Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng anh của học sinh lớp 6 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho việt nam (nghiên cứu tại trường trung học cơ sở nghĩa tân và dịch vọng, hà nội)

Trang 1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤCNGUYỄN THỊ THU HẰNGĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP 6 THEO KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ 6 BẬC DÙNG CHO VIỆT NAM NG

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ THU HẰNG

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP 6 THEO KHUNG NĂNG LỰC NGOẠI NGỮ 6 BẬC DÙNG CHO VIỆT NAM (NGHIÊN CỨU TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

NGHĨA TÂN VÀ DỊCH VỌNG, HÀ NỘI)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

NGHĨA TÂN VÀ DỊCH VỌNG, HÀ NỘI)

LUẬN VĂN THẠC SĨ

ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Mã số: 60140120

Người hướng dẫn khoa học: TS Tô Thị Thu Hương

HÀ NỘI - 2017

i

LỜI CẢM ƠN

Học viên xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới cô giáo hướng dẫn,

TS Tô Thị Thu Hương, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên, định hướng và tạo điều kiện tốt nhất cho học viên trong suốt quá trình thực

hiện nghiên cứu

Luận văn sẽ không thể hoàn thành nếu không có sự giúp đỡ của các

giáo viên bộ môn tiếng Anh và các em học sinh lớp 6 tại trường THCS Nghĩa Tân và trường THCS Dịch Vọng- những người đã tạo điều kiện và giúp đỡ tác giả thực hiện điều tra khảo sát tại trường, tác giả xin chân thành cảm ơn các Thầy, Cô và các em

Với những góp ý chuyên môn và những lời động viên khích lệ trong

suốt thời gian thực hiện luận văn, tác giả muốn gửi lời cảm ơn đến các cán bộ trong bộ môn Đo Lường và Đánh giá, Trường Đại học Giáo Dục, ĐHQGHN

Tác giả cũng xin được cảm ơn và mong nhận được những góp ý của

Quý Thầy, Cô và các anh, chị để luận văn hoàn thiện hơn, cũng như để tác giả

có những kinh nghiệm quý báu cho những nghiên cứu tiếp theo

Tác giả

Nguyễn Thị Thu Hằng

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề Đánh giá năng lực đọc hiểu Tiếng Anh của học sinh lớp 6 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (nghiên cứu tại Trường THCS Nghĩa Tân và Dịch Vọng, Hà Nội)

hoàn toàn là kết quả nghiên cứu, khảo sát của chính bản thân tôi và chưa công

bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào của người khác Trong quá

trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh theo đúng quy định

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các nội dung trong luận văn của mình

Hà Nội, ngày 10 tháng 01 năm 2017

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Thu Hằng

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

LỜI CAM ĐOAN ii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ viii

DANH MỤC CÁC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 4

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài: 4

4 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu 5

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 5

6 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 5

7 Phạm vi, thời gian khảo sát 6

CHƯƠNG 1: CƠ SƠ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 7

1.1 Tổng quan nghiên cứu 7

1.2 Cơ sở lý luận về đo lường đánh giá trong giáo dục 9

1.2.1 Đánh giá trong giáo dục 9

1.2.2 Năng lực 14

1.2.3 Đánh giá theo năng lực 15

1.2.4 Năng lực đọc hiểu 16

1.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh 17

1.3.1 Quy trình đánh giá 17

1.3.2 Công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh 19

1.4 Khung lý thuyết của đề tài 24

1.4.1 Mô hình năng lực giao tiếp tiếng Anh 24

iv

1.4.2 Lý thuyết khảo thí hiện đại 24

CHƯƠNG 2: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 26

2.1 Địa bàn nghiên cứu 26

2.2 Mẫu nghiên cứu 26

2.2.1 Đối với học sinh 26

2.2.2 Đối với giáo viên 26

2.3 Quy trình tiến hành điều tra khảo sát: 26

2.3.1 Đối với học sinh 26

2.3.2 Đối với giáo viên 28

2.4 Phương pháp nghiên cứu 28

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: 28

2.4.2 Phương pháp điều tra bằng đề thi theo chuẩn và bảng hỏi cho học sinh cùng với phỏng vấn giáo viên: 28

2.4.3 Phương pháp chuyên gia: 28

2.4.4 Phương pháp thống kê toán học: 28

2.5 Công cụ đánh giá 29

2.5.1 Bài thi đánh giá năng lực đọc hiểu theo chuẩn A2 - Khung tham chiếu Châu Âu 29

2.5.2 Bảng hỏi, phiếu điều tra: (Phụ lục 3) 29

2.5.3 Bảng điểm chi tiết của học sinh: 30

2.5.4 Đề thi do giáo viên trong lớp cung cấp: 30

CHƯƠNG 3: NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TIẾNG ANH CỦA HỌC SINH LỚP 6TRƯỜNG THCS NGHĨA TÂN VÀ TRƯỜNG THCS DỊCH VỌNG 32

3.1 Kết quả phân tích dữ liệu định lượng (qua bài test) 32

3.2 Kết quả phân tích định tính 39

3.2.1 Kết quả khảo sát thông qua phiếu hỏi học sinh 39

3.2.2 Kết quả khảo sát thông qua phỏng vấn giáo viên 45

v

3.3 Kết luận về khả năng đọc hiểu tiếng Anh của học sinh 47

3.4 Đề xuất giải pháp đánh giá kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh trên lớp theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc để nâng cao tỷ lệ học sinh đạt A2.1 tại trường THCS Dịch Vọng và THCS Nghĩa Tân 48

KẾT LUẬN 50

TÀI LIỆU THAM KHẢO 52

PHỤ LỤC 53

PHỤ LỤC 1 53

PHỤ LỤC 2 57

PHỤ LỤC 3 63

PHỤ LỤC 4 66

PHỤ LỤC 5 67

PHỤ LỤC 6 72

PHỤ LỤC 7 73

PHỤ LỤC 8 87

vi

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

vii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Lịch sử kiểm tra đánh giá 11

Bảng 1.2 Khung NLNNVN tương ứng với Khung tham chiếu Châu Âu 18

Bảng 1.3 Đặc tả kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh bậc A2 trong bối cảnh Việt Nam 22

Bảng 3.1 Trung bình số câu trả lời đúng của học sinh 32

tham gia khảo sát năng lực đọc hiểu 32

Bảng 3.2 Điểm khảo sát theo thang điểm 10 33

Bảng 3.3 Kết quả khảo sát phần 1 34

Bảng 3.4 Kết quả khảo sát phần 2 35

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát phần 3 35

Bảng 3.6 Kết quả khảo sát phần 4 36

Bảng 3.7 Kết quả khảo sát phần 5 37

Bảng 3.8 Kết quả khảo sát bài thi KET giữa 2 trường 38

THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng 38

Bảng 3.9 So sánh điểm thi học kỳ 2, điểm tổng kết học kỳ 2 38

và điểm khảo sát kỹ năng đọc hiểu 38

viii

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đổ 3.1: Biểu diễn điểm số kiểm tra năng lực 34

đọc hiểu tiếng Anh của 2 trường THCS Nghĩa Tân và Dịch Vọng 34

Biểu đồ 3.2 Thái độ của học sinh với kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh 39

Biểu đồ 3.3 Chuẩn bị cho việc học tập kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh 40

Biểu đồ 3.4 Phương pháp giảng dạy kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh trên lớp 41

Biểu đồ 3.5 Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 42

kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh 42

Biểu đồ 3.7 Khối lượng kiến thức, kỹ năng 43

Biểu đổ 3.8 Ý kiến của học sinh về học liệu 44

Biểu đồ 3.9 Cảm nhận của học sinh 44

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1 Biểu diễn mối quan hệ giữa dạy học, học và KTĐG 13

kỹ thuật, giáo dục và văn hóa Trong bối cảnh đó, tiếng Anh đóng vai trò là

một công cụ giao tiếp quan trọng đối với sự phát triển kinh tế, khoa học

kỹ thuật của đất nước và hội nhập khu vực, cũng như đối với sự giao lưu văn hóa giữa các nước trong khu vực và trên thế giới

Việt Nam đang đứng trước thách thức to lớn có tính chất sống còn trong lịch sử: phải tìm ra con đường sáng tạo đểœ có thể hội nhập vào khu vực và thế giới, thử•c hiê ̉•n thảžnh cô ng sự nghiệp công nghiệp hóa- hiện đại hóa , xây dử•ng phát triển đất nước trong thời đại bùng nổ công n ghệ thông tin VởŸi bối cảnh đó, ngoại ngữ đã có một vai trò , vị trí mới về chất ĐỏŸ lảž: thực sự trở thành công cụ giao tiếp cần thiết, phương tiện thông tin nhạy bén và phong

phú; được nâng lên như vai trò của một năng lực phẩm chất cần thiết về nhân cách của con người Việt Nam hiện đại

Mục tiêu chiến lược của ngoại ngữ gắn chặt với những mục tiêu lớn của giáo dục và đào tạo, được xác định trên 3 bình diện: nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài (Nghị quyết về đổi mới căn bản và toàn diện

giáo dục và đào tạo được ban hành ngày 4/11/2013) Ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng có vai trò và vị trí quan trọng trong sự nghiệp giáo dục

đào tạo và trong sự phát triển của đất nước Để hiện thực hóa mục tiêu trên,

ngày 30 tháng 9 năm 2008, Thủ tướng Chính phủ đã phê duyệt Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020” với

mục tiêu: Đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ để đến năm 2015,

đạt được một bước tiến rõ rệt về trình độ, năng lực sử dụng ngoại ngữ Triển khai Đề án “Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai

với từng trình độ năng lực ngoại ngữ và tự đánh giá năng lực của mình; Tạo

điều kiện thuận lợi cho việc hợp tác, trao đổi giáo dục, công nhận văn bằng,

chứng chỉ với các quốc gia ứng dụng Khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR)

Theo nội dung trong Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt

Nam, khả năng Anh Ngữ của người học được đánh giá dựa trên các kỹ năng ngôn ngữ là nghe, nói, đọc, viết Tuy nhiên, trong thực tế, sau gần hai năm

triển khai, việc áp dụng đánh giá trình độ ngoại ngữ theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam còn đang ở mức rất hạn chế Vì đây là

lần đầu tiên Việt Nam áp dụng cách đánh giá theo Khung tham chiếu chung

châu Âu nên việc tìm hiểu năng lực ngoại ngữ của các đối tượng học ngoại

ngữ là rất cần thiết Hiện tại, ở Việt Nam, Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Việt Nam chỉ mới khảo sát trình độ ngoại ngữ của các giáo viên dạy môn Tiếng Anh tại một số địa phương trong cả nước Các nghiên cứu, đánh giá về năng lực ngoại ngữ của học sinh là chưa nhiều, đặc biệt là đối với học sinh phổ thông cơ sở, bậc học nền móng của giáo dục phổ thông

3

Học sinh phổ thông ở nước ta, nhất là học sinh THCS, thường chưa chú trọng nhiều đến việc học ngoại ngữ như việc phát triển các kỹ năng Kết quả khảo sát ở các kỳ thi tốt nghiệp cấp II những năm qua cho thấy còn nhiều học sinh chưa đạt yêu cầu ở khả năng đọc hiểu Nhiều em còn chưa ý thức hết tầm quan trọng của việc đọc hiểu tiếng Anh trong học tập và công việc tương lai

Vì vậy việc tác giả chọn học sinh của Trường THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng làm đối tượng nghiên cứu sẽ có ý nghĩa về một mẫu nghiên cứu

đại diện cho đối tượng có nhiều khó khăn trong khâu đọc hiểu tiếng Anh Đối tượng nghiên cứu là học sinh lớp 6, học sinh đầu cấp mới chuyển từ môi trường giáo dục tiểu học sang môi trường giáo dục THCS có nhiều điểm khác biệt cũng sẽ có ý nghĩa cho đề tài này

Trên đây là những lý do để tác giả chọn đề tài “Đánh giá năng lực

đọc hiểu Tiếng Anh của học sinh lớp 6 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (nghiên cứu tại trường THCS Nghĩa Tân và Dịch Vọng, Hà Nội)” làm đề tài luận văn nhằm góp phần cải tiến, nâng cao

năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh trường THCS Nghĩa Tân, THCS

Dịch Vọng nói riêng và học sinh THCS trong cả nước nói chung

Những kết quả mong đợi từ đề tài: Trong đề tài này, tác giả sử dụng

những đặc tả bậc A2.1 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt

Nam để đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 và tìm ra

các yếu tố tác động đến việc phát triển các kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của

những học sinh này, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh tại các trường THCS Nghĩa Tân và THCS

Dịch Vọng

Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Đề tài là một nghiên cứu đo lường đánh

giá về năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh nhằm mục đích nâng cao

chất lượng học tập và giảng dạy ngoại ngữ của trường THCS Nghĩa Tân và

4

trường THCS Dịch Vọng Việc nắm được các vùng năng lực cận phát triển

kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh sẽ giúp học sinh có hướng điều chỉnh phương

pháp học tập của mình, đồng thời giúp giáo viên thay đổi phương pháp giảng dạy cũng như phương pháp kiểm tra đánh giá để hỗ trợ, tạo điều kiện cho

học sinh phát huy hết khả năng của mình trong việc đọc hiểu tiếng Anh

Tham khảo các công trình nghiên cứu đi trước, đề tài này hướng đến

tầm quan trọng của lĩnh vực đo lường đánh giá trong giáo dục và có ý nghĩa

thực tiễn trong lý luận dạy học Bên cạnh đó, đề tài cũng được kỳ vọng góp

phần cải thiện chất lượng giảng dạy kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh của giáo

viên trường THCS Nghĩa Tân, Dịch Vọng thông qua cách vận dụng KNLNN

6 bậc trong đánh giá trên lớp

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

Đề tài nghiên cứu được thực hiện nhằm góp phần cải tiến việc dạy và

học thông qua đo lường, đánh giá để nâng cao năng lực đọc hiểu tiếng Anh

của học sinh trường THCS Nghĩa Tân, THCS Dịch Vọng nói riêng và học sinh THCS trong cả nước nói chung

Với mục đích kể trên, đề tài dặt ra nhiệm vụ nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh, vận dụng vào việc đo lường, đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh khối lớp 6 trường

THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng so với yêu cầu ở bậc A2.1 của Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc; và đề xuất một số giải pháp góp phần cải thiện năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh trong quá trình học tập tại

3 Giới hạn nghiên cứu của đề tài:

- Đề tài được thực hiện tại trường THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng trong năm học 2015- 2016

- Đề tài chỉ khảo sát năng lực đọc hiểu tiếng Anh của các học sinh khối lớp 6 theo mốc chuẩn A2.1 Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

5

4 Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu

4.1 Câu hỏi nghiên cứu:

Tỉ lệ học sinh lớp 6 tại trường THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng đạt trình độ A2.1 môn Đọc hiểu tiếng Anh theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam là bao nhiêu?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu:

Tỉ lệ học sinh lớp 6 Trường THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng đạt trình độ A2.1 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam chưa đạt 100%

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5.1 Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 6 và giáo viên bộ môn tiếng Anh

đang tham gia học tập và giảng dạy tại trường THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng

5.2 Đối tượng nghiên cứu: năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh; cách

thức đánh giá năng lực này; các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học đọc hiểu cho học sinh lớp 6 trường THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng

6 Phương pháp tiếp cận nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Thu thập và phân tích các tài liệu lý

luận cơ bản liên quan đến vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh Trên cơ sở đó, xác định rõ những nội dung của vấn đề đã được nghiên cứu, những tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

6.2 Phương pháp điều tra bằng đề thi theo chuẩn và bảng hỏi cho học sinh cùng với phỏng vấn giáo viên tiếng Anh:

Nhằm tìm hiểu trình độ đọc hiểu tiếng Anh so với mức A2.1 của khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam của học sinh lớp 6 cũng như cách thức đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của giáo viên và tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Anh của lớp 6 tại trường THCS

6

Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng thể hiện qua việc tăng tỉ lệ học sinh lớp 6 đạt

trình độ A2.1

Nghiên cứu được thực hiện trên mẫu gồm hơn 100 học sinh lớp 6 tại

mỗi trường sử dụng đề thi chuẩn và tham khảo điểm thi do giáo viên của trường chấm

6.3 Phương pháp chuyên gia: Gặp gỡ, trao đổi, lấy ý kiến của chuyên gia là

những giáo viên trực tiếp giảng dạy môn tiếng Anh về chương trình và bộ câu hỏi trong đề thi

6.4 Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS để phân tích

số liệu thống kê; phần mềm CONQUEST để kiểm tra các thông số kỹ thuật

của đề thi

7 Phạm vi, thời gian khảo sát

7.1 Phạm vi nghiên cứu: Học sinh khối lớp 6 trường THCS Nghĩa Tân và

THCS Dịch Vọng, năm học 2015-2016

- Tập trung đánh giá NL đọc hiểu tiếng Anh theo chuẩn ĐG là những

đặc tả năng lực đọc hiểu tiếng Anh bậc A2.1 KNLNN 6 bậc dùng cho Việt

Nam được xây dựng dựa trên Khung tham chiếu Châu Âu CEFR

- Công cụ đánh giá là bài test KET của Cambridge (được xây dựng theo Khung tham chiếu Châu Âu CEFR) tương đương với bậc A2 theo Khung năng lực ngoại ngữ bậc dùng cho Việt Nam, có tham khảo thêm ý kiến của

các chuyên gia (giáo viên tiếng Anh tại trường) để chọn bài test phù hợp với trình độ của học sinh lớp 6

7.2 Thời gian triển khai nghiên cứu: Trong 10 tháng, từ tháng 11/2015 đến

tháng 5/2016

và Đào tạo đã nâng cao tầm quan trọng của việc học tiếng Anh bằng cách đưa tiếng Anh vào giảng dạy ngay từ cấp Tiểu học Dạy và học ngoại ngữ ở Việt

Nam đã rất nỗ lực nhưng chưa thực hiện quả và còn nhiều hạn chế, vậy thì

đâu là nguyên nhân? Có thể đó là do chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, hay do phương pháp kiểm tra kết quả học tập đánh giá chưa đúng chưa phản ánh thực chất, kết quả đánh giá chưa đáp ứng được yêu cầu và mục đích của việc kiểm tra, đánh giá Đã có nhiều các nghiên cứu nhằm đổi mới

chương trình của Bộ GD&ĐT như: thay đổi giáo trình, sách giáo khoa, bồi

dưỡng năng lực sư phạm và trình độ chuyên môn cho giáo viên, thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học…Tuy nhiên

cần có sự hỗ trợ trong công tác dạy và học của chúng ta về mô hình kiểm tra

đánh giá kết quả học tập của người học nhằm tác động trở lại quá trình dạy và học ngoại ngữ nói chung, tiếng Anh nói riêng

Mục tiêu và vai trò của việc dạy và học ngoại ngữ đã được tái khẳng

định, mục đích của dạy ngoại ngữ được xác định là dạy năng lực giao tiếp hay nói cách khác là dạy kỹ năng giao tiếp cho học sinh Học ngoại ngữ không

đơn giản chỉ là học từ vựng, ngữ pháp mà còn học giao tiếp Để đạt được “cái đích” ở trên, vấn đề năng lực đã được nhiều tác đề cập tới như Dương Thu

Mai (2012), Nguyễn Công Khanh (2013) Đa phần các tác giả phản ánh xu

hướng mới để giáo dục đạt kết quả cao, đó là dựa vào năng lực Nhà giáo dục phải biết dựa vào các vùng tiệm cận phát triển của người học để hỗ trợ người

8

học trong việc khám phá năng lực bản thân, đạt được những thành tích cao

nhất Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất cứ hoạt động nào Các nghiên cứu gần đây đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập Dựa vào năng lực chung cho đến các năng lực thành phần như: nghiên cứu của tác giả Hoàng Văn Vân (2008) đã xây dựng những nhóm nội dung và phương pháp giảng dạy, nâng cao năng lực tiếng Anh cho sinh viên đại học đáp ứng nhu cầu hội nhập khu vực và toàn cầu; nghiên cứu của tác giả Hoàng Thị Thu Hà (2012) về đánh giá hoạt động giảng dạy tiếng Anh 11 tại Trường PTTH Đoàn Kết - Hà Nội; Tác giả Tạ Thị Hoài Thương (2009) với đề tài Biện pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng hoạt động dạy- học tiếng Anh tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây…

Nhìn chung các nghiên cứu đề chỉ rõ cái đích của dạy và học ngoại ngữ đồng thời đề cập đến vai trò của năng lực trong học tập Tuy nhiên, cần phải phát hiện ra những trở ngại trong học tập thì mới dựa vào năng lực để cải thiện được kết quả của học tập Nghiên cứu khoa học của tác giả Trịnh Vinh Hiển (2008) và Lê Thị Ánh (2012) đã khảo sát về ý kiến của sinh viên chuyên Anh năm thứ nhất về kỹ năng nghe, khó khăn về mặt học thuật và phi học

thuật mà sinh viên chuyên Anh gặp phải trong quá trình luyện nghe, từ đó đề xuất các giải pháp để khắc phục những khó khăn và nâng cao hiệu quả trong việc nghe hiểu tiếng Anh cho sinh viên Bên cạnh đó, luận văn của tác giả

Văn Thị Vũ Viên (2013) có đề cập trình độ đọc hiểu tiếng Anh của học sinh năm thứ hai Viện Kinh tế và Công nghệ Đông Á và đề xuất các giải pháp nâng cao kỹ năng đọc hiểu của sinh viên

Tóm lại, các nghiên cứu đều đề cập đến nhiều khía cạnh của việc học

ngoại ngữ giao tiếp, có các phương pháp nâng cao kỹ năng giao tiếp viết (đọc, viết) và cả các kỹ năng giao tiếp nói (nghe, nói) Các nghiên cứu về kỹ năng đọc hiểu cho các đối tượng học sinh THPH và sinh viên đại học đã có nhiều

9

tác giả đề cập đến trong các nghiên cứu của mình Tuy nhiên, hầu như có rất ít nghiên cứu đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh THCS theo

khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam, cụ thể là theo bậc A2.1

là yêu cầu mà các học sinh lớp 6 cần đạt được Trong luận văn này, do đó, tác giả muốn đi sâu nghiên cứu, đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 trường THCS Nghĩa Tân và trường THCS Dịch Vọng từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học đọc hiểu tiếng Anh cho đối tượng được nghiên cứu

1.2 Cơ sở lý luận về đo lường đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Đánh giá trong giáo dục

Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn vì

nó mang tính tổng hợp nhiều yếu tố Vì vậy để đánh giá chính xác một học sinh, một lớp, hay một khóa học, điều đầu tiên người giáo viên phải làm là xây dựng quy trình, lựa chọn một phương pháp cũng như thu thập các thông tin cần thiết cho việc đánh giá Như vậy, quy trình đánh giá có thể bao gồm bốn bước: đo, lượng giá, đánh giá và ra quyết định

Đo: Kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh được ghi nhận bằng điểm số Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh về mặt định tính, nhưng nó không có ý nghĩa về mặt định lượng

Lượng giá: Dựa vào các số đo để đưa ra những tính toán về ước lượng,

về trình độ kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của một học sinh Lượng giá là một bước trung gian giữa đo và đánh giá, có thể lượng giá theo chuẩn lượng giá theo tiêu chí

Đánh giá: Bước này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định phán đoán về thực chất trình độ của một học sinh trước vấn đề được kiểm tra, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả

Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)

Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức kỹ năng, mà đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng Đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kỹ năng, bởi năng lực là tổng hòa, kết tinh kiến thức, kỹ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người

1.2.1.1 Các hình thái đánh giá giáo dục:

TS Dương Thu Mai, tại Hội thảo xây dựng Khung năng lực ĐG giáo dục, Tam Đảo tháng 10, 2012 cho rằng:

Trong giáo dục, dựa trên những lý thuyết và phương pháp đánh giá (PPĐG) chủ đạo, Mabry (1999) phân chia lịch sử kiểm tra đánh giá (KTĐG) thành ba hình thái: dựa trên đo lường tâm lý, dựa trên bối cảnh, và cá nhân hóa

Đánh giá

cá nhân hóa

Là hình thái lâu đời nhất

trong KTĐG và vẫn còn

vai trò lớn trong nền giáo

dục cả thế giới hiện nay

Đặc điểm:

- Các bài kiểm tra chuẩn

hóa được sử dụng trên

phạm vi rộng để tăng tính

giải trình cho việc ĐG

- Câu hỏi kiểm tra được

- Kiểm tra được nhiều chi

tiết nội dung

Hạn chế

- Tạo nên áp lực thi cử,

xâm phạm sự riêng tư cá

nhân

- Định kiến về giới hoặc

Hình thái này chủ trương kiểm tra ĐG phải phù hợp với khung chương trình, hữu ích, xác thực, chủ yếu thực hiện trên lớp, mang tính cung cấp thông tin và có ích cho việc giảng dạy Với PP tự

ĐG, điểm khác biệt giữa từng học sinh và nhận định của giáo viên trên lớp cũng được coi trọng hơn (Griffin & Nix, 1991; Wiggin, 1989)

Đặc điểm:

- Mang tính cung cấp thông tin

- Được thực hiện bởi ít nhất hai giáo viên

- Kết quả ĐG phải có nghĩa và được tiếp tục sử dụng để phát triển năng lực thay vì chỉ để xếp loại

- Đề kiểm tra trên lớp do giáo viên biên soạn và thực hiện để phù hợp với

kế hoạch giảng dạy

- Kết quả ĐG phải đảm

Là cột mốc thứ ba trong

ĐG giáo dục (Mabry, 1999) Việc cá nhân hóa công nhận rằng mỗi học sinh sẽ có trình độ, hiểu biết, phản ứng, và nhu cầu khác nhau (Stiggins

& Stiggins, 2001, 2005); học sinh cần phải được tham gia vào quá trình đánh giá, và phải trở thành trung tâm của quá trình này

Đặc điểm:

- Học sinh phải thực hiện, sáng tạo, tạo ra sản phẩm, hoặc thực hành một nhiệm vụ học tập

- Sử dụng bối cảnh thực

tế cuộc sống trong các đề bài tập, bài kiểm tra

- ĐG không ảnh hưởng đến tâm lý học sinh quá nhiều vì gắn với hoạt động trên lớp

- Cho phép ĐG học sinh dựa theo những hoạt động thực hiện trên lớp hàng

12

Đánh giá

Dựa trên đo lường tâm lý

Đánh giá Dựa trên bối cảnh

không tương thích với mực

tiêu đào tạo, không chỉ ra

cho học sinh biết gì và có

- Tập trung vào việc phân

loại học sinh thay vì đảm

bảo học sinh đạt được năng

lực

bảo độ tin cậy và thông tin này cần được thông báo cho các đối tượng tham gia giáo dục

Hạn chế:

- Tốn thời gian chấm bài

- Phạm vi nội dung kiểm tra nhỏ

- Việc đánh giá chủ yếu dựa vào giáo viên

- Không chọn ra được một phương pháp đánh giá đặc trưng

- Chưa có chỉ dẫn thực hiện rõ ràng, đặc biệt về mục đích thực hiện

- Xuất hiện mâu thuẫn giữa mục tiêu đào tạo trên lớp và mục tiêu đào tạo

do các cơ quan quản lý đặt ra

ngày

- Sử dụng đề thi/bài tập tương thích với các hoạt động giảng dạy và mục tiêu môn học

- Tập trung vào quá trình học tập cũng như sản phẩm học tập

- Yêu cầu học sinh vận dụng kỹ năng tư duy bậc cao vào kỹ năng giải quyết vấn đề

- Cung cấp thông tin về điểm mạnh, điểm yếu của học sinh

- Không mang định kiến

về văn hóa, giới tính

- Yêu cầu giáo viên tham gia mọi quá trình đánh giá

- Chú trọng tư duy phê phán, đa chiều, tổng hợp phân tích…

13

Ba hình thái KTĐG trên có những điểm tích cực và hạn chế khác nhau

Ba hình thái trong lịch sử ĐGGD có thể thấy được sự phát triển của một hệ thống các tư tưởng, nền tảng trong đánh giá GD Trong GD hiện đại cả ba hình thái trên đều đang cùng tồn tại Việc hiểu biết về các ưu và nhược điểm của các hình thái GD sẽ giúp các đối tượng tham gia vào GD đưa ra những quyết định đúng đắn hơn trong việc áp dụng các hình thức ĐG trong từng hoàn cảnh cụ thể để đạt mục đích

bộ, mảng kiến thức/ kỹ năng nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy và học

Và khi nói đến đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh thì phải đánh giá làm sao

để học sinh không sợ hãi, không bị thương tổn để thúc đẩy học sinh nỗ lực

Hình 1.1 Biểu diễn mối quan hệ giữa dạy học, học và KTĐG

14

Với mục đích đánh giá kết thúc giai đoạn học tập (Assessment of Learning) Assessment of Learning là những đánh giá diễn ra sau khi học sinh học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu giáo dục có được thực hiện không Đánh giá này sử dụng để báo cáo về tình trạng học tập của học sinh ở một thời điểm, có thể sử để đưa ra các quyết định về phương pháp cũng như nội dung giảng dạy tiếp theo Đánh giá này được sử dụng trên lớp học và là căn cứ để xác định cho học sinh lên lớp, thường là các kỳ thi

cuối kỳ hoặc cuối năm học

Tóm lại, đánh giá là một khoa học đòi hỏi người giáo viên phải có kỹ năng, kiến thức, làm chủ được quá trình đánh giá và phải sử dụng nhiều công

cụ, nhiều phương pháp, nhiều hình thức đánh giá khác nhau để đánh giá Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác trong đánh giá càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn

có

Do các nhiệm vụ cần phải giải quyết trong học tập hàng ngày là các nhiệm

vụ đòi hỏi phải có sự kết hợp của các thành tố phức hợp về tư duy, cảm xúc, thái độ,

15

kĩ năng vì thế có thể nói năng lực của một cá nhân là hệ thống các khả năng và sự

thành thạo giúp cho người đó hoàn thành một tình huống học tập

Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences) bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng Dựa trên những năng lực cốt lõi này, người học có thể thực hiện được yêu cầu học tập cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh và tình huống khác nhau khi đạt được những năng lực thứ cấp Theo định nghĩa của các nước có nền kinh tế phát triển (OECD- Organization for Economic Co-operation and Development), năng lực cốt lõi bao gồm; những năng lực nền tảng như năng lực đọc hiểu, năng lực giải quyết vấn đề,

năng lực giao tiếp Do vậy, năng lực có tính phức hợp hơn kỹ năng và mức độ thành thạo của một kĩ năng cũng quyết định một phần tới mức độ cao cấp của năng lưc

Nói tóm lại, thuật ngữ “năng lực” khó mà định nghĩa được một cách chính

xác Năng lực hay khả năng hay kĩ năng trong tiếng Việt có thể được xem tương

đương với các thuật ngữ “competence”,“capability”, “ability” trong tiếng Anh Năng lực được coi là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ cuả một cá

nhân hoặc một tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu quả

1.2.3 Đánh giá theo năng lực

Vì đánh giá năng lực chủ yếu là đánh giá đầu ra nên quá trình đánh giá tập trung thu thập và phân tích các thông tin để có thể đánh giá được năng lực của học sinh so với mục tiêu đã đề ra Nếu năng lực được coi là khả năng sử dụng kết hợp kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết các vấn đề trong một bối cảnh cụ thể thì các chương trình giảng dạy và các phương pháp đánh giá cũng phải kết hợp cả ba yếu tố này Ưu điểm của phương pháp này là độ tin cậy của kết quả đánh giá sẽ cao hơn và áp lực thi cử sẽ giảm bớt do bài thi nội dung, kiến thức không còn là kết quả duy nhất quyết định sự tiến bộ trong học tập của người học Kết hợp với các bài kiểm tra, các công cụ khác như đánh

16

giá hồ sơ, phỏng vấn và quan sát học sinh, và tham vấn ý kiến bên thứ ba

(thầy cô giáo, người quản lí…) cũng là cách để đánh giá toàn diện năng lực của học sinh

1.2 4 Năng lực đọc hiểu

Một trong những mục tiêu quan trọng của việc dạy ngôn ngữ là rèn luyện cho học sinh sử dụng thành thạo 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết Trong 4 kỹ năng ấy, càng học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được chú

ý hơn cả vì nó luôn gắn bó chặt chẽ với các hoạt động cơ bản của con người Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc hiểu

“Đọc hiểu không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kỹ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời…” OECD cũng đưa ra định nghĩa sau:” Đọc hiểu là sự hiểu biết, sử dụng và phản hồi lại trước một văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng như việc tham gia hoạt động của một ai đó trong xã hội.”

Đọc hiểu là hiểu một văn bản được đọc, hoặc là quá trình “kiến tạo ý nghĩa” từ một văn bản Đọc hiểu là “quá trình kiến tạo” bởi vì nó bao gồm tất

cả các yếu tố của quá trình đọc kết hợp lại với nhau trong văn bản được đọc

để tạo ra hình ảnh của văn bản đó trong tâm trí của người đọc TheoWilliams (trích trong Kathryn S Hawes, 2002), đọc hiểu là quá trình có thể là tìm kiếm những thông tin tổng quát từ một văn bản; hay là đọc để tìm kiếm sự lý thú; hoặc là tìm kiếm những thông tin cụ thể từ một văn bản David Nunan (1989) lại cho rằng đọc hiểu là một quá trình mà người đọc kết hợp thông tin từ một văn bản với kiến thức nền của mình để hiểu được vấn đề

17

Từ vựng đóng một vai trò rất quan trọng trong quá trình đọc hiểu Nếu người học không thể nhận biết từ vựng, họ hoàn toàn không có khả năng rút

ra được ý nghĩa của bài đọc Khi người học nhận biết và hiểu được từ vựng,

họ có thể đọc các từ và phát triển kỹ năng đọc hiểu Hai thành tố của đọc hiểu

là nhận biết từ vựng và hiểu ngôn ngữ, mà cả hai thành tố đều cần thiết cho việc đọc trôi chảy và có hiệu quả Việc đọc hiểu sẽ được tiến hành tốt hơn nếu người đọc được trang bị tốt kiến thức về từ vựng và ngữ pháp để có thể hiểu được ý nghĩa của từ và mối quan hệ của nó với các thành phần khác trong câu Dubin và Bycina (1991) giải thích rằng đọc hiểu là quá trình lựa chọn diễn ra giữa người đọc và văn bản, trong đó nền tảng kiến thức và các loại kiến thức khác về ngôn ngữ tương tác với thông tin trong văn bản góp phần

vào việc hiểu văn bản Grabe và Stoller (2002) trong Teaching and Researching Reading nhận ra các lĩnh vực kiến thức và thành tố khác nhau

trong quá trình đọc hiểu Chúng được chia thành hai quá trình khác nhau dành cho người đọc có kinh nghiệm: đọc ở mức độ thấp liên quan đến việc nhận biết từ vựng và ngữ pháp trong khi đọc; đọc ở trình độ cao liên quan đến việc lĩnh hội hay cách hiểu một văn bản Theo họ, một người đọc thành thạo là người cần có sự kết hợp giữa hai mức trình độ trên

1.3 Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh

1.3.1 Quy trình đánh giá

Chuẩn đánh giá năng lực tiếng Anh

Lê Phương Mai, trung tâm nghiên cứu giáo dục ngôn ngữ và kiểm định chất lượng, trong bài viết “Giới thiệu thang chuẩn đánh giá và các bài test của Cambridge” đã trình bày những vấn đề liên quan đến kiểm tra đánh giá và nội dung của các bài test của Cambridge ESOL Tác giả Taylor cũng đề cập rằng tất cả các bài thi của Cambridge ESOL có liên quan đến Khung tham chiếu chung Châu Âu dành cho ngôn ngữ hiện đại (CEFR) và được thế giới công

18

nhận là thang đo chuẩn để đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ của người học như tiếng nước ngoài Cho đến nay, hệ thống kiểm tra năng lực sử dụng tiếng Anh Cambridge là thước đo phổ biến và tin cậy để đánh giá trình độ người học Các kỳ thi, đặc biệt là KET (Key English Test - Tiếng Anh sơ cấp) và PET (Preliminary English Test - Tiếng Anh tổng quát trung cấp), được Cambridge tổ chức tại hơn 150 quốc gia với số lượng đăng ký khoảng 2 triệu thí sinh hàng năm Theo đó, KET tương đương với bậc A2 khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam được phát triển trên cơ sở tham chiếu, ứng dụng CEFR, kết hợp với tình hình và điều kiện thực tế dạy, học và sử dụng ngoại ngữ ở Việt Nam Do đề tài này nghiên cứu năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 nên tác giả đề xuất công cụ thích hợp nhất để đo là sử dụng KET

Bảng 1.2 Khung NLNNVN tương ứng với Khung tham chiếu Châu Âu

19

1.3.2 Công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh

Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam

a) Chương trình giáo dục phổ thông môn tiếng Anh đối với HS lớp 6

Về phân phối thời lượng của chương trình

Thời lượng tối thiểu của môn tiếng Anh theo chương trình GDPT thí

điểm cấp THCS, tổng cộng = 105 tiết

1) 12 Bài (units) x 7 tiết/bài = 84 tiết

2) 4 bài ôn tập (reviews) x 2 tiết/bài = 08 tiết

3) Kiểm tra định kỳ (periodical and end-term) = 06 tiết

4) Trả bài và chữa bài kiểm tra định kỳ (feedback) = 06 tiết

5) Dự trữ (có thể thêm 02 tuần dự phòng thứ 19 và 37) = 01 tiết (+06 tiết)

Nội dung chương trình (Phụ lục 1)

Chương trình tiếng Anh THCS có bốn chủ điểm (themes) sau:

- Visions of the Future - Our Heritage

Bốn chủ điểm nói trên được lặp lại có mở rộng qua các cấp lớp, nhờ

đó học sinh có thể củng cố và phát triển năng lực giao tiếp trong khuôn khổ

một khung chương trình thống nhất tạo điều kiện cho nhu cầu sử dụng tiếng

Anh ngày một tăng và tận dụng năng lực nhận thức ngày càng phát triển của

các em

Hệ thống chủ đề (Topics) được cụ thể hóa từ bốn chủ điểm Chương

trình tiếng Anh THCS đưa ra một danh mục các chủ đề mẫu cho mỗi chủ điểm và cho từng lớp Giáo viên và người biên soạn tài liệu có thể sử dụng hệ thống chủ đề này hoặc điều chỉnh, sửa đổi các chủ đề cho phù hợp với các chủ

20

điểm tùy theo nhu cầu, hứng thú và khả năng học tập nhằm phát triển năng

lực giao tiếp của học sinh

Sách giáo khoa, học liệu

Sách Tiếng Anh lớp 6 là cuốn sách trong bộ sách dạy tiếng Anh thí điểm của bộ Giáo dục & Đào tạo dùng cho các trường phổ thông từ lớp 3- lớp

10 Nội dung quyển sách là những hệ thống chủ đề/chủ điểm gần gũi với cuộc sống, sát thực với mục đích, nhu cầu và hứng thú của các em Hệ thống chủ

đề/ chủ điểm được thiết kế lặp lại có mở rộng qua các năm học theo hướng

đồng tâm xoáy trôn ốc nhằm củng cố và nâng cao năng lực giao tiếp

Tiếng Anh 6 bao gồm 16 đơn vị bài học Mỗi đơn vị gồm 2-3 phần tương ứng với các chủ đề/ chủ điểm có liên quan chặt chẽ với nhau Học sinh tiếp thu bài thông qua băng đĩa, tranh ảnh và sự hướng dẫn của giáo viên Mỗi tuần học 3 tiết theo sách giáo khoa đúng như quy định của Bộ Giáo dục và

Đào tạo

Ngoài tài liệu học chính là bộ sách giáo khoa tiếng Anh, Bộ GD-ĐT

cho phép giáo viên có thể sử thêm tài liệu tham khảo, bổ sung có chất lượng Hiện tại rất nhiều trường THCS tại Hà Nội đã và đang dùng bộ giáo trình tiếng Anh 100%, Solution của Oxford University Press, cho các lớp học cùng với sự hướng dẫn của giáo viên người nước ngoài Bộ giáo trình này được biên soạn dành cho học sinh lớp 6 đến lớp 12, luôn cập nhật các thông tin mới giúp học sinh phát triển đồng đều 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, mở rộng tầm hiểu biết về thế giới xung quanh; đồng thời phát huy sức sáng tạo và trí tưởng tượng của các em Các kỹ năng nghe, nói được phát triển thông qua việc thực hành các mẩu hội thoại ngắn Đặc biệt, mỗi bài học đều có phần luyện âm

b) Hình thức kiểm tra đánh giá

Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được thực hiện theo hai phương thức: thường xuyên và định kỳ Kiểm tra và đánh giá thường xuyên được thực hiện

21

thông qua các hoạt động dạy học trên lớp Trong quá trình dạy học, cần chú ý đến đến việc đánh giá thường xuyên nhằm giúp học sinh và giáo viên theo dõi tiến độ thực hiện những mục tiêu đã đề ra Việc kiểm tra, đánh giá định kì

được thực hiện vào các thời điểm ấn định trong năm học để đánh giá mức độ

đạt được các mục tiêu Việc kiểm tra, đánh giá được tiến hành thông qua các

hình thức khác nhau như: định lượng (cho điểm) và định tính (nhận xét, xếp

loại), kết hợp đánh giá của giáo viên, đánh giá lẫn nhau và tự đánh giá của

học sinh Các loại hình kiểm tra, đánh giá cần phù hợp với phương pháp dạy

và học được áp dụng trong lớp học, bao gồm kiểm tra nói (đối thoại, độc thoại) và kiểm tra viết dưới dạng tích hợp các kĩ năng và kiến thức ngôn ngữ, kết hợp giữa hình thức trắc nghiệm khách quan, tự luận và các hình thức đánh giá khác Các hình thức kiểm tra cần đa dạng, bao gồm kiểm tra miệng, kiểm

tra 15 phút, kiểm tra 1 tiết, kiểm tra cuối học kì và kiểm tra cuối năm

c) Kiến thức ngôn ngữ

Kiến thức ngôn ngữ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực giao tiếp Ngữ âm gồm: các nguyên âm, nguyên âm đôi, bán nguyên âm, phụ âm,

tổ hợp phụ âm; trọng âm từ, nhịp điệu và ngữ điệu câu cơ bản trong tiếng

Anh Ngữ âm giúp củng cố và phát triển các kiến thức và kĩ năng học sinh đã

học trong chương trình Từ vựng là những từ thông dụng được thể hiện trong hai lĩnh vực khẩu ngữ và bút ngữ Những từ này cần được giới thiệu lặp đi lặp lại, thông qua các ngữ cảnh có nghĩa, trong phạm vi các chủ đề do chương

trình qui định Ngữ pháp gồm các cấu trúc ngôn ngữ và hiện tượng ngữ pháp

được giới thiệu thông qua ngữ cảnh Nội dung ngữ pháp bao gồm: • Câu trần

thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu cảm thán; câu khẳng định, câu phủ định;

câu đơn, câu ghép, câu phức • Động từ ở các thời/thể hiện tại đơn, hiện tại

tiếp diễn, hiện tại hoàn thành, quá khứ đơn, quá khứ tiếp diễn, quá khứ hoàn

22

thành, tương lai đơn, tương lại tiếp diễn, tương lai hoàn thành; động từ tình thái, động từ nguyên thể, danh động từ, cụm động từ (động từ đa thành tố); thể bị động; câu điều kiện (loại 1 và loại 2); mệnh đề quan hệ; lời nói trực tiếp

và gián tiếp; danh từ đếm được, danh từ không đếm được, sở hữu cách của danh từ; số đếm, số thứ tự; so sánh tính từ; đại chỉ định, đại từ nghi vấn, đại từ quan hệ, đại từ phản thân, đại từ sở hữu; các giới từ, trạng từ, liên từ thông dụng; mạo từ xác định, mạo từ không xác định

d) Đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của HS lớp 6 theo bậc A2.1

Bảng 1.3 Đặc tả kỹ năng đọc hiểu tiếng Anh bậc A2 trong bối cảnh Việt Nam

Tổng quát

KN đọc

Có thể hiểu các đoạn văn bản ngắn và đơn giản về các vấn đề quên thuộc và cụ thể, có thể sử dụng những từ thường gặp trong công việc hoặc đời sống hàng ngày

- Có thể định vị thông tin cụ thể trong các danh sách và tìm được thông tin mong muốn (ví dụ: sử dụng danh bạ điện thoại để tìm ra

số điện thoại một loại hình dịch vụ nào đó)

- Có thể hiểu được các biển báo, thông báo trong các tình huống hằng ngày ở nơi công cộng (trên đường phố, trong nhà hàng, ga tàu

- Có thể hiểu các loại thư từ cá nhân ngắn gọn, đơn giản

- Có thể hiểu các quy định, ví dụ quy định về an toàn, khi được diễn đạt bằng ngôn ngữ đơn giản

- Có thể hiểu các hướng dẫn sử dụng đơn giản cho các thiết bị trong đời sống hằng ngày như điện thoại công cộng

Nguồn: Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT

Hết lớp 6, học sinh có khả năng tương đương với trình độ A2.1 theo khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc Cụ thể về các tiêu chí kỹ năng đọc hiểu được

mô tả ở mức A2.1 như sau:

- Đọc hiểu nội dung chính, nội dung chi tiết các bài đối thoại, độc thoại đơn giản trong khoảng 80 từ về các chủ đề trong chương trình như: gia đình, nhà trường, bạn bè, lễ hội, danh lam thắng cảnh, danh nhân, truyền hình, thể thao…

- Đọc hiểu nội dung chính các thư cá nhân, thông báo, đoạn văn ngắn, đơn giản thuộc phạm vi chủ đề quen thuộc (có thể có một số từ, cấu trúc mới)

Các yêu cầu của bài kiểm tra đọc hiểu có thể bao gồm:

- Đọc văn bản và tìm cặp tương ứng

- Đọc văn bản và điền khuyết

- Đọc văn bản và trả lời dạng câu hỏi dạng đúng sai

24

1.4 Khung lý thuyết của đề tài

1.4.1 Mô hình năng lực giao tiếp tiếng Anh

Nguồn: CEFR: Learning, teaching, assessment, Coucil of Europe, page 33

Để sử dụng được một ngôn ngữ thì cần hiểu cách tổ chức của ngôn ngữ

đó, cách sử dụng của từ và câu trong từng tình huống cụ thể Năng lực giao

tiếp là một thuật ngữ trong ngôn ngữ, đề cập đến kiến thức của một người sử dụng ngôn ngữ về ngữ pháp, cú pháp, âm vị học và tương tự kiến thức xã hội

và cách thức sử dụng thích hợp

1.4.2 Lý thuyết khảo thí hiện đại

Lý thuyết đo lường hiện đại IRT là một lý thuyết của khoa học về ĐL

trong giáo dục, ra đời vào thập niên 70 đã tỏ rõ nhiều ưu điểm nội trội so với

lý thuyết đo lường cổ điển trong việc định cỡ các câu hỏi trắc nghiệm và thiết

kế các đề trắc nghiệm

3 mô hình tính toán phổ biến trong IRT:

ố (mô hình Rasch) chỉ xét đến độ khó của CH

Mô hình 2 tham số (mô hình Birnbaum) có xét thêm độ phân biệt của CH

ức độ đoán mò của TS khi trả lời CH

từ CH đã đƣợc định cỡ

26

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Địa bàn nghiên cứu

Trường THCS Nghĩa Tân và Dịch Vọng, Cầu Giấy, Hà Nội

2.2 Mẫu nghiên cứu

2.2.1 Đối với học sinh

Trường THCS Dịch Vọng và Nghĩa Tân năm học 2015 - 2016 lần đầu tiên áp dụng chương trình tiếng Anh thí điểm 10 năm của Bộ GD&ĐT vào

giảng dạy Theo đúng quy định, môn tiếng Anh được dạy 3 tiết một tuần và

cùng sử dụng sách giáo khoa bộ môn tiếng Anh thí điểm của Bộ GD&ĐT cho toàn bộ học sinh khối lớp 6

Tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện để chọn 209 học sinh trong tổng số gần 700 học sinh khối lớp 6 tại hai trường để nghiên cứu Đây là những học sinh đã hoàn thành chương trình tiếng Anh thí điểm tại tiểu học, đạt điểm cao trong kỳ thi kiểm tra đầu vào lớp 6 môn tiếng Anh, hiện

đang theo học chương trình tiếng Anh thí điểm và tiếng Anh nâng cao sử dụng giáo trình Solution của Oxford University Press

Giai đoạn thử nghiệm: 15 học sinh được chọn tại mỗi trường làm đề

thử nghiệm bằng cách lấy mẫu thuận tiện

Giai đoạn điều tra chính thức: 104 học sinh lớp 6 trường THCS Dịch Vọng và 105 học sinh lớp 6 trường THCS Nghĩa Tân

2.2.2 Đối với giáo viên

Cả 2 giáo viên dạy tiếng Anh người Việt Nam đang tham gia giảng dạy tại hai trường đều được mời tham gia khảo sát

2.3 Quy trình tiến hành điều tra khảo sát:

2.3.1 Đối với học sinh

Nghiên cứu được thực hiện vào cuối học kỳ II năm học 2015-2016 thông qua 2 bước chính: Nghiên cứu thử nghiệm và nghiên cứu chính thức

27

a Nghiên cứu thử nghiệm

Nghiên cứu thử nghiệm bằng cách yêu cầu học sinh được chọn làm đề thi KET trong 45 phút Sau đó các em được phát phiếu hỏi để trả lời

Độ tin cậy, giá trị của bộ công cụ: Kết quả bài thi được xử lý để kiểm tra độ giá trị và độ tin cậy của đề thi.Điều chỉnh cách sử dụng thuật ngữ thang

đo trong khảo sát đối với thái độ và những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh

Kết quả khi phân tích đề kiểm tra cho thấy tất cả các câu hỏi có mức độ phù hợp chung nằm trong khoảng (0.81, 1.19), chỉ số độ phù hợp với mô hình Rasch của tất cả các câu hỏi xấp xỉ bằng 1 cho thấy dữ liệu dùng để phân tích

là phù hợp với mô hình IRT Cả 35 câu hỏi trong đề kiểm tra này đều đo đúng nội dung kiến thức cần kiểm tra Hệ số độ tin cậy độc lập, giá trị = 0,911 cho thấy kết quả của bài kiểm tra có độ giá trị và độ tin cậy cao Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm và khả năng của HS nằm trong khoảng từ - 3 đến 3 theo đơn

vị logit Đề thi có nhiều câu hỏi tập trung ở mức độ vừa phải (19 câu) chiếm trên 50% tổng số câu hỏi trong bài thi, ứng với mức nhận thức thông hiểu Thí

sinh có năng lực vừa phải là có thể hoàn thành các câu hỏi này (Phụ lục 5)

Tiểu kết: Đề thi này có thể sử dụng để khảo sát năng lực đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6

b Nghiên cứu chính thức

Nghiên cứu chính thức được thực hiện thông qua việc cho học sinh làm

đề thi KET, sau đó trả lời phiếu hỏi cho kích thước mẫu 209 học sinh để đánh giá năng lực đọc hiểu tiếng Anh của họ

Mỗi học sinh sẽ có một đề thi và phiếu trả lời bằng giấy riêng biệt được làm trong vòng 45 phút Sau đó các em được phát phiếu hỏi để trả lời trong 20 phút Tác giả trực tiếp tham gia điều phối quá trình làm bài thi và có sự hỗ trợ của giáo viên trong lớp

28

2.3.2 Đối với giáo viên

Phỏng vấn trực tiếp 2 giáo viên đang tham gia giảng dạy lớp 6 tại 2

trường nhằm tìm hiểu thêm về thực trạng việc học đọc hiểu tiếng Anh của học sinh và quan trọng hơn là xác định năng lực của nhóm học sinh lớp 6 này so với Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc Làm rõ nguyên nhân của thực trạng, các yếu tố tác động và các giải pháp để nâng cao hiệu quả việc đánh giá trên lớp

2.4 Phương pháp nghiên cứu

2.4.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu:

Thu thập và phân tích các tài liệu lý luận cơ bản liên quan đến vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh Trên cơ sở đó, xác định rõ những nội dung của vấn đề đã được nghiên cứu, những tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

2.4.2 Phương pháp điều tra bằng đề thi theo chuẩn và bảng hỏi cho học

sinh cùng với phỏng vấn giáo viên:

Nhằm tìm hiểu trình độ đọc hiểu tiếng Anh của học sinh lớp 6 so với

mức A2.1 của Khung ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam; cách thức đánh

giá năng lực của giáo viên và tìm ra biện pháp nâng cao chất lượng dạy và

học ngoại ngữ lớp 6 tại trường THCS Nghĩa Tân và THCS Dịch Vọng Nghiên cứu được thực hiện trên hơn 100 mẫu học sinh lớp 6 tại mỗi trường thông qua đề thi chuẩn và tham khảo điểm thi do giáo viên của trường chấm

2.4.3 Phương pháp chuyên gia:

Gặp gỡ, trao đổi, lấy ý kiến của chuyên gia và những giáo viên trực tiếp giảng dạy môn tiếng Anh về chương trình và bộ câu hỏi trong đề thi

2.4.4 Phương pháp thống kê toán học:

Sử dụng phần mềm SPSS để phân tích số liệu thống kê; phần mềm CONQUEST để kiểm tra các thông số kỹ thuật của đề thi như độ phân biệt,

độ tin cậy, độ giá trị

29

2.5 Công cụ đánh giá

2.5.1 Bài thi đánh giá năng lực đọc hiểu theo chuẩn A2 - Khung tham

chiếu Châu Âu

Giới thiệu đề thi KET: Để thu thập thông tin cần nghiên cứu, tác giả sử

dụng đề thi KET được thiết kế theo Khung tham chiếu chung châu Âu do khung

NLNN 6 bậc dùng cho Việt Nam được xây dựng theo khung này (Phụ lục 2)

Các phần thi đọc hiểu kiểm tra từng phần nội dung, kiến thức sau:

Trong phần 1, học sinh được yêu cầu đọc 5 mẩu tin ngắn và 8 bảng hiệu sau đó tìm ra 5 cặp tương ứng đúng Trong phần 2, kiểm tra về các lĩnh

vực gần gũi với học sinh Học sinh lựa chọn từ đúng bằng cách chọn A, B, C Trong phần 3, có 10 câu hỏi, 5 câu đầu; học sinh đọc 5 câu hỏi hoặc nhận

đinh rồi chọn câu trả lời tương ứng (A, B, C), 5 câu sau; có một mẩu hội thoại ngắn giữa 2 người Hội thoại của người thứ nhất được in bên trái tờ giấy với chỗ trống bên dưới để cho người thứ 2 trả lời Học sinh sẽ phải lựa chọn người thứ 2 sẽ nói gì bằng cách chọn câu trả lời đúng từ danh sách A - H in

bên phải tờ giấy Trong phần 4, học sinh đọc bài về một lĩnh vực nào đó và có khoảng 7 câu viết về vẫn đề chính trong bài Nếu câu đúng thì chọn A - Right, nếu sai chọn B - Wrong, nếu không có thông tin chọn C - Doesn‟t say Trong phần 5, học sinh đọc bài đọc có các chỗ trống Bên dưới bài đọc là 8 lựa chọn cho 8 chỗ trống trong bài Học sinh sẽ chọn từ đúng nhất bằng cách khoanh

tròn chữ cái A, B, C

2.5.2 Bảng hỏi, phiếu điều tra: (Phụ lục 3)

Tác giả đã xây dựng nội dung các câu hỏi trong bảng hỏi và phiếu điều tra dựa trên cơ sở mục tiêu và nhiệm vụ nghiện cứu của đề tài

- Bảng hỏi dành cho học sinh gồm có 29 câu nhằm tìm hiểu thái độ,

động cơ và những yếu tố ảnh hưởng đến năng lực đọc hiểu của học sinh Nội dung bảng hỏi được tập trung vào 8 nhóm câu hỏi như sau:

30

1) Thái độ với môn đọc hiểu (2 câu hỏi)

2) Chuẩn bị cho việc học kỹ năng đọc hiểu (4 câu hỏi)

3) Phương pháp dạy đọc hiểu của giáo viên trên lớp (7 câu hỏi)

4) Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập kỹ năng đọc hiểu (5 câu hỏi) 5) Thời lượng cho môn đọc hiểu (3câu hỏi)

6) Khối lượng kiến thức, kỹ năng (2 câu hỏi)

7) Giáo trình; học liệu (2 câu hỏi)

8) Cảm nhận chung của học sinh (3 câu hỏi)

Bảng hỏi có 30 câu hỏi, mỗi câu có 3 mức lựa chọn: 1 (Không đồng ý),

2 (Phân vân), 3 (Đồng ý), học sinh khoanh vào một mức lựa chọn đúng nhất

- Bảng hỏi dùng để phỏng vấn giáo viên: (Phụ lục 4)

Bảng hỏi dùng để phỏng vấn giáo viên gồm 2 phần: Phần 1 là thông tin

cá nhân; phần 2 là phần nội dung Phần nội dung nhằm khảo sát về thái độ của giáo viên đối với môn đọc hiểu cũng như hiểu biết về cách thức đánh giá học sinh theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam đang được áp dụng tại trường

2.5.3 Bảng điểm chi tiết của học sinh:

Để có thể đánh giá học sinh qua cả quá trình học tập, tác giả đã tham

khảo cả điểm thi học kỳ và điểm tổng kết học kỳ II môn Tiếng Anh trên lớp

của họ trong nghiên cứu

2.5.4 Đề thi do giáo viên trong lớp cung cấp:

Tham khảo đề thi học kỳ II học sinh làm tại lớp học do giáo viên thiết

kế đánh giá 3 kỹ năng: Nghe, đọc, viết Phần kiểm tra kỹ năng học hiểu chiếm 1/5 tổng số điểm toàn bài (2/10 điểm)

Tiểu kết: Để thực hiện việc đánh giá trình độ đọc hiểu tiếng Anh của

học sinh lớp 6 theo Khung NLNNVN tác giả đã lần lượt thực hiện các bước