Nội dung đào tạo cho giáo viên tiểu học về đánh giá năng lực sử dụng tiếng việt của học sinh bằng trắc nghiệm tài liệu tập huấn thử nghiệm

Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh Khoa Giáo dục tiểu học Báo cáo tập huấn thử nghiệm NỘI DUNG ĐÀO TẠO CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH BẰNG TRẮC NGHIỆM Người nghiên cứu: Th.s Hoàng Thị Tuyết Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh Tháng 12/2001 Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh Khoa Giáo dục tiểu học Báo cáo tập huấn thử nghiệm NỘI DUNG ĐÀO TẠO CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH BẰNG TRẮC NGHIỆM Người nghiên cứu: Th.s Hoàng Thị Tuyết Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh Tháng 12/2001 MỤC LỤC I KẾ HOẠCH TỔ CHỨC TẬP HUẤN 1 Đối tƣợng tham gia Thời gian tập huấn Nội dung tập huấn Phƣơng thức tập huấn II NHỮNG KẾT QUẢ TÌM THAY ĐƢỢC SAU ĐỢT TẬP HUẤN Về hoạt động phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lƣờng đƣợc trắc nghiệm Về hoạt động xác lập bảng mục tiêu Về việc xác lập tầm quan trọng mục tiêu dạy học bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm Về việc chọn lựa thiết kế hình thức trắc nghiệm phù hợp với bảng mục tiêu 5 Về việc xem xét tính giá trị trắc nghiệm 6 Về số lƣợng mục trắc nghiệm trắc nghiệm 7 Về việc tính độ tin cậy cho trắc nghiệm III NHỮNG KINH NGHIỆM TỪ ĐỢT TẬP HUẤN GIÁO VIÊN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC PHẦN PHỤ LỤC MỘT SỐ BẢNG MỤC TIÊU VÀ BÀI TRẮC NGHIỆM DO HỌC VIÊN BIÊN SOẠN I KẾ HOẠCH TỔ CHỨC TẬP HUẤN Đối tượng tham gia 33 cán quản lý chuyên môn trƣờng tiểu học thuộc địa bàn thành phố Hồ Chí Minh tự nguyện tham gia đợt tập huấn nghiên cứu Họ theo học khóa cử nhân tiểu học Khoa Giáo dục tiểu học, trƣờng Đại học sƣ phạm TP Hồ Chí Minh 33 cán biên soạn đề thi, kiểm tra định kỳ hay hàng tháng cho trƣờng tiểu học mà phụ trách Trong khoa trình học lớp cử nhân tiểu học, họ đƣợc trang bị số hiểu biết trắc nghiệm nói chung qua việc học mơn Tâm lý học trắc nghiệm (45 tiết) Theo họ, hiểu biết lĩnh hội đƣợc từ môn bƣớc đầu cho họ số sở để nhìn lại điều làm nhiều biết điều chỉnh việc biên soạn đề thi, đề kiểm tra Tuy nhiên, tất họ chƣa trải qua khoa tập huấn thức đo lƣờng thành học tập môn Tiếng Việt học sinh tiểu học trắc nghiệm Cùng với mơn Tốn, tiểu học, thành học tập môn Tiếng Việt đƣợc đánh giá chủ yếu theo hƣớng định lƣợng với nhiều kiểm tra: kiểm tra hàng tháng, kiểm tra định kỳ kiểm tra cuối năm (Ý kiến nêu trƣờng tiểu học chƣa áp dụng đại trà thông tƣ 15 Bộ giáo dục- đào tạo đánh giá thành học tập học sinh tiểu học Theo thông tƣ này, nay, kết học tập mơn Tiếng Việt Tốn đƣợc tính điểm số bốn kiểm tra: kiểm tra học kỳ kiểm tra cuối kỳ Các tập, làm hàng tháng đánh giá hồn thành hay chƣa hồn thành) Vì vậy, họ thực có nhu cầu tìm hiểu, nắm vững kiến thức đo lƣờng thành môn Tiếng Việt trắc nghiệm để vận dụng chúng vào thực tiễn biên soạn tập, kiểm tra Mặt khác, không trực tiếp biên soạn trắc nghiệm đối nhà quản lý chun mơn, giáo viên, hiểu biết vấn đề đo lƣờng thành học tập mơn Tiếng Việt hữu ích cho họ trình xem xét, xác định giá trị hiệu trắc nghiệm quan chuyên môn cấp cao biên soạn Thời gian tập huấn Thời gian tập huấn kéo dài bốn tháng rƣỡi - buổi học viên tham gia giảng để nắm vấn đề lý thuyết kết hợp với số tập thực hành mẫu lớp - Phần thực hành đƣợc tiến hành kéo dài ba tháng Trong thời gian này, ngƣời nghiên cứu trực tiếp làm việc với nhóm nhỏ để hƣớng dẫn, theo dõi điều chỉnh hoạt động thực hành học viên Nội dung tập huấn a Lý thuyết - Đo lƣờng định lƣợng trắc nghiệm - Cách phân loại trắc nghiệm - Các hình thức trắc nghiệm - Mục tiêu dạy học cách xác lập bảng mục tiêu - Trắc nghiệm dạy học lĩnh vực hoạt động ngơn ngữ: nghe, nói, đọc, viết, từ ngữ ngữ pháp - Tính giá trị cách xác định tính giá trị trắc nghiệm ngôn ngữ - Độ tin cậy cách xác định độ tin cậy trắc nghiệm ngôn ngữ b Thực hành - Nhận diện phân tích mục tiêu cụ thể (hành vi học tập/ hành vi ngôn ngữ) đƣợc thể trắc nghiệm - Phân tích mục tiêu cụ thể đƣợc thể trắc nghiệm đối chiếu với bảng mục tiêu định để xác định tính giá trị trắc nghiệm - Xem xét, diễn giải mục tiêu dạy học đƣợc công bố môn Tiếng Việt Dự thảo chƣơng trình TH 2000, xác lập bảng mục tiêu cho phân môn học = lĩnh vực hoạt động ngôn ngữ thời đoạn làm sở để thực trình dạy học đánh giá - Theo dõi mục tiêu định đƣợc thực thực tế dạy học nhƣ nào? Có thay đổi điều chỉnh không? Ghi lại điều ghi nhận đƣợc trình theo dõi - Căn trên bảng mục tiêu định với thay đổi điều chỉnh thực tế (nếu có), xem xét lại nội dung giảng dạy, xác định hình thức trắc nghiệm thích hợp - Biên soạn trắc nghiệm cho học sinh làm - Vận dụng cách tính độ tin cậy đơn giản để xác định mức độ tin cậy trắc nghiệm Phương thức tập huấn - Học viên nắm lý thuyết trắc nghiệm dạy tiếng thông qua nghe giảng đọc nghiên cứu tài liệu theo hƣớng dẫn giáo viên tập huấn Việc cung cấp lý thuyết giúp học viên hình thành phƣơng pháp luận thích hợp cho thân, nhờ học viên ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn lớp học - Tổ chức số hoạt động/ hình thức tập giúp học viên truy cập lại kiến thức, kinh nghiệm có biên soạn trắc nghiệm, suy nghĩ , dƣới hình thức cá nhân hay trao đổi với ngƣời khác, phác thảo phƣơng diện lý thuyết liên quan đến trắc nghiệm Hƣớng dẫn học viên đối chiếu phƣơng diện lý thuyết nghiệm thấy với phần lý thuyết tài liệu tham khảo, sau thử nghiệm lý thuyết lần thực tiễn - Tập hợp giáo viên/ nhà quản lý từ nhiều trƣờng khác thảo luận theo nhóm tiêu chí hay tiêu chuẩn lực thơng qua việc phân tích sản phẩm làm học sinh Những trao đổi nhƣ cung cấp cho học viên hội nhận lực tiêu biểu biểu trình độ khác học sinh, nhƣ giúp họ nâng cao tính quán phán đốn lực ngơn ngữ học sinh thông qua việc xem xét kết học tập thu đƣợc từ trắc nghiệm - Giáo viên tập huấn làm mẫu, học viên theo mẫu luyện tập thực hành - Tổ chức đƣa học viên vào hoạt động cá nhân kết hợp hoạt động nhóm/cặp nhằm giúp họ thực hành hình thành phát triển bảng mục tiêu qui định kết học tập, thực hành viết câu trắc nghiệm, thực hành xem xét nội dung kiểm tra có tƣơng thích với mục tiêu đề theo dự tính nhƣ diễn thực tiễn không; thực hành đo độ tin cậy trắc nghiệm phƣơng pháp đơn giản - Ngƣời nghiên cứu theo dõi, sửa chữa tập thực hành nhóm - Học viên nộp sản phẩm sau đợt tập huấn, sau trực tiếp nhận phản hồi nhận xét từ ngƣời nghiên cứu II NHỮNG KẾT QUẢ TÌM THAY ĐƢỢC SAU ĐỢT TẬP HUẤN Về hoạt động phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lường trắc nghiệm Hoạt động phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lƣờng trắc nghiệm giúp học viên hình thành kỹ xem xét nhận diện giá trị nội dung trắc nghiệm sử dụng hay biên soạn trắc nghiệm Trƣớc trắc nghiệm đƣợc biên soạn ngƣời khác hay mình, có lẽ điều quan trọng mà giáo viên cần phải biết học sinh phải thể hành vi ngôn ngữ hay kiến thức ngôn ngữ làm trắc nghiệm Điều giúp ngƣời giáo viên nhận giá trị đo lƣờng cụ thể trắc nghiệm, từ Trên sở phân tích kết trắc nghiệm học sinh, giáo viên có sở điều chỉnh việc giảng dạy cách cụ thể theo cách tập trung rèn luyện thao tác, hành vi ngôn ngữ hay kiến thức ngôn ngữ mà học sinh cịn non Mặt khác, hoạt động có tác dụng giúp học viên, với tƣ cách ngƣời biên soạn trắc nghiệm tiếng lớp học, hình thành ý thức trắc nghiệm gắn với kết học tập cụ thể nghĩa hành vi học tập hay kiến thức mà ta quan sát đƣợc Từ giúp học viên hƣớng đến hoạt động xác lập bảng mục tiêu cho việc giảng dạy đánh giá kết giảng dạy trắc nghiệm Khi xem xét phân tích nội dung kiến thức hay kỹ năng/ hành vi cần đo lƣờng đƣợc trắc nghiệm, học viên dễ dàng xác định mức độ nhận thức trắc nghiệm biết, hiểu hay ứng dụng Tuy nhiên miêu tả hành vi ngôn ngữ hay nhận thức mà học sinh phải thực trình suy nghĩ, làm để cuối có câu trả lời cho câu hỏi trắc nghiệm học viên thƣờng lúng túng, phần lớn miêu tả, chung chung sơ sài Giáo viên hƣớng dẫn phải làm mẫu nhiều bài, luôn nhắc anh (chị) cần phải đặt vào vị trí ngƣời làm bài, nghĩa học sinh hình dung học sinh thể hành vi hay kiến thức làm trắc nghiệm Theo cách này, học viên tiến phân tích câu trắc nghiệm sau Thí dụ, họ nhận diện miêu tả nội dung câu trắc nghiệm dạng trả lời ngắn : "Điều làm cho tác giả nhớ lại buổi đầu học?" trắc nghiệm đọc hiểu "Nhớ lại buổi đầu học" lớp Ba, CTTH 2000 thử nghiệm nhƣ sau: Để trả lời câu hỏi này, học sinh phải đọc câu hỏi để nắm bắt ý câu hỏi, từ then chốt học sinh phải trả lời "điều gì" Kế tiếp em định vị câu trả lời cho cho câu hỏi đâu đọc: câu thứ Đó câu: "Hàng năm, vào cuối thu, ngồi đƣờng rụng nhiều, lịng tơi lại náo nức kỷ niệm mơn man buổi tựu trƣờng" Thế nhƣng, nguyên văn câu tất câu trả lời Học sinh cần phải xem xét, chọn từ kết cặp với từ câu hỏi có đƣợc câu trả lời thích hợp Việc học sinh bê nguyên văn câu để trả lời se"chứng tỏ thất bại học sinh việc hiểu câu hỏi nhƣ hiểu câu văn đọc, câu có liên quan đến câu hỏi Về hoạt động xác lập bảng mục tiêu Xem xét bảng mục tiêu đƣợc học viên biên soạn lần thứ nhất, thấy nhƣ sau: Có số học viên vận dụng đƣợc điều vừa học trắc nghiệm, cách viết bảng mục tiêu cho trắc nghiệm, họ miêu tả mục tiêu dạy học dƣới giác độ ngƣời học với kết học tập cụ thể Thí dụ: Mục tiêu dạy học ngữ pháp lớp từ tuần 18 đến tuần 22 Về kiến thức - Nắm đƣợc đặc điểm công dụng dấu chấm hỏi dùng viết sau câu hỏi - Nắm đƣợc đặc điểm công dụng dấu chấm cảm dùng viết sau câu cảm, câu cầu khiến Về kỹ - Nhận biết sử dụng dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm cho xác - Biết dùng dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm cho chỗ - Vận dụng cách đặt dấu chấm hỏi, dấu chấm cảm vào câu, viết đoạn văn ý sử dụng dấu chấm câu - Đọc dấu chấm hỏi cách cao giọng cuối câu nhấn mạnh vào từ dùng để hỏi - Đọc dấu chấm cảm thay đổi giọng đọc cho phù hợp với tình cảm đƣợc diễn đạt câu Biết quan sát cách nhấn giọng ngƣời đọc câu hỏi hay biết tìm hiểu câu văn diễn tả tâm trạng ngƣời khác nghe thể dấu cảm - Biết vận dụng dấu câu học vào đoạn văn, vào tập làm văn, nâng cao cách sử dụng dấu câu vào văn viết Tuy nhiên, việc xếp kết học tập thƣờng tuỳ tiện, thiếu hệ thống Sở dĩ nhƣ có lẽ học viên hiểu biết hạn chế tính hệ thống kiến thức, kỹ thuộc lĩnh vực học tập ngơn ngữ Điều dẫn đến hạn chế khả nhận diện mục tiêu đƣợc nêu tài liệu có sẵn nhƣ xem xét chúng có thực liên kết với cách hệ thống không Bên cạnh đó, đa số học viên nêu mục tiêu chung chung, chép từ tài liệu giảng dạy, không cụ thể tƣơng thích với nội dung mục tiêu giảng dạy phần học cụ thể Đặc biệt, hầu hết kết học tập không đƣợc trình bày nhƣ mục tiêu hành vi quan sát đƣợc để nhờ đo lƣờng cách cụ thể Bảng mục tiêu, nhìn chung đƣợc trình bày theo mơ thức gồm ba phần kiến thức, kỹ thái độ Các mục thuộc kiến thức kỹ nhiều có liên quan mật thiết với đƣợc xếp tách bạch Có số bảng mục tiêu dƣờng nhƣ đƣợc viết theo cách moi ký ức giảng dạy lớp học nhƣ mà đặt thành mục tiêu không theo thứ tự hay nhằm đến mục đích rõ rệt Có số bảng mục tiêu nhƣ khơng thực đƣợc xây dự kiến mục đích, nội dung, hình thức khảo sát, có tình trạng ngƣời biên soạn trắc nghiệm đặt tầm quan trọng đáng phần chƣơng trình coi nhẹ phần khác quan trọng không Ở vài bảng mục tiêu, ngƣời biên soạn tập trung khảo sát giảng dạy, quên lãng giảng dạy từ lâu nhƣng có liên quan khơng phần quan trọng khảo sát vào số điểm nội dung giới hạn với mong muốn đối tƣợng học sinh đạt kết tốt Tất thảo bảng mục tiêu 33 học viên đƣợc yêu viết lại cho cụ thể hệ thống theo hƣớng mục tiêu hành vi, thích hợp cho việc biên soạn trắc nghiệm Về việc xác lập tầm quan trọng mục tiêu dạy học bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm Việc xác lập tầm quan trọng mục tiêu dạy học bảng phân bố câu hỏi trắc nghiệm cơng việc hồn tồn mẻ ngƣời tham gia tập huấn Phần từ trƣớc đến nay, có biên soạn kiểm tra định kỳ hay hàng tháng nhƣ ngƣời tham gia tập huấn hầu nhƣ làm theo kinh nghiệm, dở lần theo trang sách vào nội dung kiến thức thể sách giáo khoa mà biên soạn Căn đánh giá tầm quan trọng mục tiêu dạy học lại khơng rõ ràng vốn khơng thực có chƣơng trình nghĩa cho mơn học tiểu học chƣơng trình CCGD Do vậy, ngƣời tham gia tập huấn xác định tầm quan trọng mục tiêu dạy học để phân bố lƣợng câu hỏi thích hợp cho mục tiêu chủ yếu dựa vào cảm nhận trọng tâm học hay phần học hay toàn môn học Cảm nhận trọng tâm thƣờng dễ dàng xác phạm vi hẹp học , nhƣng khó khăn dễ sai lầm phạm vi rộng phần học hay toàn môn học Tuy nhiên, thông qua việc thực hành công việc này, đối tƣợng tham gia tập huấn bắt đầu hiểu công việc biên soạn trắc nghiệm cách tƣờng minh có ý thức Đặc biệt, qua công việc này, họ lĩnh hội cách cụ thể mối quan hệ chặt chẽ đƣợc dạy với học sinh cần phải hay đạt q trình học tập Về việc chọn lựa thiết kế hình thức trắc nghiệm phù hợp với bảng mục tiêu Xem xét trắc nghiệm đƣợc học viên biên soạn lần thứ nhất, chúng tơi thấy chúng có đặc điểm sau: - Khả hình dung tạo hình thức trắc nghiệm tƣơng thích với mục tiêu học viên cụ thể hạn chế Thƣờng nêu mục tiêu cụ thể, nhƣng biên soạn trắc nghiệm, họ lại lấy soạn sẵn mà họ ang quan trọng, không thực có chọn lọc trắc nghiệm có sẵn theo hƣớng xem xét cân nhắc xem chúng tƣơng ứng với kết học tập cụ thể nêu bảng mục tiêu - Có trắc nghiệm thể cách biên soạn lật trang sách giáo khoa lần lƣợt biến cải ý tƣởng bắt gặp trang giấy sách thành câu hỏi trắc nghiệm - Nhiều câu trắc nghiệm lấy nguyên văn từ sách giáo khoa, điều tạo cho học sinh thêm hội đốn mị khuyến khích ngƣời làm trắc nghiệm cho câu trả lời theo kiểu nhận diện lại đơn điều học - Đối việc biên soạn kiểu trắc nghiệm nhiều lựa chọn, học viên gặp khó khăn việc biên soạn câu mồi nhử Các câu mồi nhử thƣờng có xu hƣớng khác biệt cách rạch ròi với câu trả lời cho hình thức trắc nghiệm nhiều lựa chọn Điều này, làm cho độ khó trắc nghiệm không đạt mức độ phù hợp - Đối với loại điền từ, chỗ trống chừa không Đặc biệt học viên để ý đến việc ngữ cảnh đoạn có đủ rõ để giúp học sinh dựa vào để đốn nghĩa câu để từ định từ cần điền Việc điền từ đơi đƣợc thực nhƣ thao tác lấp chỗ trống cách nhớ ghi lại điều học Cách thực làm cho mục đích loại trắc nghiệm điền từ dạy tiếng đo lƣờng khả hiểu từ ngữ cảnh sử dụng từ phù hợp với ngữ cảnh học sinh không đƣợc bộc lộ - Trong trắc nghiệm đọc hiểu, xu hƣớng sử dụng lại ngữ liệu học câu hỏi dùng khâu hƣớng dẫn học sinh tìm hiểu trở thành quan niệm, quán tính giáo viên Việc biên soạn trắc nghiệm đọc hiểu theo hƣớng dựa ngữ liệu (dĩ nhiên ngữ liệu phải chứa lƣợng từ mà hầu hết học sinh gặp hay biết) để qua đo lƣờng khả học sinh sử dụng kỹ đọc hiểu vào tình thƣờng bị giáo viên phản ứng cao so với học sinh, lớp Điều cho thấy trình dạy đọc tiểu học, đặc biệt giai đoạn chƣa nhấn vào việc rèn hình thành kỹ đọc hiểu cho học sinh Cách thiết kế trắc nghiệm khả đọc hiểu cách dùng lại ngữ liệu học câu hỏi sử dụng tiết dạy đọc ngữ liệu giúp ta tìm thấy hiểu biết học sinh nội dung đọc học giúp ta đo lƣờng khả sử dụng kỹ đọc hiểu em Chẳng hạn, trắc nghiệm đọc hiểu thiên hỏi chi tiết, từ chi tiết yêu cầu học sinh khái qt, suy luận, phán đốn, nghĩa ý khảo sát kỹ hiểu ngôn ngữ Điều xảy hiểu biết hạn chế ngƣời tham dự tập huấn kỹ ngôn ngữ tổng thể chúng Thí dụ kỹ tạo lập ngôn gồm hệ thống hành động, thao tác Kỹ đọc hiểu gồm hệ thống hành động, thao tác nào? Chúng có quan hệ hỗ tƣơng với nhƣ Sau tháng đƣợc theo dõi, đƣợc hƣớng dẫn xem xét, điều chỉnh trắc nghiệm biên soạn nháp, học viên hoàn chỉnh trắc nghiệm cho học sinh làm thử nghiệm chấm điểm Trong phạm vi nghiên cứu này, vấn đề thu thập kết làm trắc nghiệm học sinh tiêu điểm trình thử nghiệm tập huấn biên soạn trắc nghiệm dạy tiếng Việt nên không báo cáo kết Về việc xem xét tính giá trị trắc nghiệm Phỏng vấn 12 33 học viên vấn đề liên quan đến cơng việc xem xét tính giá trị trắc nghiệm, chúng tơi nhận thấy nhƣ sau: - Ít ý xem xét chứng minh xem nội dung câu trả lời trắc nghiệm mẫu đại diện cho toàn thể mục tiêu phần học/ lĩnh vực học tập khảo sát không; số câu hỏi trắc nghiệm có tiêu biểu cho tồn thể kiến thức mà ta địi hỏi học sinh cần đạt đƣợc sau học - Ít có ý thức thƣờng trực vận dung phƣơng pháp xem xét (tự đặt câu hỏi trả lời) trắc nghiệm có phục vụ đƣợc mục đích cần đo lƣờng hay khơng, phục vụ đến mức độ Vì vậy, có câu trắc nghiệm mang nội dung đo lƣờng khơng thực tƣơng thích với kết học tập nêu - Có trƣờng hợp nhiều mục tiêu cần đánh giá đƣợc nêu nhƣng biên soạn trắc nghiệm ngƣời viết lại đề cập đến vài số mục tiêu đề Rõ ràng, phán đốn, phân tích ngƣời biên soạn trắc nghiệm cả, nhƣng suy xét thật kỹ mục tiêu trắc nghiệm phân tích thật chi tiết thành phần nó, nhƣ xem xét câu trắc nghiệm có đo lƣờng kết học tập ta định khơng làm tăng giá trị trắc nghiệm lên nhiều Bài trắc nghiệm phục vụ cho nhiều mục đích Ngƣời biên soạn trắc nghiệm phải biết rõ mục đích soạn thảo đƣợc trắc nghiệm có giá trị, mục đích chi phối nội dung, hình thức trắc nghiệm Về số lượng mục trắc nghiệm trắc nghiệm Số lƣợng mục trắc nghiệm cho kết học tập, thƣờng hai mục Điều ảnh hƣởng việc quen với cách thiết kế kiểm tra môn Tiếng Việt Bài trắc nghiệm cho lĩnh vực hoạt động ngôn ngữ thƣờng bao gồm từ đến mục Thí dụ, kiểm tra đọc hiểu gồm ba hay năm câu, từ ngữ hay ngữ pháp gồm đến 10 mục Mặt khác đối tƣợng tham gia có tâm lý mang tính định kiến nhiều câu trắc nghiệm kiểm tra cao học sinh tiểu học Thực tế làm cho kiểm tra tiếng Việt có độ tin cậy khơng cao Về việc tính độ tin cậy cho trắc nghiệm Do khơng có nhiều thời gian lại bận nhiều cơng việc khác nên học viên tham gia tập huấn hầu nhƣ tập trung tâm sức vào đợt tập huấn Hơn nữa, thành viên tham gia đợt tập huấn cách tự nguyện, khơng thực chịu ràng buộc trách nhiệm phải hoàn thành tập nên việc xác lập bảng mục tiêu hay phân bố câu trắc nghiệm hay viết câu trắc nghiệm diễn chậm chạp khó khăn Tất thành viên tham gia biên soạn dạng thứ hai cho trắc nghiệm Vì vậy, việc vận dụng phƣơng pháp định độ tin cậy đơn giản loại trắc nghiệm tiêu chí lớp học cách tính số quán trắc nghiệm theo công thức đớn giản: Số "thành thạo" + Số chƣa thành thạo dạng hai dạng = -Tổng số ngƣời nhóm không thực đƣợc III NHỮNG KINH NGHIỆM TỪ ĐỢT TẬP HUẤN GIÁO VIÊN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC Qua đợt tập huấn thử nghiệm, rút kinh nghiệm triển khai phƣơng thức đào tạo giáo viên đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh tiểu học nhƣ sau: Tập huấn cho giáo viên tiểu học đo lƣờng lực sử dụng tiếng Việt học sinh tiểu học định thực tập trung ngắn hạn (trong ba hay năm ngày ) nhƣ cách thƣờng làm đợt bồi dƣỡng giáo viên nay) - Hoặc phải đƣợc tiến hành theo hình thức khoa học kéo dài khoảng từ đến tháng Em viết đoạn văn ngắn tả quang cảnh "Giờ chơi", có một, hai câu ghép đẳng lập (lđ) 22 Sản phẩm Mục tiêu giảng dạy tuần 18-22 Ngữ pháp Lớp Câu ghép đẳng lập - Câu ghép phụ Mục tiêu Tầm quan trọng Nhận biết câu ghép đẳng lập tiếng Việt + Nhận đƣợc thành phần câu ghép + Bƣớc đầu hiểu quan hệ nghĩa hai vế câu câu ghép + Nêu lên đƣợc yếu tố hình thức liên kết hai vế câu + Hiểu đƣợc tác dụng dấu câu câu ghép đẳng lập ■ Dấu phẩy: Khi kể nhiều việc việc xảy nối tiếp Số câu 25% 25% 25% 25% 100% 20 ■ Dấu hai chấm: Vế đứng sau giải thích, làm rõ ý cho vế câu đứng trƣớc + Hiểu rõ đƣợc tác dụng từ quan hệ việc thể ý vế câu Biết sử dụng dâu câu từ quan hệ câu ghép đẳng lập theo mục đích diễn đạt Nhận biết câu ghép phụ tiếng Việt + Nhận đƣợc thành phần câu ghép + Bƣớc đầu phân biệt đƣợc câu ghép phụ với câu ghép đẳng lập + Nêu lên đƣợc yếu tố hình thức ghép liên kết hai vế câu + Hiểu đƣợc tác dụng cặp từ quan hệ câu ghép phụ: Gắn vế câu, làm cho quan hệ ý nghĩa vế câu chặt chẽ + Hiểu đƣợc ý nghĩa diễn đạt kiểu nhỏ câu ghép phụ qua việc nhận biết cặp từ quan hệ: ■ Vì .nên ; tai .nên .;do .nên ; nhờ nên ■ Nếu .thì; giá .thì; .thì; .là ■ Tuy .nhƣng .; .nhƣng ; Có kỹ sử dụng cặp từ quan hệ để diễn dạt câu ghép phụ 23 Bài trắc nghiệm nội dung kiến thức ngữ pháp lớp từ tuần 18 đến tuần 22 Câu ghép đẵng lập câu ghép phụ Câu 1: Xác định phận (C-V) vế câu ghép đẳng lập sau: - " Sau buổi liên hoan, học sinh về, em nói cƣời ríu rít lịng tràn ngập niềm vui." - Chủ n g ữ : - Vị ngữ 1: - Vị ngữ 1: - Chủ ngữ .: Câu 2: Gạch dƣới nêu tên phận (C-V) cho vế câu câu ghép sau: -" Trƣa, nƣớc biển xanh lơ chiều tà, biến đổi sang màu xanh lục." Câu 3: Gạch xiên (/) phân cách chủ ngữ - vị ngữ gọi tên C-V cho vế câu câu ghép sau: a Trăng lên cao, biển khuya lành lạnh b Trời mƣa nhƣng mẹ Tâm chƣa nhà Câu 4: Gạch dƣới phận chủ ngữ ( gạch), vị ngữ (2 gạch) vế câu câu ghép đẳng sau: a Buổi chiều, chị Cúc tƣới rau, bé Xuân cho gà ăn b Cảnh vật xung quanh tơi có thay đổi lớn: hơm tơi học Câu Khoanh trịn dấu câu từ quan hệ ngăn cách vế câu ghép: a Sấm chớp ầm ầm, gió dội hơn, mƣa nhƣ trút nƣớc xuống b Gà mẹ trƣớc lũ gà nhớn nhác theo sau c Các bạn nữ lớp thích chơi cầu lơng nhƣng bạn nữ lớp 5B lại thích chơi nhảy dây Câu 6: Thay từ quan hệ dấu câu thích hợp nối kết vế câu để có câu ghép khơng có từ quan hệ: a Trận đấu bóng kết thúc ngƣời b Buổi sáng, mẹ bán hàng em học c Trời mƣa to nên đƣờng trơn 24 Câu 7: Thay câu từ quan hệ thích hợp để tạo thành câu ghép có từ quan hệ: a Sọt đất dựa vào cọc tre, cọc tre giữ chặt sọt đất b Nơi nơi trồng cây, ngƣời ngƣời trồng c Tiếng cịi tàu rúc lên: đồn tàu chuyển bánh Câu 8: Đánh dấu (x) vào ô trống bên cạnh câu ghép có từ quan hệ nối kết vế câu: a Bức tƣờng hoa vƣờn sáng trắng lên, lựu dày nhỏ nhấp nhánh nhƣ thủy tinh b Mặt trời lên sƣơng tan dần c Em chào ba má em học d Trời mƣa to, đƣờng lầy lội e Chị Dung học lớp 10 em học lớp f Vì đƣờng đơng ngƣời nên em phải xe chậm lại Câu 9: Gạch dƣới từ quan hệ câu ghép sau: a Mùa xuân đến lột non b Sẻ ăn hết số hạt kê quang hộp c Trời mƣa to, gió cịn mạnh d Các bạn nộp em ngồi lại viết tiếp e Trời lạnh nhƣng em tắm hàng ngày f Trời không mƣa: vùng bị hạn hán Câu 10: Viết thêm vế câu vào chỗ trống để tạo thành câu ghép đẳng lập: a Trăng sáng b Bạn Tuấn giỏi Tiếng Việt c Gió biển mát Câu 11: Đặt dấu hai chấm (:) vào chỗ câu ghép sau: a Tiếng reo hò hai bên nỗi lên ầm ĩ: thắng biển b Mọi ngƣời vỗ tay ran lên: Hồ Chủ Tịch đến Câu 12: Viết câu vế câu từ quan hệ không phù hợp với vế câu cho sẵn câu sau đây: a Bạn Hà không ý nghe giảng nhƣng bạn bị điểm b Cả lớp học chăm bạn Tâm học chăm Câu 13: Viết câu ghép đẳng lập đủ vế câu có quan hệ tƣơng đồng (nên, ) Câu 14: Viết câu ghép đẳng lập đủ vế câu có quan hệ tƣơng phản (nhƣng, ) 25 Câu 15: Kết hợp dòng (ở cột A) với dòng (ở cột B) để tạo thành câu ghép hợp nghĩa: (nhớ thêm từ quan hệ hay dấu câu vào vế câu) Cột A Cột B Vụ mùa đạt xuất cao Ruột mềm Máu chảy Con lơn ủn ỉn mua hành cho Con gà cục tác chanh Bà nơng dân phấn khởi Tiếng gió bờ tre rì rào Tổ tập nhảy xa Trên bãi tập, tổ tập nhảy cao Tiếng khô kêu xào xạc dƣới chân Câu 16: Ghi G vào ô trống cuối câu ghép câu sau: a Buổi tối, em học làm tập b Buổi tối, em học thuộc em làm tập c Trời mƣa nên đƣờng trơn d Vì mƣa, đƣờng trơn Câu 17: Ghi ĐL vào ô trống cuối câu ghép đẳng lập câu sau: a Con Nâu đứng lại: đàn đứng theo b Tuy gặp khó khăn đời sống, bạn Trà cố gắng học tập c Ở lớp em, bạn chăm học d Nếu dại mang e Cơn bão chƣa tan bão khác xuất Câu 18: Ghi Đ (đúng) vào cạnh câu ghép đẳng lập: a Cảnh vật xung quanh tơi có thay đổi lớn: hôm học b Con Nâu đứng lại, đàn đứng theo c Nếu dại mang d Bởi Minh ăn uống có điều độ sinh hoạt, vui chơi có chừng mực nên Minh khỏe mạnh Câu 19: Sửa lại câu sai thành câu ghép đẳng lập câu sau đây: a Thời tiết đẹp b Bố mẹ em làm cịn em học c Bạn Hà khơng ý nghe giảng, d Trời mƣa nên đƣờng lầy lội Sửa lại: - Câu: - Câu: - Câu: Câu 20: Viết đoạn văn khoảng năm câu theo chủ đề "Học tập" có một, hai câu ghép đẳng lập có tƣơng quan ý với câu khác Ghi chú: Trong bảng mục tiêu sản phẩm có hai mục tiêu diễn tả cịn chung chung Đó mục tiêu mục tiêu 26 Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh Khoa Giáo dục tiểu học BẢN TĨM TẮT Đề tài nghiên cứu tóm tắt XÂY DỰNG NỘI DUNG ĐÀO TẠO CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH BẰNG TRẮC NGHIỆM Người nghiên cứu: Th.s Hồng Thị Tuyết Đại học sư phạm TP.Hồ Chí Minh Tháng 12/2001 BẢN TÓM TẮT I LÝ DO VÀ MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu chúng tơi hƣớng đến việc xây dựng nội dung chƣơng trình đào tạo cho giáo viên tiểu học phƣơng pháp đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh môn Tiếng Việt trắc nghiệm Động khiến chúng tơi hình thành phát triển nghiên cứu bắt nguồn từ nhiều nhân tố khác Về mặt lý thuyết, đánh giá thành học tập nói chung thành môn Tiếng Việt tiểu học nhƣ bậc học cao chƣa đƣợc hình thành nội dung giảng dạy trƣờng sƣ phạm Điều đáng lƣu ý trình đổi đánh giá kết học tập tiểu học lãnh đạo Vụ Giáo viên, Bộ Giáo dục Đào tạo nêu yêu cầu cần thực nhƣ: (1) Tiếp cận dần với cách làm trình độ quốc tế đánh giá kết học tập bậc tiểu học (2) Quán triệt đổi đánh giá kết học tập trình : - Xây dựng phát triển chƣơng trình - Biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên - Đào tạo bồi dƣỡng giáo viên - Chỉ đạo đánh giá nhà trƣờng - Đào tạo chuyên gia đánh giá kết học tập tiểu học Về mặt thực tiễn, công tác kiểm tra đánh giá kết dạy học bậc tiểu học bộc lộ nhiều hạn chế, có hai hạn chế liên quan nhiều đến nghiên cứu chúng tôi: (1) Hình thức kiểm tra đơn điệu, thƣờng hạn chế tính tồn diện, khách quan nội dung kiểm tra (2) Kết kiểm tra khó xác định đúng trình độ học tập học sinh Trên thực tế, đo lƣờng thành học tập môn Tiếng Việt nhu cầu hoạt động thƣờng xuyên giáo viên hay cán quản lý chuyên môn Thực trạng kiểm tra đánh giá nhƣ phản ánh trình độ nghiệp vụ cịn hạn chế giáo viên nhƣ nhà giáo dục hoạt động đánh giá thành dạy học Các hình thức đánh giá kết học tập môn quan trọng nhƣ Tốn, Tiếng Việt, nhìn chung, đƣợc giáo viên thiết kế thực tự nhiên tự phát sở thực quy định chung đánh giá BộSở Nói cách khác, cách vào kết sử dụng đánh giá giáo viên hay nhà quản lý chuyên môn trực tiếp thực nhƣ sở cho việc xét lên lớp hay đánh giá lực, tiến ngƣời học thực trở thành thực nhiều năm bậc giáo dục phổ thông nƣớc ta Tuy nhiên nhu cầu không đƣợc đáp ứng thực hệ thống thức từ nguồn đào tạo giáo viên trƣờng sƣ phạm Thay vào đó, chúng đƣợc thực theo hệ thống kinh nghiệm dƣới kích thích nhu cầu nhiệm vụ cấp thiết tất yếu mà thực tiễn dạy học đề Những nguyên nhân dẫn đến với đề tài nghiên cứu :"Xây dựng nội dung đào tạo cho giáo viên tiểu học đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh trắc nghiệm" II BỐI CẢNH NGHIÊN CỨU Đề tài đƣợc thực bối cảnh nghiên cứu với đặc trƣng sau: (1) Xu khuyên khích đánh giá thành học tập mơn, có mơn Tiếng Việt, trắc nghiệm Và trắc nghiệm thành học tập mơn Tiếng Việt thẩm định lực sử dụng tiếng Việt học sinh học tập môn Tiếng Việt (2) Xu nhấn mạnh tầm quan trọng đánh giá chất lƣợng giáo dục Đánh giá chất lƣợng dạy học đánh giá mục tiêu giáo dục chất lƣợng dạy học đạt đƣợc thực động lực thúc đẩy giáo dục phát triển (3) Tình trạng vắng bóng chƣơng trình đào tạo hoạt động đánh giá thành học tập cho giáo viên dạy học môn Tiếng Việt lúc thực tế đòi hỏi ngƣời giáo viên phải vào vị trí ngƣời trực tiếp đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh (4) Yêu cầu đổi phƣơng pháp dạy học môn Tiếng Việt đồng tiểu học có đổi phƣơng pháp đánh giá (5) Hoàn cảnh vị công tác đặt ngƣời nghiên cứu vào vị trí cần tìm hiểu phƣơng thức đánh giá thành học tập môn Tiếng Việt học sinh tiểu học III SẢN PHẨM NGHIÊN CỨU Để biên soạn nội dung đào tạo cho giáo viên tiểu học đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh, chúng tơi tập hợp tìm hiểu thành tựu nghiên cứu trắc nghiệm nói chung trắc nghiệm dạy ngơn ngữ nói riêng ngồi nƣớc Chúng tơi tiến hành thử nghiệm tập huấn hƣớng dẫn nhóm giáo viên, 33 ngƣời, tham gia công tác quản lý giảng dạy trƣờng tiểu học nhiều quận huyện thành phố Hồ Chí Minh tìm hiểu nội dung phƣơng pháp đánh giá, ứng dụng hiểu biết để biên soạn bảng mục tiêu trắc nghiệm thành học tập phân môn Tập đọc, Từ ngữ Ngữ pháp Sau nghiên cứu, biên soạn tiến hành thử nghiệm, đạt đƣợc sản phẩm sau đây: Phần dẫn nhập nghiên cứu Tài liệu hƣớng dẫn học tập Tài liệu tham khảo Báo cáo kết tập huấn thử nghiệm IV PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU Do tính chất nghiên cứu hình thành chƣơng trình đào tạo nên phƣơng pháp nghiên cứu đề tài có đặc trƣng trình xây dựng phát triển chƣơng trình Các phƣơng pháp, biện pháp mà nghiên cứu sử dụng là: Tìm hiểu nhu cầu thực tế địi hỏi có chƣơng trình đào tạo đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh tiểu học trắc nghiệm: từ ngƣời học, từ văn chủ trƣơng Bộ Giáo dục đào tạo, từ thực tế biên soạn trắc nghiệm trƣờng tiểu học, phận quản lý chun mơn Phịng-Sở Giáo dục- Đào tạo, từ thực tế đào tạo Khoa giáo dục tiểu học - Đại học sƣ phạm Thu thập, nghiên cứu tƣ liệu ngồi nƣớc trắc nghiệm nói chung trắc nghiệm ngôn ngữ, xây dựng phát triển chƣơng trình Chọn lọc, tổng hợp tƣ liệu thu thập đƣợc để hình thành nội dung đào tạo phù hợp với nhu cầu thực tế đánh giá tiểu học, phù hợp với mục đích nội dung dạy học môn Tiếng Việt tiểu học Nội dung bao gồm hệ thống kiến thức cần cung cấp cho ngƣời học, phƣơng pháp hƣớng dẫn học tập hệ thống tập nhƣ phƣơng tiện để đánh giá kết học tập ngƣời học Tiến hành tập huấn thử nghiệm nội dung đào tạo đƣợc biên soạn Từ kết tìm thấy từ đợt tập huấn thử nghiệm, chúng tơi rút kinh nghiệm để hoàn chỉnh phƣơng thức đào tạo, đặc biệt dành cho đối tƣợng nhà quản lý giáo viên đứng lớp trƣờng tiểu học V NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Có công cụ đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh tiểu học đƣợc đề cập nghiên cứu Đó trắc nghiệm hồn thành hay điền khuyết, trắc nghiệm thật -giả/ sai, trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi, trắc nghiệm nhiều lựa chọn, trắc nghiệm biện giải, trắc nghiệm luận đề mở rộng hạn chế Các phép đo đƣợc vận dụng theo hƣớng trắc nghiệm có hệ quy chiếu dựa tiêu chí thành học tập đƣợc sử dụng phạm vi lớp học Đây loại hình trắc nghiệm có ƣu đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh tiện cho giáo viên biên soạn để thực hoạt động đánh giá kết học môn Tiếng Việt học sinh phạm vi lớp học dạy Nghiên cứu đề cập đến mục tiêu, nội dung chƣơng trình mơn Tiếng Việt tiểu học 2000 thử nghiệm nhƣ hệ thống tiêu chí thành học tập làm sở xác lập hệ quy chiếu cho việc hƣớng dẫn ngƣời học nắm lý thuyết biên soạn trắc nghiệm dạy tiếng Việt tiểu học Nghiên cứu không đề cập đến mục tiêu, nội dung chƣơng trình mơn Tiếng Việt CCGD đời từ năm 1981 hai nguyên nhân: (1) thực tế, khơng thực có chƣơng trình mơn học CCGD chi tiết, nhƣ chƣơng trình tiểu học 2000 thử nghiệm nay, có mục tiêu tổng quát hệ thống nội dung dạy học kiến thức kỹ sử dụng tiếng Việt; (2) chƣơng tình CCGD cịn thực thi vịng ba bốn năm Mặc dù, lý thuyết, nội dung đào tạo thực ứng dụng phƣơng pháp đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh tiểu học trắc nghiệm nội dung môn Tiếng Việt chƣơng trình tiểu học 2000, nhƣng tập huấn thử nghiệm cho 33 giáo viên tiểu học biên soạn trắc nghiệm, phải sử dụng ngữ liệu dạy học mơn Tiếng Việt chƣơng trình cải cách giáo dục vì: (1) số 33 giáo viên tự nguyện tham gia thử nghiệm, khơng có dạy chƣơng trình thử nghiệm 2000; (2) có ba trƣờng thành phố Hồ Chí Minh tham gia dạy thử nghiệm CTTH 2000 nên hội tiếp cận với giáo viên trƣờng thử nghiệm Do tình hình thực tế trên, phạm vi ứng dụng biên soạn trắc nghiệm tập huấn thử nghiệm phân môn Tập đọc, Từ ngữ Ngữ pháp số lớp CTTH CCGD Tuy thực ngữ liệu môn Tiếng Việt CTCCGD, nhƣng tinh thần nội dung đào tạo đƣợc vận dụng Nghiên cứu bao gồm phần Phần I: Phần dẫn nhập Phần giới thiệu nguyên nhân dẫn đến việc hình thành đề tài nghiên cứu, tình hình nghiên cứu vấn đề trƣớc đây, mục đích, phạm vi, bố cục nghiên cứu, phƣơng pháp nghiên cứu số sở xây dựng nghiên cứu với tính chất chƣơng trình đào tạo giáo viên Phần II: Tài liệu hƣớng dẫn học tập Phần bao gồm học Mỗi học giới thiệu mục tiêu học tập, nội dung học tập, hoạt động ngƣời học hệ thống tập thực hành Bài 1: Trắc nghiệm loại hình trắc nghiệm Bài 2: Trắc nghiệm thành học tập tiếng mẹ đẻ trắc nghiệm Bài 3: Các công việc giáo viên cần làm trình biên soạn trắc nghiệm Bài 4: Cách xác lập độ tin cậy tính giá trị trắc nghiệm ngơn ngữ Phần III: Tài liệu tham khảo Phần bao gồm viết chi tiết đầy đủ nội dung học tập đề cập tài liệu hƣớng dẫn học tập Tài liệu tham khảo giúp ngƣời học thực hành biên soạn trắc nghiệm, tra cứu lại vấn đề cụ thể liên quan đến sở cách thức biên soạn hình thức trắc nghiệm vốn đƣợc giới thiệu đọng tài liệu hƣớng dẫn học tập Phần IV: Báo cáo kết tập huấn thử nghiệm Phần tình bày tiến tình tập huấn thử nghiệm nội dung đào tạo mà ngƣời nghiên cứu biên soạn nhƣ kết tìm thấy đƣợc sau đợt tập huấn: điều học viên làm đƣợc điều học chƣa làm đƣợc, kinh nghiệm phƣơng pháp tập huấn số sản phẩm trắc nghiệm học viên tham gia tập huấn thử nghiệm biên soạn VI NHỮNG ĐỀ NGHỊ VỀ PHƢƠNG THỨC ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC Sau biên soạn tiến hành thử nghiệm, rút kinh nghiệm phƣơng thức triển khai nội dung đào tạo cho giáo viên tiểu học nhƣ sau: Tập huấn cho giáo viên tiểu học đo lƣờng lực sử dụng tiếng Việt học sinh tiểu học định thực tập trung ngắn hạn (trong ba hay năm ngày ) nhƣ cách thƣờng làm đợt bồi dƣỡng giáo viên - Hoặc phải đƣợc tiến hành theo hình thức khố học kéo dài khoảng từ đến tháng - Hoặc phải đƣợc tiến hành theo hình thức kết hợp học từ xa với hình thức học tập trợ giảng (tutoring) Hình thức học từ xa đƣợc thực giai đoạn, hƣớng dẫn ngƣời học nắm lý thuyết đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh tiểu học trắc nghiệm Hình thức học trợ giảng thực giai đoạn hƣớng dẫn học viên làm tập thực hành, đặc biệt khâu thiết kế biên soạn trắc nghiệm Sở dĩ thực tập huấn tập trung ngắn hạn lý sau đây: (1) Tính chất phức tạp lý thuyết đánh giá đòi hỏi ngƣời học dành thời gian đọc nghiền ngẫm tài liệu học tập kết hợp với nghe ngƣời dạy giảng giải cụ thể hiểu chúng (2) Để biên soạn trắc nghiệm sau học, thiết ngƣời học phải đƣợc tham gia thực hành cách hệ thống, cẩn thận dƣới hƣớng dẫn giảng viên Các công việc thuộc q trình biên soạn địi hỏi nhiều thời gian suy nghĩ, nghiên cứu thực ngƣời học, đồng thời hƣớng dẫn, giúp đỡ cận kỹ ngƣời dạy Phần trình bày lý thuyết phải tinh gọn, bản, phải giúp cho học viên hiểu rõ nắm thuật ngữ Đặc biệt lý thuyết phải có giá trị thực tiễn, nghĩa lý thuyết phải giúp ngƣời học thực hành đƣợc nhờ họ hình thành đƣợc khả biên soạn trắc nghiệm cho thân Đối với đối tƣợng có kinh nghiệm biên soạn trắc nghiệm, phần giảng giải lý thuyết cần tổ chức cho họ hoạt động khơi gợi lại kinh nghiệm họ có, hƣớng họ hình dung suy nghĩ lại kinh nghiệm có Trên sở ấy, giáo viên trình bày lý thuyết theo hƣớng cung cấp kiến thức nhằm giúp học viên nhận sở lý luận cho cách thức biên soạn trắc nghiệm mà nhiều họ biết Sau học viên nghe giảng, giáo viên cần đƣa câu hỏi hay tập nhằm khuyến khích học viên nắm điều cách phải đọc lại giảng, đọc lại tài liệu học tập tài liệu tham khảo ghi vắn tắt câu trả lời Hình thức học cặp hay nhóm thích hợp cho hoạt động học tập Lƣu ý học viên thói quen, qn tính biên soạn trắc nghiệm kinh nghiệm đƣợc tích lũy cách tự phát tự giác Trong phần hƣớng dẫn thực hành biên soạn trắc nghiệm, hình thức học cá nhân tốt Tuy nhiên sử dụng hình thức học cặp hai học viên có nội dung biên soạn nhƣng phải hai trƣờng khác Công tác thực hành học viên cần có theo dõi sát hƣớng dẫn, giúp đỡ giáo viên để giúp học viên điều chỉnh sau họ hoàn thành thảo, trƣớc có trắc nghiệm thức đƣa đến học sinh Sự giám sát cần đƣợc thực nhƣ hình thức học tập trợ giảng (tutoring), thầy làm việc trực tiếp với trị Trong q trình trao đổi, giúp đỡ học viên thực hành, tránh lối bày sẵn mà nên tìm cách kích thích họ phải xem xét lại điều làm, giúp học nhận ƣu nhƣợc điểm thực hành, gợi hƣớng tham khảo lại tài liệu liên quan để điều chỉnh hồn thành cơng việc ...Trường Đại học sư phạm TP Hồ Chí Minh Khoa Giáo dục tiểu học Báo cáo tập huấn thử nghiệm NỘI DUNG ĐÀO TẠO CHO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH BẰNG TRẮC NGHIỆM... NGHIỆM TỪ ĐỢT TẬP HUẤN GIÁO VIÊN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC Qua đợt tập huấn thử nghiệm, rút kinh nghiệm triển khai phƣơng thức đào tạo giáo viên đánh giá lực. .. nội dung đào tạo thực ứng dụng phƣơng pháp đánh giá lực sử dụng tiếng Việt học sinh tiểu học trắc nghiệm nội dung mơn Tiếng Việt chƣơng trình tiểu học 2000, nhƣng tập huấn thử nghiệm cho 33 giáo