có sự khác nhau giữa khái niệm ―competency‖ và ―competence‖ [57] Theo tác giả Teodorescu (2006), ―competence‖ nhấn mạnh đến khả năng, hoặc một phạm

vi cụ thể của kỹ năng, kiến thức hoặc khả năng Ngược lại ―competency‖ nhấn mạnh sự đầy đủ của sức khỏe thể chất và trí tuệ; từ đó dẫn đến sự khác nhau trong mô hình của nó [85]

Với hướng thứ nhất, năng lực được định nghĩa như là những đặc điểm – kiến thức, kỹ năng, trí tuệ, các mẫu suy nghĩ và các dạng tương tự khi sử dụng cho dù đơn lẻ hoặc kết hợp với nhau tạo nên sự thành công Kết quả được mong muốn là nâng cao năng lực của những người ít thành công qua việc tuyển dụng, đánh giá, đào tạo và các chương trình phát triển

Với hướng thứ hai, các khu vực của năng lực được định nghĩa như các mốc có thể đo lường, cụ thể và khách quan, mô tả những gì mọi người phải hoàn thành để liên tục đạt được hoặc vượt qua các mục tiêu, ví dụ như các yếu tố về thể chất hay trí tuệ

Ngược lại với quan điểm đó Le Deist và Winterton (2005) cho rằng năng lực (competence) đề cập đến lĩnh vực chức năng, còn năng lực (competency) từ góc nhìn của họ chỉ các lĩnh vực về hành vi Các tác giả cũng tranh luận về việc sử dụng một mô hình đa chiều, tổng thể, trong đó sự hiểu biết kết hợp với kiến thức, kỹ năng và năng lực xã hội cần thiết cho các ngành nghề cụ thể: năng lực nhận thức (kiến thức và hiểu biết), năng lực chức năng (kỹ năng), năng lực xã hội (hành vi và thái độ) và năng lực đặc biệt khác [54]

Deakin Crick (2008) mô tả năng lực là một sự kết hợp phức tạp của các kiến thức, kỹ năng, sự hiểu biết, giá trị, thái độ và mong muốn khác nhau mà các yếu tố đó dẫn đến việc hành động của con người có kết quả, được thể hiện trong thế giới, trong một phạm vi, lĩnh vực cụ thể [34]

Kickmeier-Rust và Albert (2013) xác định ―năng lực‖ là một sự kết hợp của phức tạp của kỹ năng nhận thức và các kỹ năng cao hơn, cấu trúc kiến thức

được tích hợp cao, giữa các cá nhân và xã hội kỹ năng, thái độ và giá trị [54]

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OCED) thì coi năng lực không chỉ là kiến thức và kỹ năng, nó bao gồm cả khả năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp, bằng cách thu hút và huy động các nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm kỹ năng và thái độ) trong một hoàn cảnh cụ thể Ví dụ, khả năng giao tiếp hiệu quả là một năng lực mà có thể dựa vào kiến thức của cá nhân về ngôn ngữ, các kỹ năng thực hành và thái độ của cá nhân với người mà họ đang giao tiếp [78]

Ở Việt Nam, như đã đề cập, một số tác giả cũng nghiên cứu chỉ ra định nghĩa về năng lực, theo Nguyễn Thành Thi (2014), ―năng lực là kết quả sự tổng hòa kiến thức, kĩ năng, thái độ‖ [15] Vũ Dũng (2008), thì cho rằng

―năng lực là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo hay các phẩm chất tâm

lý của cá nhân, đóng vai trò điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định‖

Trong đề tài này, năng lực là một sự kết hợp phức tạp của các kiến thức, kỹ năng, thái độ của cá nhân với một vấn đề cụ thể giúp cá nhân đạt được sự thành công trong lĩnh vực của mình

1.2.2 Quản lý hành vi

Quản lý hành vi có ý nghĩa tương đồng với điều chỉnh hành vi (Shea & Bauer, 2011) Các biện pháp quản lý hành vi có thể được định nghĩa là tất cả những hành động (có và không có ý thức) mà giáo viên thực hiện để tăng cường khả năng mà một học sinh hoặc một nhóm học sinh sẽ phát triển các hành vi có hiệu quả và được chấp nhận về mặt xã hội (theo LaCaze và cộng sự, 2012)

Theo Martin & Pear (2015), điều chỉnh hành vi có liên quan đến việc

áp dụng hệ thống các nguyên tắc và kỹ thuật học tập để đánh giá và cải thiện hành vi của cá nhân nhằm nâng cao hoạt động hàng ngày của họ [61, tr.4]

Kazdin (2012) lại xem điều chỉnh hành vi như là một hướng tiếp cận để đánh giá, định lượng và thay thế hành vi Cách tiếp cận này tập trung vào phát

triển hành vi thích nghi, các hành vi xã hội và giảm các hành vi kém thích nghi trong cuộc sống hàng ngày Đôi khi, điều chỉnh hành vi cũng được xem như một phần đặc biệt của can thiệp, nhưng trên thực tế nó có rất nhiều kỹ thuật Hai phần mà điều chỉnh hành vi có thể được ứng dụng rộng rãi là trong giáo dục và trị liệu các rối loạn tâm lý và các vấn đề hành vi, xã hội, cảm xúc [51,tr2]

Can thiệp dựa vào kết quả là những can thiệp tác động đến cái xảy ra sau hành vi nhằm tăng khả năng phản ứng phù hợp hoặc giảm xác suất xuất hiện các hành vi có vấn đề ở những lần sau Về mặt lịch sử, hình thức phổ biến nhất của chiến lược này là sự khiển trách bằng lời nói hoặc cho trẻ ra khỏi lớp Tuy nhiên, các yếu tố này đã được chứng minh hiếm khi có hiệu quả với các trẻ TĐGCY và các trẻ có rối loạn gây rối Cho đến nay các chiến lược được coi là hiệu quả khi hỗ trợ trẻ TĐGCY giải quyết các vấn đề hành vi là khen thưởng, thưởng quy đổi (bao gồm cả hệ thống thưởng ở gia đình) và trả giá hành vi [35],[36]

Các chiến lược tự quản lý là những can thiệp được thực hiện bởi chính trẻ nhằm mục đích tăng khả năng tự kiểm soát hành vi Tiền đề của cách tiếp cận dựa trên quan điểm hành vi tích cực sẽ được duy trì mặc dù giảm phản hồi của giáo viên hoặc các hình thức củng cố khác Các can thiệp này có thể bao gồm tự giám sát, tự giám sát cộng với phần thưởng, tự đánh giá [36]

1.2.3 Biểu hiện tăng động giảm chú ý

Theo Sổ tay Chẩn đoán và thống kê các rối loạn tâm thần của Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kỳ lần thứ 5 (DSM-5)đưa ra các tiêu chí chẩn đoán TĐGCY bao gồm tiêu chí về số lượng triệu chứng, thời gian tồn tại… tuy nhiên trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung vào các hành vi có biểu hiện TĐGCY, cụ thể là:

(1) Các biểu hiện giảm chú ý

a Thường không thể chú ý kỹ lưỡng vào các chi tiết hoặc mắc các lỗi do cẩu thả trong học hành, trong công việc hoặc trong các hoạt động khác (như bỏ qua hoặc quên các chi tiết, hoàn thành công việc không chính xác)

b Thường khó duy trì sự tập trung chú ý trong công việc hoặc trong hoạt động giải trí (ví dụ: khó duy trì sự tập trung trong khi nghe giảng, thảo luận hoặc bài đọc dài)

c Thường không lắng nghe những gì người khác nói trực tiếp với mình (như để ý nơi nào khác, thậm chí khi không có bất kỳ kích thích phân tán chú ý rõ ràng nào)

d Thường không làm theo các hướng dẫn và không hoàn thành bài tập, việc nhà, nhiệm vụ nơi làm việc (như bắt đầu công việc nhưng nhanh chóng mất tập trung và dễ dàng bỏ qua làm việc khác)

e Thường khó khăn trong cách tổ chức công việc và các hoạt động (như khó quản lý các công việc nối tiếp nhau, khó giữ gìn và chuẩn bị đồ vật, làm việc bừa bãi, lộn xộn; quản lý thời gian kém; không hoàn thành công việc đúng lúc)

f Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng thực hiện các nhiệm vụ đòi hỏi phải duy trì nỗ lực tinh thần (như bài tập trên lớp hoặc về nhà; đối với trẻ vị thành niên và thanh niên, đó là việc chuẩn bị báo cáo, hoàn thiện mẫu trình này, xem trước các trang sách dài)

g Thường đánh mất các vật dụng cần thiết cho công việc hoặc các hoạt động (các dụng cụ học tập như bút, sách, vở bài tập, chìa khóa, kính mắt, điện thoại di động hay các dụng cụ khác)

h Thường dễ bị xao nhãng bởi các kích thích bên ngoài (đối với trẻ vị thành niên và người trưởng thành, có thể bao gồm các ý nghĩa không liên quan)

i Thường quên các hoạt động hàng ngày (như làm việc vặt trong nhà hoặc nơi làm việc; đối với trẻ vị thành niên và người trưởng thành như

là gọi điện lại, trả hóa đơn, giữ đúng hẹn)

(2) Các triệu chứng biểu hiện tăng hoạt động

a Thường hay cử động tay, chân liên tục hoặc đứng ngồi không yên

b Thường rời khỏi chỗ trong các trường hợp cần phải giữ nguyên vị trí (trong lớp học, trong cơ quan hoặc nơi làm việc hoặc trong các trường hợp yêu cầu cần phải giữ nguyên vị trí)

c Thường chạy quanh hoặc leo treo trong các tình huống không thích hợp (chú ý: ở trẻ vị thành niên hoặc người lớn có thể biểu hiện cảm giác bồn chồn)

d Thường không thể chơi hoặc tham gia các hoạt động giải trí một cách trật tự

e Thường như là ―bận rộn‖, hành động như là ―bị gắn động cơ‖ (ví dụ, không thể hoặc khó chịu khi duy trì thêm một khoảng thời gian ở những nơi như nhà hàng, hội nghị; có thể được người khác nhận thấy bồn chồn hoặc khó theo kịp)

f Thường nói chuyện quá nhiều

g Thường nhanh nhảu trả lời trước khi nghe được đầy đủ câu hỏi (như để cho ai đó nói xong; không thể chờ đến lượt của mình trong cuộc nói chuyện)

h Thường không thể chờ đến lượt (như đang xếp hàng)

i Thường ngắt lời hoặc xâm phạm đến vấn đề của người khác (nhưu xen