Tìm hiểu hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học”.

Giáo dục đạo đức là một trong những hoạt động giáo dục cơ bản nhất trong các bậc học của học sinh nhằm làm cho nhân cách được phát triển đúng đắn, giúp học sinh có những nhận thức, ý thứ

L ờ i C ả m Ơ n

Sau quá trình học tập và rèn luyện tại trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, khoa Giáo dục tiểu học và 2 tháng làm khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về đề tài:

“Tìm hiểu hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học” Tôi xin gửi lời cảm

ơn chân thành và sâu sắc về sự giúp đỡ của các thầy cô, giảng viên, cán bộ các phòng, ban chức năng trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng, các thầy cô giáo ở trường Tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi đã hỗ trợ tôi hoàn thành bài

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS Nguyễn Phan Lâm Quyên - giảng viên đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo cho tôi tận tình trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp này

Tôi cũng xin chân thành cảm ơn bạn bè, gia đình đã luôn động viên, khích lệ và tạo điều kiện giúp đỡ tôi suốt quá trình thực hiện để tôi có thể hoàn thành khóa luận một cách tốt nhất

Đà Nẵng, tháng 1 năm 2019

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

trình học môn Đạo đức

DANH MỤC BẢNG

học môn Đạo đức

môn Đạo đức cho học sinh tiểu học

học sinh

yêu thích môn Đạo đức

Đạo đức

môn Đạo đức

trong quá trình học môn Đạo đức

Đạo đức của học sinh

MỤC LỤC

Lời Cảm ơn 1

PHẦN MỞ ĐẦU 6

1 Lí do chọn đề tài: 6

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 8

2.1 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngoài 8

2.2 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam 9

3 Mục đích nghiên cứu 9

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 9

5 Giả thiết khoa học 10

6 Phương pháp nghiên cứu 10

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 10

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 10

6.3 Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả 11

7 Đối tượng nghiên cứu 11

8 Khách thể nghiên cứu 11

9 Cấu trúc đề tài 11

PHẦN NỘI DUNG 13

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 13

1.1 Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập 13

1.1.1 Hứng thú 13

1.1.2 Hứng thú học tập 16

1.2 Tổng quan về môn Đạo đức ở tiểu học 22

1.2.1 Vị trí, mục tiêu, đặc điểm môn Đạo đức 22

1.2.2 Nội dung chương trình môn Đạo đức 29

1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 33

1.3.1 Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học 33

1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học 34

Tiểu kết chương 1 35

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN ĐẠO ĐỨC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 36

2.1 Khái quát về quá trình điều tra thực trạng 36

2.1.1 Mục đích điều tra 36

2.1.2 Đối tượng điều tra 36

2.1.3 Nội dung điều tra 36

2.1.4 Phương pháp điều tra 36

2.1.5 Tiêu chí và thang đánh giá 39

2.1.6 Thời gian điều tra 41

2.2 Kết quả điều tra 42

2.2.1 Nhận thức của giáo viên về việc kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học trường tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng 42

2.2.2 Thực trạng việc sử dụng các biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học trường Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng 43

2.2.3 Thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học trường Huỳnh Ngọc Huệ và trường Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng 44

2.3 Nguyên nhân thực trạng 53

Tiểu kết chương 2 54

Chương 3 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 55

3.1 Cơ sở đề xuất biện pháp 55

3.1.1 Căn cứ vào đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học 55

3.1.2 Căn cứ vào nguyên nhân thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học 55

3.1.3 Căn cứ vào đặc điểm môn Đạo đức ở tiểu học 55

3.2 Các biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho học tiểu học 56

3.2.1 Hình thành cho học sinh những hiểu biết về giá trị, ý nghĩa của môn học 56

3.2.2 Tạo ra môi trường học tập thân thiện 60

3.2.3 Dạy học bằng những câu chuyện thực tiễn 62

3.3 Khảo nghiệm sư phạm 64

3.3.1 Mục đích khảo nghiệm 64

3.3.2 Đối tượng khảo nghiệm 64

3.3.3 Nội dung khảo nghiệm 64

3.3.4 Phương pháp khảo nghiệm 64

3.3.5 Kết quả khảo nghiệm 64

Tiểu kết chương 3 65

PHẦN KẾT LUẬN 66

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 67

PHỤ LỤC 1 68

PHỤ LỤC 2 71

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài:

Đạo đức là cái tốt, cái đúng ở bên trong con người được biểu hiện ra bên ngoài bằng lời nói, hành vi Đạo đức là gốc bên trong được chuyển hóa thành lời nói và hành vi tốt đẹp bên ngoài Tức là con người phải có nhận thức đúng về sự vật hiện tượng và từ đó

có lời nói, hành vi tốt đẹp, đúng đắn với sự vật hiện tượng Để có được nhận thức đúng đắn nhất con người cần phải được giáo dục Bởi đạo đức con người không phải có sẵn

mà phải được giáo dục: "Hiền dữ phải đâu là tính sẵn, phần nhiều do giáo dục mà nên" (Hồ Chí Minh)

Giáo dục đạo đức là một trong những hoạt động giáo dục cơ bản nhất trong các bậc học của học sinh nhằm làm cho nhân cách được phát triển đúng đắn, giúp học sinh có những nhận thức, ý thức tình cảm đạo đức, có những thói quen, hành vi ứng xử đúng mực trong các mối quan hệ của cá nhân với xã hội, của cá nhân đối với mọi người xung quanh Giáo dục đạo đức là một bộ phận rất quan trọng của quá trình sư phạm, đặc biệt

là ở tiểu học Nó nhằm hình thành những cơ sở ban đầu về mặt đạo đức cho học sinh, giúp các em ứng xử đúng đắn qua các mối quan hệ đạo đức hàng ngày Có thể nói, nhân cách của học sinh Tiểu học thể hiện trước hết qua hành vi đạo đức Điều này thể hiện qua thái độ cư xử đối với ông bà, cha mẹ, anh chị em ruột trong gia đình, với thầy cô giáo, bạn bè qua thái độ với học tập, rèn luyện hàng ngày Vì vậy, giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học giữ vị trí đặc biệt quan trọng

Giáo dục đạo đức phải được thực hiện ngay từ lúc nhỏ, từ lứa tuổi tiểu học Trong công tác giáo dục, bậc tiểu học là bậc học giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành nhân cách cho học sinh nhằm xây dựng và phát triển con người làm chủ tương lai cho đất nước Trong trường học, đạo đức là phạm trù giáo dục được đặt lên hàng đầu Riêng đối với học sinh tiểu học, giáo dục đạo đức các em luôn được nhà giáo quan tâm Bởi vì đối với bậc học này Bởi với độ tuổi này các em còn rất nhỏ, các em dễ dàng học được điều tốt và cũng dễ dàng nhiễm điều xấu Đặc biệt là khi thời đại khoa học công nghệ ngày càng phát triển, xã hội càng phức tạp, các em học sinh khó tránh những ảnh hưởng xấu của xã hội hiện nay cho nên việc cấp bách cần làm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học – chủ nhân tương lai của đất nước Bên cạnh đó, sự phát triển của kinh tế - xã hội đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi nền giáo

dục phải đào tạo ra những con người “phát triển về trí tuệ, cường tráng về thể lực, phong phú về tinh thần, trong sáng về đạo đức”

Góp phần vào thành công trong giảng dạy môn Đạo đức là việc phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học Khi có hứng thú với một đối tượng, hoạt động nào đó thì nó sẽ tạo cho con người một trạng thái xúc cảm dễ chịu sự say sưa trong hoạt động ấy Khi có hứng thú nhận thức người học sẽ hướng toàn bộ sự chú ý của mình vào đối tượng nhận thức, từ đó làm cho quá trình quan sát của người học trở nên nhạy bén và chính xác hơn, chú ý bền vững, ghi nhớ nhanh, chính xác, tư duy tích cực, tưởng tượng phong phú hơn Người học trở nên tích cực, độc lập và đầy sáng tạo đồng thời phát triển và hoàn thiện nhân cách cho học sinh Nhà giáo dục người Tiệp K.D.Usinxki khi nói tới vai trò của hứng thú với nhận thức đã viết: “Một sự học tập mà chẳng có hứng thú gì cả và chỉ tiến hành bằng sức mạnh cưỡng bức, thì sáng tạo của người học thêm mai một nó sẽ làm cho người ta thờ ơ với hoạt động này.” Cho nên phát triển hứng thú học tập vô cùng quan trọng bởi nó giúp các em hiểu bài nhanh hơn, khắc sâu kiến thức, ghi nhớ bài học lâu hơn từ đó khả năng tư duy, khả năng tập trung được phát triển Nếu học Đạo đức mà các em cảm thấy nhàm chán, gánh nặng thì ảnh hưởng vô cùng lớn đến kết quả học tập cũng như hình thành nhân cách thói quen đạo đức tốt cho trẻ Cho nên các em rất cần được truyền cảm hứng và yêu thích, học tập môn Đạo đức Việc phát triển hứng thú xuất phát từ những luận điểm sau: “Những gì trẻ thích làm nó sẽ tìm cách và có đủ thì giờ để làm, những gì gây được sự tò mò trẻ sẽ tìm cách khám phá, những gì trẻ không sợ nó sẽ tìm cách tiếp cận và bộc lộ hết khả năng một cách tự nhiên” Điều này chứng tỏ rằng trẻ em sẽ làm tốt những điều mà các em thích thú, điều này cũng hoàn toàn đúng với cả người lớn Khi chúng ta yêu thích điều gì chúng ta có lòng mê say chúng ta sẽ làm hết mình dù cho đôi khi vấp phải những khó khăn nhưng chỉ cần ham thích, hứng thú chúng ta có có thể vượt qua được Đối với trẻ em cũng vậy, nếu các

em thấy việc học Đạo đức không hề khó không buồn chán mà ngược lại học đạo đức là môn học thú vị khi đươc tìm hiểu những điều mới ngoài cuộc sống quen thuộc hằng ngày của các em - một thế giới đầy mới cũng đầy những điều bí mật đang chờ các em khám phá

Từ những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập môn Đạo

đức của học sinh tiểu học” để từ đó tìm ra nguyên nhân để đưa ra những biện pháp nâng

cao chất lượng giảng dạy, hiệu quả học tâp cho học sinh tiểu học

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở nước ngoài

Trên thế giới: Những công trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện tương đối sớm và ngày được phát triển

- Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực

- Năm 1938 Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã tìm hiểu khái niệm hứng thú

- John Dewey (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ năm 1896 sáng lập lên trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu cầu của học sinh trong từng lứa tuổi Hứng thú thực sự xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tuởng hoặc một vật thể đồng thời tìm thấy ở chúng phương tiện biểu lộ

- Trong công trình nghiên cứu của mình L.I.Bôzôvitch đã nêu lên quan hệ giữa hứng thú tích cực học tập của học sinh I.G.Sukira cũng nghiên cứu về đề tài “Vấn đề hứng thú trong khoa học giáo dục” (1972) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của học sinh

- Năm 1976 A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học tập của học sinh Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá trình học tập

- J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục Ông rất chú trọng đến hứng thú của học sinh Ông viết “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân” Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu Nó sẽ không đem lại hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó Ông cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều

dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa

2.2 Tình hình nghiên cứu hứng thú học tập ở Việt Nam

- Năm 1973 Phạm Tất Dong đã bảo vệ thành công luận án PTS ở Liên Xô với đề tài

“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp” Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh chịu nhiều thiệt thòi Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học

- Năm 1980 Dương Diệu Hoa đã có công nghiên cứu với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm Hà Nội”

- Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học Toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh

- Năm 1994 Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” tác giả kết luận dạy học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh

- Năm 1996 Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà truờng của học sinh tiểu học

- Năm 1998 Phạm Thị Thắng đã nghiên cứu về đề tài “Nghiên cứu sự quan tâm của cha

mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên.”

3 Mục đích nghiên cứu

- Khảo sát để đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học nhằm đề ra các biện pháp phát triển hứng thú học tập

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về sự hứng thú đối với việc học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng giảng dạy và học tập môn Đạo đức ở trường tiểu học hiện nay

- Đưa ra các biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức

5 Giả thiết khoa học

Nếu tìm hiểu được hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh và áp dụng các biện pháp dựa trên cơ sở nghiên cứu sự hứng thú đối với học tập môn Đạo đức ở trường tiểu học mà chúng tôi đưa ra sẽ góp phần tạo hứng thú học tập tích cực từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy và hiệu quả học tập

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

- Tham khảo các công trình nghiên cứu, sách, báo, tạp chí chuyên ngành về các vấn đề liên quan đến nghiên cứu hứng thú học tập và các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh

- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: thu thập thông tin về phương pháp giảng dạy cấu trúc chương trình môn tiếng Đạo đức và đặc điểm tâm lí từ sách, báo và internet

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: phân tích, đánh giá, khái quát hóa và hệ thống hóa tổng hợp những kinh nghiệm của người đã nghiên cứu vấn đề liên quan

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng anket

+ Bước 1 Nghiên cứu sơ bộ: Thực hiện bằng phương pháp định tính thông qua phương pháp phỏng vấn sâu với sinh viên bằng phương pháp phỏng vấn “mặt đối mặt” kết hợp với phát bảng hỏi thăm dò để điều chỉnh cách sử dụng thuật ngữ, thang đo + Bước 2 Nghiên cứu chính thức: thực hiện thông qua nghiên cứu định lượng,

sử dụng kỹ thuật thu thập thông tin qua việc phát bảng hỏi, lấy phiếu điều tra trên các đối tượng: giáo viên, học sinh, ban giám hiệu Mục đích của nghiên cứu này là để sàng lọc các biến quan sát, xác định thành phần cũng như độ giá trị, độ tin cậy của thang

đo và kiểm định lại mô hình lý thuyết, tìm ra mối tương quan giữa các yếu tố giả thuyết

và thực tế

- Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học nhằm quan sát những biểu hiện về hứng thú học tập của học sinh trong giờ học và những biện pháp giáo viên đã sử dụng để kích thích hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập môn Đạo đức

- Phương pháp phỏng vấn: Trao đổi với giáo viên trong trường về hứng thú học tập và

những biện pháp đã thực hiện nhằm kích thích hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia có kinh nghiệm trong giáo dục cao đẳng, đại học và đo lường đánh giá trong giáo dục

- Phương pháp quan sát khách quan: quan sát hành vi, nhận thức của trẻ khi học Đạo đức

- Phương pháp so sánh: so sánh phương pháp giảng dạy của các nước trên thế giới với trong nước

6.3 Nhóm phương pháp xử lí kết quả và phân tích kết quả

Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công cụ toán học để xử lí số liệu đã được điều tra

7 Đối tượng nghiên cứu

- Thực trạng hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

5 Giả thiết khoa học

6 Phương pháp nghiên cứu

7 Đối tượng nghiên cứu

8 Khách thể nghiên cứu

9 Cấu trúc đề tài

- Phần nội dung: Gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Thực trạng dạy học phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức ở tiểu học Chương 3: Đề xuất một số biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh tiểu học

- Phần kết luận

PHẦN NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1 Một số vấn đề về hứng thú và hứng thú học tập

1.1.1 Hứng thú

1.1.1.1 Khái niệm hứng thú

Một số quan niệm về hứng thú phổ biến

của một người dẫn người đó đến việc nhận thấy một kết quả hay mục tiêu nào đó trong tương lai mà người đó cảm thấy có liên quan đến bản thân và mong muốn nó xảy ra và hướng việc quan sát, thu thập thông tin, cũng như tương tác với xung quanh đến việc hiện thực hóa mục tiêu đó Một người có hứng thú với một điều gì đó tức là người đó tiếp cận và tương tác với nó như một thành phần cần thiết của một quá trình, một hoạt động chuyển biến liên tục và có mục tiêu, thay vì coi nó như một sự vật sự việc tồn tại độc lập Một hoạt động có mục tiêu đồng nghĩa với việc nó có một trạng thái chưa hoàn thiện và một trạng thái hoàn thiện được mong muốn, đòi hỏi chủ thể hoạt động phải có

sự chú ý và chịu đựng liên tục để biến đổi môi trường và sự vật từ trạng thái đầu đến trạng thái sau Thái độ chú ý và chịu đựng liên tục trong quá trình hướng tới mục tiêu

ấy chính là ý chí, và thành quả đem lại từ thái độ đó là năng lực tập trung liên tục [3]

- Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân [6]

- Theo tác giả Trần Thị Minh Đức năm 1996, hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng đem lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động [11]

Trong đề tài nghiên cứu của chúng tôi sử dụng khái niệm hứng thú của Trần Thị Minh Đức làm công cụ: Khái niệm được định nghĩa như sau:

Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng và hoạt động nào đó mà ở

đó cá nhân tập trung và bị thu hút bởi các đối tượng đó

1.1.1.2 Phân loại hứng thú

- Căn cứ vào hiệu quả của hứng thú: Chia ra làm 2 loại

+ Hứng thú thụ động: Là loại hứng thú tĩnh quan dừng lại ở hứng thú ngắm nhìn, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, không thể hiện mặt tích cực để nhận thức sâu hơn đối tượng, làm chủ đối tượng và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình hấp thụ

+ Hứng thú tích cực: Không chỉ chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà lao vào hoạt động với mục đích chiếm lĩnh được đối tượng Nó là một trong những nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành kỹ năng kỹ xảo, nguồn gốc của sự sáng tạo

+ Hứng thú vật chất: Là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng như muốn có chỗ

ở đầy đủ, tiện nghi, ăn ngon, mặc đẹp

+ Hứng thú nhận thức: Hứng thú vật lý học, hứng thú triết học, hứng thú tâm lý học + Hứng thú lao động nghề nghiệp: Hứng thú nghề sư phạm, nghề bác sĩ

+ Hứng thú xã hội – chính trị: Hứng thú một lĩnh vực hoạt động chính trị + Hứng thú mĩ thuật: Hứng thú về cái hay, cái đẹp như văn học, phim ảnh, âm nhạc

- Căn cứ vào tính bền vững: Chia ra làm 2 loại:

+ Hứng thú bền vững: Thường gắn liền với năng lực cao và sự nhận thức sâu sắc nghĩa

vụ và thiên hướng của mình

+ Hứng thú không bền vững: Hứng thú thường bắt nguồn từ nhận thức hời hợt đối tượng hứng thú

- Căn cứ vào chiều sâu của hứng thú: Chia ra làm 2 loại

+ Hứng thú sâu sắc: Thường thể hiện thái độ thận trọng có trách nhiệm với hoạt động, công việc Mong muốn đi sâu vào đối tượng nhận thức, đi sâu nắm vững đến mức hoàn hảo đối tượng của mình

+ Hứng thú hời hợt bên ngoài: Đây là những người qua loa đại khái trong quá trình nhận thức, trong thực tiễn họ là những người nhẹ dạ nông nổi

- Căn cứ vào chiều hướng của hứng thú: Chia ra làm 2 loại

+ Hứng thú trực tiếp: Hứng thú đối với bản thân quá trình hoạt động, hứng thú với quá trình nhận thức, quá trình lao động và hoạt động sáng tạo

+ Hứng thú gián tiếp: Loại hứng thú với kết quả hoạt động

1.1.1.3 Biểu hiện của hứng thú

- Hứng thú biểu hiện ở 2 mức độ của nó:

+ Mức độ I: Chủ thể mới dừng lại ở việc nhận thức về đối tượng Chưa có xúc cảm tình cảm với đối tượng đó, chưa tiến hành, hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó + Mức độ II: Đối tượng hứng thú thúc đẩy chủ thể hoạt động

- Hứng thú biểu hiện ở nội dung của nó như: Hứng thú học tập, nghiên cứu khoa học, đi mua hàng, đi dạo chơi

- Hứng thú biểu hiện chiều rộng, chiều sâu của nó: Những người có hứng thú đối với nhiều đối tượng khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau thường có cuộc sống hời hợt, bề ngoài Những người chỉ tập trung hứng thú vào một hoặc một vài đối tượng thì cuộc sống thường đơn điệu Trong thực tế những người thành đạt là những người biết giới hạn hứng thú của mình trong phạm vi hợp lý, trên nền những hứng thú khác nhau, họ xác định được một hoặc một số hứng thú trung tâm mang lại ý nghĩa thúc đẩy con người hoạt động

- Phạm Tất Dong cho rằng hứng thú biểu hiện ở các khía cạnh sau

+ Biểu hiện trong khuynh hướng của con người đối với hoạt động có liên quan tới đối tượng của hứng thú đó

+ Biểu hiện trong sự trải nghiệm thường xuyên những tình cảm dễ chịu do đối tượng này gây ra

+ Biểu hiện trong khuynh hướng bàn luận thường xuyên về đối tượng này, về việc có liên quan tới chúng

+ Biểu hiện trong sự tập trung chú ý của con người vào đối tượng của hứng thú + Biểu hiện trong sự ghi nhớ nhanh và lâu những điều có quan hệ gần gũi với đối tượng này, trong hoạt động tưởng tượng phong phú, trong tư duy căng thẳng những vấn đề có liên quan đến đối tượng của hứng thú đó [10]

- Theo G.I.Sukina: Hứng thú biểu hiện ở những khía cạnh sau

+ Khuynh hướng lựa chọn các quá trình tâm lý con người nhằm vào đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh

+ Nguyện vọng, nhu cầu của cá nhân muốn tìm hiểu một lĩnh vực, hiện tượng cụ thể, một hoạt động xác định mang lại sự thỏa mãn cho cá nhân

+ Nguồn kích thích mạnh mẽ, tính tích cực cho cá nhân, do ảnh hưởng của nguồn kích thích này, mà tất cả các quá trình diễn ra khẩn trương, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả cao

+ Thái độ đặc biệt (không thờ ơ, không bàng quan mà tràn đầy những ý định tích cực, một cảm xúc trong sáng, một ý trí tập trung đối với các đối tượng, hiện tượng, quá trình ) [12]

1.1.2 Hứng thú học tập

1.1.2.1 Khái niệm

Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển và hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể Do vậy, hứng thú học tập không chỉ nhằm vào việc tiếp thu tri thức mà còn hướng vào quá trình đạt được những tri thức đó Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là là bao hàm thái độ nhận thức phức tạp đối với đối tượng học tập Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên nghiên cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức

Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt, các hành

vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính chất định hướng tích cực Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức mà còn muốn mở rộng kiến thức Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tích cực, tìm tòi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình cũng như của những hiện tượng,

sự kiện được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng lại ở bề ngoài

Như vậy: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người học đối với hoạt

động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình học tập làm việc của mỗi người

1.1.2.2 Các loại hứng thú học tập

a Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập

+ Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập do những yếu tố bên ngoài đối tượng của hoạt

động này gây nên và gián tiếp liên quan đến đối tượng ấy Hứng thú gián tiếp trong hoạt động học tập có một số đặc điểm sau

+ Nó thường hướng tới những khía cạnh bên ngoài, có liên quan đến đối tượng của hoạt động học tập (khen thưởng, điểm số)

+ Có tính chất tình huống rất rõ nét: khi đã nhận được tri thức cần thiết hoặc khi đã kết thúc hành động, hứng thú cũng biến mất, các dấu hiệu của sự thờ ơ lại xuất hiện (theo phong trào, ảnh hưởng của bạn, được kèm cặp)

+ Ít có tác dụng thúc đẩy hành động, học sinh không chú ý đến đối tượng của hoạt động theo sáng kiến riêng của mình

+ Không được ý thức một cách rõ ràng, học sinh không thể giải thích được: đó có phải

là hứng thú học tập hay không? Vì sao các em lại hứng thú với đối tượng đó?

+ Nó được xuất hiện theo những phản ứng có thể rất mạnh nhưng cũng thường ngắn ngủi

b Hứng thú trực tiếp trong hoạt động học tập

Nói đến hứng thú trực tiếp là nói đến sự lựa chọn riêng của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập Tính lựa chọn của hứng thú này có nhiều mức độ khác nhau và mang đậm tính cá nhân Đó là sự lựa chọn đối tượng hoạt động nhận thức có ý nghĩa và hấp dẫn đạt tới mức độ chi phối xu hướng nhận thức lâu dài của cá nhân Nhiều nhà tâm

lý học như: Th Ribot, N P Dobrynin, X L Rubinstein, G I Sukina coi hứng thú trực tiếp là khuynh hướng lựa chọn của chủ thể đối với thế giới đối tượng Hứng thú trực tiếp chủ yếu nhằm vào việc nhận thức, tiếp thu tri thức chứa đựng trong các môn học ở trường Ngoài ra, hứng thú trực tiếp không chỉ nhằm vào nội dung của môn học cụ thể

mà còn hướng vào quá trình đạt được những kiến thức đó nhằm vào hoạt động nhận thức Và trong quá trình hoạt động đó đã diễn ra việc vận dụng những phương pháp học tập đã tiếp thu được, việc lĩnh hội được những phương pháp học tập mới và hoàn thiện

nó cũng thuộc về đối tượng của hứng thú trực tiếp Kế thừa những tư tưởng đúng đắn của các tác giả trên, thừa nhận quan điểm của A K Marcôva và V V Kepkin về hứng thú trực tiếp trong học tập, có thể định nghĩa: Hứng thú trực tiếp trong học tập là hứng thú đối với nội dung tri thức, quá trình học tập và những phương pháp tiếp thu, vận dụng những tri thức đó Nói cách khác, hứng thú trực tiếp là sự say mê hướng vào đối tượng

và cách thức chiếm lĩnh đối tượng đó

1.1.2.3 Các biểu hiện của hứng thú học tập

Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động, nghĩa là có

sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng Như vậy, hứng thú học tập được biểu hiện ở ba mặt: nhận thức

về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành vi để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng

Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng thú học tập

có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây:

- Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành vi và hoạt động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp

+ Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng, không sao nhãng với vấn đề đang quan tâm

+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những vấn đề giáo viên đặt ra cho cả lớp Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến xây dựng bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu… là một dấu hiệu chứng tỏ cá nhân có hứng thú học tập

+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập Khi hứng thú, cá nhân muốn

đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nảy sinh các câu hỏi và sự tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó

- Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá nhân ở ngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ về nội dung bài học,…

- Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ bền vững, phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại sách gì, sử dụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa nào,…

Từ những phân tích trên, chúng tôi vạch ra những biểu hiện cụ thể cho hứng thú học tập của học sinh tiểu học trong nghiên cứu này như sau: Một là, chủ thể nhận thức được tầm quan trọng, mục đích của việc học tập; Hai là, có thái độ tích cực với việc học tập;

Ba là, không chỉ nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự hứng thú học tập đó là chủ thể tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm lĩnh tri thức

1.1.2.4 Vai trò của hứng thú học tập đối với người học

Hứng thú là kết quả của ảnh hưởng gây hấp dẫn của các đối tượng trong mọi kinh nghiệm có mục đích - dù đối tượng được nhận ra hay chúng hiện diện trong trí tưởng tượng Nói một cách cụ thể, giá trị của việc thừa nhận vai trò động lực của hứng thú trong một quá trình phát triển có tính giáo dục nằm ở chỗ chúng ta không được coi nhẹ các khả năng tự nhiên, nhu cầu và sở thích cụ thể của từng trẻ em Người nào thừa nhận vai trò quan trọng của hứng thú thì sẽ không cho rằng mọi trí óc đều làm việc theo cách giống nhau bởi chúng ngẫu nhiên có chung người thầy và sách giáo khoa

Như vậy, vấn đề của dạy học là vấn đề tìm ra vật liệu lôi cuốn một người tham gia vào các hoạt động cụ thể có mục tiêu hoặc mục đích có ý nghĩa và gây hứng thú cho người đó và đối xử với sự vật không phải như những vật dụng rèn luyện mà như những điều kiện để đạt được các mục đích Không thể sửa chữa những tác hại của học thuyết

về rèn luyện hình thức mà chúng ta đã nói tới bằng cách thay vào đó một học thuyết về các môn học chuyên ngành, mà phải bằng cách thay đổi quan niệm về trí óc và trí dục Biện pháp sửa chữa nằm ở điều sau đây: tìm ra những phương thức hoạt động điển hình

có sự tham dự của các cá nhân, các cá nhân nhận ra mối hứng thú của mình trong kết quả của hoạt động và hoạt động không thể được duy trì mà không có sự suy nghĩ và sử dụng khả năng phán đoán để lựa chọn vật liệu của quan sát và hồi tưởng, dù đó là trò chơi hay các việc làm mang mục đích thực tế Nói ngắn gọn, căn nguyên của sai lầm thịnh hành trong thời gian dài trong quan niệm về trí dục nằm ở việc người ta bỏ qua những hành động của sự vật mà một cá nhân có tham dự vào, để tạo ra những kết quả trong tương lai, và các hành động ấy xảy ra theo chiều hướng huy động được khả năng quan sát, trí tưởng tượng và khả năng ghi nhớ của cá nhân ấy Về bản chất, quan niệm nói trên coi trí óc như là cái tự nó trọn vẹn, cái có sẵn để gán trực tiếp vào một vật liệu hiện có

Vậy vai trò của hứng thú

- Đối với hoạt động nói chung: Trong quá trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu, hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động đem lại hiệu quả cao trong hoạt động của mình Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó phát triển dễ dàng hơn Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì thì cá nhân

sẽ hoạt động tích cực chiếm lĩnh đối tượng để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống lúc đó

xuất hiện nhu cầu mới cao hơn Công việc nào có hứng thú cao hơn người thực hiện nó một cách dễ dàng, có hiệu quả cao, tạo ra xúc cảm dương tính mạnh mẽ đối với người tiến hành hoạt động đó, và họ sẽ tìm thấy niềm vui trong công việc, công việc trở nên nhẹ nhàng, ít tốn công sức hơn, có sự tập trung cao Ngược lại người ta cảm thấy gượng

ép, công việc trở nên nặng nhọc khó khăn làm cho người ta mệt mỏi, chất lượng hoạt động giảm rõ rệt

- Đối với hoạt động nhận thức: Hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động Hứng thú làm tích cực hóa các quá trình tâm lý (tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng )

- Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm việc phù hợp với hứng thú, thì dù phải vượt qua muôn ngàn khó khăn, người ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hình thành, phát triển “Năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn mà thôi Hứng thú làm cho năng khiếu thêm sắc bén” Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong

đó có hứng thú của người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng dạy giáo viên phải thu hút được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú đối với môn học Hứng thú là yếu tố quyết định đến sự hình thành và phát triển năng lực

cá nhân Hứng thú và năng lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại Hứng thú và năng lực là một cặp không tách rời khỏi nhau, có nghĩa

là tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ, nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có những năng lực cần thiết để thỏa mãn hứng thú Đối với người học hứng thú học tập có vai trò quan trọng Nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập, đối với người học, vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung hứng thú học tập nói riêng của người học là mục đích gần của người giảng dạy

1.1.2.5 Những yếu tố ảnh hưởng (tác động) đến hứng thú học tập của người học

Hứng thú học tập có ý nghĩa rất lớn đến thành tích, kết quả học tập của học sinh Hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả của các quá

trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập học sinh có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm tòi, sáng tạo Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành và phát triển hứng thú học tập của học sinh, cả những yếu tố bên ngoài và yếu tố chủ quan từ chính bản thân học sinh

Hứng thú học tập của học sinh chịu sự tác động của nhiều yếu tố khác nhau Trong đó, người học với tư cách là chủ thể của hoạt động nhận thức được xem là yếu tố quyết định đến mức độ hứng thú đối với học tập Người học phải thật sự có nhu cầu mong muốn tiếp cận, tìm hiểu những tri thức đó Vì vậy người học chính là chủ thể quyết định hứng thú học tập

- Những yếu tố thuộc về nhà trường: Cơ sở vật chất, phương tiện kỹ thuật là yếu tố quan trọng của hoạt động dạy – học Việc đảm bảo của yếu tố này trên thực tế có ảnh hưởng nhất định đến hứng thú học tập của học sinh Khi có hứng thú học tập, bản thân người học sẽ có xu hướng đi sâu tìm hiểu về môn học, thích đọc thêm sách, các tài liệu, sách báo, tạp chí có liên quan đến nội dung của môn học, bài học Nếu nhu cầu trên không được đáp ứng sẽ làm giảm tính tích cực, sự nhiệt tình của sinh viên đối với hoạt động học tập mà họ ưa thích Mặt khác, các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại như: băng video, máy tính điện tử, hệ thống đa phương tiện đã và đang sử dụng một cách khá phổ biến, rộng rãi trong hoạt động dạy – học Điều này xuất phát từ ưu thế rất lớn của các phương tiện kỹ thuật dạy – học đó là: kết hợp với âm thanh, màu sắc, hình ảnh sống động, qua đó làm tăng hưng phấn và sự tập trung chú ý, kích thích sự tích cực, tư duy

độc lập, sáng tạo của người học, làm cho học sinh cảm thấy hứng thú với bài học, nội dung, chương trình học và chủ động tiếp cận kiến thức một cách sâu hơn Đặc biệt là đối tượng học tập là học sinh tiểu học có đặc điểm tư duy mang tính trực quan, dễ mất tập trung cho nên có các phương tiện dạy học hỗ trợ tạo hứng thú, sự tập trung của học sinh

- Những yếu tố thuộc về giáo viên: Hứng thú học tập của học sinh được tăng cường một phần rất lớn chịu ảnh hưởng bởi cán bộ giảng dạy Cùng với trình độ tri thức chuyên môn thì phương pháp sư phạm của giáo viên cũng là một yếu tố có tác động mạnh đến hứng thú của học sinh đối với môn học, đối với việc học tập Thực tế đã cho thấy, cùng một nội dung bài giảng như nhau nhưng giáo viên sử dụng phương pháp dạy học khác nhau sẽ dẫn đến thái độ tiếp thu của người học có sự khác nhau Muốn làm cho mục đích dạy học, nội dung dạy học trở thành thái độ học tập đúng đắn Như vậy, giáo viên cần có những phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, luôn luôn chú ý tạo “tình huống có vấn đề” nhằm khơi gợi hứng thú học tập, khả năng tư duy sáng tạo của người học Bản thân thầy (cô) giáo làm cho người học biết liên hệ những kiến thức lý thuyết với thực tế, vận dụng tri thức đã học vào giải quyết tình huống trong thực tiễn sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến hứng thú học tập của học sinh Mặt khác, thái độ của thầy cô đối với học sinh (thái độ đánh giá công bằng, vui vẻ, cởi mở, ) cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ tới hứng thú học tập của học sinh Nếu giáo viên biết đánh giá học sinh một cách công bằng, vui vẻ, cởi mở, kích thích học sinh tin vào khả năng nhận thức của mình một cách đúng đắn thì sẽ thúc đẩy được sự phát triển hứng thú học tập ở học sinh Như vậy, hứng thú học tập bị ảnh hưởng từ cả yếu tố chủ quan và khách quan Do đó, chúng ta cần tìm hiểu cả những điều kiện khách quan bên ngoài (yếu tố khách quan) và xác định những yếu tố từ chính bản thân chủ thể, học sinh tiểu học (yếu tố chủ quan) Có như thế, việc nhận thức về những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh mới đầy đủ và chính xác nhằm giúp đề ra các biện pháp phù hợp để phát triển hứng thú học tập, giúp học sinh tiểu học học tập hiệu quả

1.2 Tổng quan về môn Đạo đức ở tiểu học

1.2.1 Vị trí, mục tiêu, đặc điểm môn Đạo đức

1.2.1.1 Vị trí môn Đạo đức

Để chỉ ra được vị trí môn Đạo đức, chúng ta xem xét hệ thống mà nó tham gia (các con đường giáo dục học sinh tiểu học, các môn học ở tiểu học, quan hệ với môn Giáo dục công dân ở trung học cơ sở), vai trò của nó trong hệ thống và mối quan hệ của nó với các thành tố khác trong hệ thống Việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học được thực hiện theo hai con đường cơ bản là qua quá trình dạy học các môn học khác nhau

và qua việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp Có thể nói, các môn học ở tiểu học đều có khả năng giáo dục đạo đức như, các bài thơ, truyện kể trong chương trình môn Tiếng Việt đều chưa cho những nội dung giáo dục và nếu chúng được khai thác đúng đắn thì giáo viên có thế giáo dục ở học sinh những khía cạnh khác nhau của các chuẩn mực hành vi liên quan Hay, qua việc dạy học môn Toán, có thể giáo dục cho các em nhưng nét tính cách tích cực như tính cẩn thận, lòng kiên trì, tính chính xác, biết tôn trọng sự thật Tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp cũng là một con đường quan trọng trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với những hình thức cụ thể như văn nghệ, báo tường, hái hoa dân chủ, tham quan, cắm trại, lao động Những hình thức này thường được tổ chức qua tiết sinh hoạt lớp, tiết chào cờ, hoạt động theo chủ điểm Tuy nhiên, việc giáo dục đạo đức qua các môn học và qua hoạt động ngoài giờ lên lớp ở tiểu học chưa thật sự có tính hệ thống nên hiệu quả giáo dục còn hạn chế Vì vậy, cần có một môn học với chức năng chủ yếu là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học một cách có

hệ thống - đó là môn Đạo đức Môn Đạo đức có vị trí đặc biệt quan trọng mà không một môn học nào có thể thay thế được Bởi lẽ, chức năng của nó là giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học với hệ thống chuẩn mực hành vi đạo đức được quy định trong chương trình môn học này Để thực hiện được điều này, môn Đạo đức thực hiện ba nhiệm vụ là

- Hình thành cho học sinh ý thức về những chuẩn mực hành vi đạo đức (tri thức và niềm tin), từ đó định hướng cho các con những giá trị đạo đức phù hợp với những chuẩn mực được quy định trong chương trình môn Đạo đức;

- Giáo dục cho học sinh những xúc cảm, thái độ, tình cảm đạo đức đúng đắn liên quan đến các chuẩn mực hành vi quy định;

- Hình thành cho các em những kĩ năng, hành vi phù hợp với các chuẩn mực và trên cơ

sở đó, rèn luyện thói quen đạo đức tích cực

Như vậy, các môn học khác không thay thế được môn Đạo đức là vì

- Môn Đạo đức thực hiện đồng thời cả ba nhiệm vụ giáo dục đạo đức

- Nội dung môn Đạo đức bao gồm hệ thống các chuẩn mực hành vi tương ứng với các tình huống thường gặp của học sinh trong cuộc sống của mình (trong đó, có những chuẩn mực bắt buộc và những chuẩn mực mang tính mềm dẻo do địa phương tự chọn)

- Môn Đạo đức có khả năng hình thành cho học sinh những hành vi đạo đức một cách thường xuyên, có hệ thống

Để nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh, môn Đạo đức định hướng việc tích hợp giáo dục đạo đức qua việc dạy học những môn học khác ở tiểu học Qua môn Đạo đức, có thể tổ chức những hoạt động thang tính chất liên môn Ngoài ra, môn Đạo đức cũng có mối quan hệ mật thiết với việc tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường tiểu học – nó định hướng, làm cơ sở có những hoạt động giáo dục khác nhau Việc tích hợp giáo dục đạo đức qua các môn học, việc tổ chức những hoạt động ngoài giờ lên lớp như vậy vừa củng cố, khắc sâu, mở rộng kết quả dạy học môn Đạo đức, vừa làm phong phú các môn học, làm cho hoạt động của giáo viên thu hút học sinh hơn Mối quan hệ của môn Đạo đức với các môn học khác, với hoạt động ngoài giờ lên lớp có tác dụng bảo đảm tính trọn vẹn, tính hệ thống, tính liên tục của quá trình giáo dục học sinh, góp phần thực hiện thực mục tiêu chung giáo dục tiêu về hình thành nhân cách cho các em Theo mục tiêu giáo dục tiểu học, sau khi học xong tiểu học có kết quả, học sinh sẽ học tiếp lên trung học cơ sở Trong những môn học ở cấp học này, Giáo dục công dân là môn học

có chức năng giáo dục đạo đức, pháp luật cho học sinh Môn Đạo đức ở tiểu học với hệ thống chuẩn mực hành vi cụ thể sẽ tạo cơ sở, nền tảng cho quá trình dạy học môn Giáo dục công dân mà nội dung gồm những phẩm chất, bổn phận đạo đức và pháp luật với mức độ khái quát cao hơn, sâu sắc hơn Như vậy, môn Đạo đức đóng vai trò cực kì quan trọng không chỉ trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học mà còn là cơ sở để thực hiện quá trình dạy học môn Giáo dục công dân ở trung học cơ sở

1.3.1.2 Mục tiêu môn Đạo đức

 Mục tiêu về tri thức

Sau khi học môn học này, học sinh nêu lên được những tri thức cơ bản, cần thiết về các chuẩn mực hành vi đạo đức phù hợp lứa tuổi, phản ánh các mối quan hệ hằng ngày thường gặp của các con, từ đó, bước đầu tạo cho các cm có niềm tin đạo đức đúng đắn Những tri thức này, tuỳ từng bài đạo đức cụ thể, có thể bao gồm:

- Yêu cầu của chuẩn mực hành vi

- Sự cần thiết thực hiện chuẩn mực hành vi:

+ Ý nghĩa: đặc điểm của đối tượng, mối quan hệ giữa học sinh và đối tượng liên quan đến chuẩn mực

+ Tác dụng của việc thực hiện chuẩn mực: những lợi ích, điều tốt đẹp mang lại cho đối tượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;

+ Tác hại của việc làm trái chuẩn mực hành vi: những cái ác, điều xấu mang lại cho đối tượng, những người xung quanh, bản thân học sinh;

- Cách thực hiện chuẩn mực đó theo các tình huống liên quan

+ Những việc cần làm;

+ Những hành động cần tránh theo chuẩn mực quy định

+ Tránh những hành động như gây mất vệ sinh, làm bẩn, làm xấu, gây hư hỏng chúng

 Mục tiêu về kĩ năng, hành vi

Mục tiêu về kĩ năng, hành vi của môn Đạo đức là: sau khi học môn học này, học sinh

có những kĩ năng vận dụng bài học đạo đức, lựa chọn và thực hiện được các hành vi phù hợp với những chuẩn mực hành vi quy định và trên cơ sở đó, các em rèn luyện được thói quen đạo đức tích cực Kĩ năng, hành vi được coi là kết quả quan trọng nhất của việc dạy học môn Đạo đức (nhưng đồng thời cũng là khó khăn nhất) vì đạo đức của con người nói chung và của học sinh tiểu học nói riêng được đánh giá chủ yếu qua hành động, việc làm mà không phải chỉ qua lời nói Những kĩ năng, hành vi này thường bao gồm:

- Biết tự nhận xét hành vi của bản thân

- Biết nhận xét, đánh giá thành vi của người khác

- Biết xử lí những tình huống đạo đức tương tự trong cuộc sống

- Biết thực hiện các thao tác, hành động đúng đắn theo mẫu, qua trò chơi, hoạt cảnh

- Biết điều tra, đánh giá những vấn đề thực tiễn liên quan đến bài đạo đức

- Thực hiện được những hành vi tích cực trong cuộc sống hằng ngày của mình phù hợp với các chuẩn mực hành vi

Việc hình thành kĩ năng được thực hiện qua việc học sinh vận dụng tri thứ đạo đức để liên hệ thực tế, tự đánh giá bản thân, nhận xét hành vi của người khác, giải quyết các tình huống đạo đức, thực hiện trò chơi, điều tra thực tiễn Còn hành vi đạo đức và thói quen tích cực có được là nhờ việc các em tự thực hiện những hành động, việc làm phù

hợp với bài đạo đức trong cuộc sống thường nhật của mình qua các mối quan hệ khác nhau

- Thái độ tự giác, tích cực thực hiện hành vi theo chuẩn mực quy định

- Thái độ đồng tình đối với hành vi đúng, thái độ phê phán đối với hành vi

- Thái độ, tình cảm đối với những đối tượng khác nhau do các bài đạo quy định

môn nói

1.3.1.3 Đặc điểm môn Đạo đức

Như đã nói ở trên, dạy học môn Đạo đức nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học Trong lúc đó, việc hình thành nhân cách được thực hiện qua hoạt động và giao tiếp Hoạt động giao tiếp càng đa dạng, phong phú thì việc giáo dục càng có hiệu quả Kết quả quan trọng nhất của dạy học môn Đạo đức là những hành vi và thói quen đạo đức tương ứng được hình thành ở học sinh Vì vậy, cần phải biến bài đạo đức thành hoạt động giáo dục thực sự mà ở đó, các em được nói nhiều hơn, suy nghĩ nhiều hơn, trao đổi, hợp tác với nhau nhiều hơn, vận dụng tri thức và kĩ năng vào thực tiễn nhiều hơn, được thực hiện hành vi được trong cuộc sống nhiều hơn Giáo viên cần tổ chức những hoạt động thích hợp, thuận lợi để các em có thể tự phát hiện tri thức đạo đức mới, tự vận dụng bài học để liên hệ thực tế, nhận xét hành vi, xử lí tình huống, xây dựng kế hoạch thực hiện những hành vi, công việc phù hợp với chuẩn mực hành vi Đặc biệt là, theo mỗi bài đạo đức, tuỳ điều kiện thực tế của địa phương và khả năng của các em, giáo viên cần dự kiến và đòi hỏi học sinh thực hiện được những việc làm cụ thể và thiết thực - lao động trực nhật lớp, chăm sóc cây xanh, xây dựng vườn trường (bài Giữ gìn trường lớp sạch đẹp), chăm sóc, bảo vệ cây trồng, vật nuôi ở gia đình (bài Chăm sóc, bảo vệ cây

trồng, vật nuôi), chăm sóc, giữ gìn nghĩa trang liệt sĩ (bài Biết ơn thương binh, liệt sĩ) Qua việc tham gia những hoạt động giáo dục như vậy, tri thức đạo đức ở các em trở nên bền vững, ý thức tự giác được hình thành, thái độ và tình cảm của học sinh trở nên thực chất, hành vi, thói quen gắn liền với nhu cầu thực tế của các em Ngược lại, nếu việc dạy học môn Đạo đức quá phụ thuộc vào sách vở nặng về lí thuyết suông, xa rời thực

tế, ít thực hành, không tổ chức hoạt động cho học sinh, các em không được tham gia giải quyết những vấn đề liên quan cuộc sống bản thân thì kết quả sẽ rất phiến diện, hiệu quả giáo dục sẽ giảm đi nhiều lần Cụ thể là, nếu chỉ qua sách, vở bài tập đạo đức, các

em mới phần nào nắm được một ít kiến thức về các chuẩn mực hành vi đạo đức mà chưa

có được thái độ, tình cảm bền vững và đặc biệt là, khó có thể hình thành được hành vi

và thói quen tương ứng

Dạy học môn Đạo đức, về bản chất, là quá trình chuyển hoá các chuẩn mực đạo đức như là những giá trị xã hội thành hành vi, thói quen 99% học sinh (như là giá trị cá nhân) Để việc chuyển hoá này có hiệu quả, một yêu cầu sư phạm quan trọng là những chuẩn mực đó phải vừa sức với các em Trong lúc đó, tư duy trực quan - cụ thể của học sinh tiểu học còn chiếm ưu thế, kinh nghiệm sống thì nghèo nàn, cho nên khả năng nhận thức còn hạn chế Các em mới nhận thức được các chuẩn mực đạo đức gắn liền với những tình huống Cụ thể, thường gặp trong cuộc sống hằng ngày của mình, mà chưa

đủ năng lực lĩnh hội được những chuẩn mực có mức độ khái quát cao, trên bình diện lí luận Vì vậy, các chuẩn mực đạo đức được đưa ra trong chương trình môn Đạo đức là những chuẩn mực hành vi cụ thể, phù hợp với khả năng nhận thức, cuộc sống thực của học sinh tiểu học và tính bắt chước của các em Ví dụ, về mối quan hệ với ông bà, cha

mẹ, anh chị em trong gia đình, những chuẩn mực hành vi được đưa ra giáo dục cho học sinh tiểu học là: “Lễ phép với anh chị, nhường nhịn em nhỏ” (tương ứng với tình huống khi cư xử với anh chị em); “Chăm làm việc nhà” (tương ứng với việc giúp đỡ những người trong gia đình); “Quan tâm, chăm sóc ông bà, cha mẹ, anh chị em” (tương ứng với tình huống khi ông bà, cha mẹ, anh chị em có vấn đề về sức khoẻ) Tuy nhiên, so với các lớp 1, 2, 3 thì ở lớp 4 và lớp 5, những chuẩn mực hành vi đã có tính khái quát cao hơn, chung cho nhiều tình huống đạo đức Đó là do học sinh các lớp lớn đã tích luỹ được những chuẩn mực hành vi nhất định, kinh nghiệm sống phong phú hơn, cho nên,

trình độ nhận thức đã phát triển cao hơn Những chuẩn mực hành vi cụ thể đó, thiết thực giúp các em ứng xử đúng đắn trong các mối quan hệ hằng ngày một cách tự tin, tự chủ,

tự giác

Ở học sinh tiểu học, kinh nghiệm sống ngày càng phong phú, khả năng nhận thức càng được nâng cao theo độ tuổi Do đó, các chuẩn mực hành vi trong chương trình cũng phải được nâng cao tương ứng Trong lúc đó, những chuẩn mực này không thoát li khỏi các mối quan hệ hằng ngày của các em (có thể được hiểu một cách cụ thể như mối quan hệ với ông bà, cha mẹ, như mối quan hệ với gia đình - trong đó có ông bà, cha mẹ, anh chị em), cho nên, chúng phải có tính đồng tâm

+ Tính đồng tâm thể hiện ở chỗ

- Các chuẩn mực cùng chủ đề thì lại đi, lặp lại từ lớp dưới lên lớp trên

- Càng lên lớp trên thì yêu cầu, tính khái quát của chúng càng được nâng cao

Đặc điểm này cũng đảm bảo tính vừa sức trong dạy học như đặc điểm thú nêu trên, nhưng ở đây, nó liên quan đến khả năng nhận thức chung của từng khối lớp Cũng cần lưu ý rằng, tính đồng tâm của các loại chuẩn mực hành vi theo các mối quan hệ được thể hiện trong chương trình không đồng đều, cụ thể

- Có một số loại chuẩn mực có các bài thể hiện ở nhiều lớp khác nhau Ví dụ, các chuẩn mực hành vi về việc học tập có những bài như đã nêu ở trên

- Có những chuẩn mực chỉ có các bài ở một số ít lớp Ví dụ, những bài về mối quan hệ với thầy cô giáo gồm

+ Lễ phép, vâng lời thầy giáo, cô giáo (lớp 1);

+ Biết ơn thầy giáo, cô giáo (lớp 4) Tuy nhiên, có những mối quan hệ chỉ có một bài đạo đức tương ứng trong chương trình mà thôi Ví dụ, đối với thương binh, liệt sĩ, chỉ

có một bài Biết ơn thương binh, liệt sĩ

- Tiếp theo, giáo viên tổ chức cho học sinh tìm ra nội dung bản chất của chuẩn mực hành

vi (sự cần thiết và cách thực hiện nó) mang tính tư duy trừu tương Cuối cùng, giáo viên hướng dẫn, tổ chức cho các em vận dụng tri thức an đức để thực hành, luyện tập, (như liên hệ thực tế, tự nhận xét hành vi bản thân, nhận xét hành vi của người khác, xử lý tình huống, thực hiện trò chơi, thực hiện hành vi trong cuộc sống ) mang tính thực tiễn khách quan

 Thời gian 2 tiết dành cho mỗi bài đạo đức

Như đã nêu ở trên, môn Đạo đức có ba mục tiêu là tri thức, kĩ năng, hành vi và thái độ Khi dạy từng bài đạo đức, để đạt được những mục tiêu này, đòi hỏi nhiều yếu tố, trong

đó có thời gian Vì vậy, mỗi bài đạo đức được thực hiện trong 2 tiết

+ Tổ chức cho học sinh củng cố tri thức để hình thành kĩ năng tương ứng như biết liên

+ Định hướng cho các em tiếp tục rèn luyện, thực hiện hành vi đạo đức ở mọi nơi, mọi lúc sao cho phù hợp với chuẩn mực quy định và nhờ đó, có được thói quen tích cực, bền vững

Tiết 1 và tiết 2 có mối quan hệ chặt chẽ, tác động lẫn nhau, hỗ trợ cho nhau

1.2.2 Nội dung chương trình môn Đạo đức

Lớp 1

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Phấn khởi, tự hào đã trở thành học sinh lớp 1

- Giữ gìn vệ sinh thân thể và ăn mặc; giữ gìn sách vở, đồ dùng học tập

b) Quan hệ với người khác

- Yêu quý những người thân trong gia đình; lễ phép với ông bà, cha mẹ, anh chị;

nhường nhịn em nhỏ

- Yêu quý thầy giáo, cô giáo, bạn bè, lễ phép, vâng lời thầy giáo, cô giáo đoàn kết với bạn bè

- Mạnh dạn, tự tin khi giao tiếp; biết chào hỏi, tạm biệt, cảm ơn, xin lỗi

c) Quan hệ với công việc

- Thực hiện tốt nội quy nhà trường: đi học đều và đúng giờ, giữ trật tự khi ra vào lớp

và khi nghe giảng

- Đi bộ đúng quy định

d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Yêu quê hương, đất nước; biết tên nước ta là Việt Nam; biết Quốc kì, Quốc ca Việt Nam; nghiêm trang khi chào cờ

- Yêu hoà bình, ghét chiến tranh

e) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Gần gũi, yêu quý thiên nhiên

- Biết bảo vệ các loài cây và hoa

Lớp 2

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Sống gọn gàng, ngăn nắp, đúng giờ giấc

- Khi có lỗi, biết xấu hổ, nhận lỗi và sữa lỗi

b) Quan hệ với người khác

- Thật thà không tham của rơi

- Đoàn kết với bạn bè

- Lễ độ, lịch sự khi nói lời yêu cầu

- Cảm thông, giúp đỡ những người có hoàn cảnh khó khăn bằng những việc làm phù hợp với khả năng

c) Quan hệ với công việc:

- Tự giác tham gia làm những việc nhà phù hợp với khả năng

- Chăm chỉ học tập

- Giữ gìn vệ sinh trường lớp

d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Kính trọng, biết ơn Bác Hồ và những người có công với đất nước

- Đoàn kết, hữu nghị với thiếu nhi quốc tế

- Tôn trọng khách nước ngoài

e) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Sử dụng tiết kiệm nước và bảo vệ nguồn nước sạch

- Bảo vệ, chăm sóc cây trồng, vật nuôi

Lớp 3

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Có ý thức làm lấy việc của mình, không ỷ lại vào người khác

b) Quan hệ với người khác

- Yêu quý, quan tâm, chăm sóc những người thân trong gia đình

- Giữ lời hứa

- Tôn trọng thư từ, tài sản của người khác

- Biết cảm thông, chia sẻ với những đau thương, mất mát của người khác

c) Quan hệ với công việc

Tích cực tham gia các hoạt động tập thể và hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao

d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Yêu quý những người xung quanh, yêu quê hương đất nước

- Yêu hoà bình, ghét chiến tranh

e) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Tôn trọng, quy định về trật tự, vệ sinh nơi công cộng

- Yêu quý và bảo vệ loài vật có ích

Lớp 4

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Biết bày tỏ ý kiến về những vấn đề có liên quan đến bản thân và tập thể

- Trung thực trong học tập

- Sử dụng tiết kiệm tiền của, thời giờ

b) Quan hệ với người khác

- Hiếu thảo với ông bà, cha mẹ

- Kính trọng, biết ơn thầy cô giáo

- Kính trọng, biết ơn người lao động - Lịch sự với mọi người

c) Quan hệ với công việc

- Biết vượt khó trong học tập

- Yêu lao động, sẵn sàng tham gia lao động phù hợp với lứa tuổi

- Tích cực tham gia lao động làm sạch, đẹp trường, lớp

- Bảo vệ các công trình công cộng

- Tôn trọng Luật Giao thông

d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Yêu quê hương, đất nước, kính yêu Bác Hồ, biết ơn Đảng

- Yêu các dân tộc trên thế giới

- Tham gia các hoạt động nhân đạo

c) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Khi có lỗi, biết xấu hổ, nhận lỗi và sửa lỗi

b) Quan hệ với người khác

- Thật thà, không tham của rơi

1 tiết / tuần x 35 tuần = 35 tiết

a) Quan hệ với bản thân

- Tự nhận thức được những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân; biết phát huy những điểm mạnh, khắc phục những yếu điểm để tiến bộ

- Có trách nhiệm về hành động của bản thân

b) Quan hệ với người khác

- Đoàn kết, thương yêu, giúp đỡ bạn bè

- Biết hợp tác với mọi người trong công việc chung

- Kính già, yêu trẻ, tôn trọng phụ nữ

c) Quan hệ với công việc

- Ham học hỏi

- Có ý chí vượt khó, vươn lên

d) Quan hệ với cộng đồng, đất nước, nhân loại

- Yêu quê hương, đất nước; tự hào về truyền thống tốt đẹp của quê hương, đất nước

- Tích cực tham gia các hoạt động phù hợp với lứa tuổi để góp phần xây dựng và bảo vệ quê hương

- Có hiểu biết ban đầu về vai trò của chính quyền địa phương đối với cuộc sống của

người dân, đặc biệt là trẻ em

- Yêu hoà bình

- Tôn trọng các dân tộc và các nền văn hoá khác

- Có hiểu biết ban đầu về Liên hợp quốc

e) Quan hệ với môi trường tự nhiên

- Bảo vệ môi trường xung quanh

1.3 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học

1.3.1 Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học

1.3.1.1 Tư duy

Tư duy của trẻ mới đến trường là tư duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào đặc điểm

bên ngoài Nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát Khi khái quát, học sinh tiểu học thường dựa vào chức năng công cụ của sự vật, hiện tượng dựa trên cơ sở này chúng tiến hành phân loại phân hạng Hoạt động phân tích còn sơ đẳng Vì vậy giáo viên cần sử dụng đồ dùng trực quan để dạy học giúp các em hiểu rõ các kiến thức mang tính trừu tượng, khô khan, khó hiểu và sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học phát triển tư duy của học sinh tiểu học., giáo viên phải phát triển tư duy của các em bằng cách biến các kiến thức khô khan thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lý tính của mình một cách toàn diện

1.3.1.2 Trí nhớ

Trí nhớ trực quan hình tượng phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic Nhiều học sinh tiểu

học còn chưa biết tổ chức ghi nhớ có ý nghĩa mà khuynh hướng phát triển trí nhớ máy

móc Ghi nhớ gắn với mục đích sẽ giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn Giáo viên chính là chiếc cầu nối, là người hướng dẫn cho các em đến với nội dung bài học Để cho các em có thể ghi nhớ một cách dễ dàng hơn và khắc sâu kiến thức thì điều quan trọng nhất là cần phải giúp các em hiểu được nội dung bài học một cách toàn diện

và sâu sắc

1.3.1.3 Chú ý

Chú ý không chủ định phát triển, chú ý có chủ định còn yếu và thiếu bền vững Sự phát triển chú ý gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập Nhu cầu hứng thú có thể kích thích và duy trì sự chú ý nên giáo viên cần làm cho học hấp dẫn và lí thú

1.3.1.4 Tưởng tượng

Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển trong hoạt động học

và các hoạt động khác của các em Tưởng tượng của các em còn tản mạn, hình ảnh tượng tưởng còn đơn giản, chưa bền vững Trong dạy học giáo viên cần hình thành biểu tượng thông qua mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ của giáo viên được xem là phương tiện

trực quan

1.3.1.5 Tri giác

Mang tính đại thể, toàn bộ ít đi sâu vào chi tiết (lớp 1, lớp 2) tuy nhiên trẻ cũng bắt đầu có khả năng phân tích để tách dấu hiệu chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó Tri giác thường gắn với hành động, với hoạt động thực tiễn cho nên trẻ cần cầm, nắm, sờ

mó thì tri giác sẽ tốt hơn Tri giác và đánh giá không gian, thời gian còn hạn chế Tri giác về thời gian còn hạn chế hơn Tri giác giúp trẻ định hướng nhanh chóng và chính xác hơn trong thế giới Tri giác còn giúp trẻ điều chỉnh hoạt động một cách hợp lý Trong

sự phát triển tri giác của học sinh, giáo viên có vai trò rất lớn trong việc chỉ dạy cách nhìn, hình thành kỹ năng nhìn cho học sinh, hướng dẫn các em biết xem xét, biết lắng

nghe

1.3.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

1.3.2.1 Nhu cầu nhận thức

Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học đã phát triển khá rõ nét: từ nhu cầu tìm hiểu

những sự vật, hiện tượng riêng lẻ (lớp 1, lớp 2) đến nhu cầu phát hiện những nguyên nhân, quy luật và mối liên hệ, quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tượng (lớp 3, lớp 4 đặc

biệt là lớp 5) Vì vậy, giáo viên cần có các có các biện pháp dạy học phù hợp với trình

độ nhận thức, khả năng của từng lứa tuổi học sinh

1.3.2.2 Tình cảm

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý, nhân cách của mỗi người

Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động Tình cảm học sinh được hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em Vì vậy giáo viên các lớp học ghép cần quan tâm xây dựng môi trường học tập nhằm tạo ra cảm xúc, tình cảm tích cực trong học tập Ngoài ra tâm lí của học sinh tiểu học còn bộc lộ ở việc thiếu cố gắng, thiếu khả năng phê phán và cứng nhắc trong hoạt động nhận thức Học sinh có thể học được tính cách hành động trong điều kiện này nhưng lại không biết vận dụng kiến thức đã học vào trong điều kiện hoàn cảnh mới

1.3.2.3 Quan hệ với bạn học

Quan hệ với bạn học là quan hệ hợp tác trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập

Mặt khác nhu cầu tự khẳng định mình là thành viên của xã hội của nhóm, tập thể là nhu cầu tinh thần cơ bản của con người muốn được mọi người thừa nhận vị trí của mình, được khen ngợi, muốn giúp đỡ người khác và được giúp đỡ khi cần thiết Trong giáo dục đạo đức cần tận dụng tác động tâm lí của nhóm, tập thể Tôn trọng sự tự quản của học sinh để phát triển sáng kiến, óc tổ chức, trên tổ chức tinh thần cộng đồng trách nhiệm xây dựng nhóm, tập thể Trên cơ sở đó, hình thành cho học sinh biết tự rèn luyện, tự giáo dục

Tiểu kết chương 1

Trên đây là một số cơ sở lí luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu Việc tìm hiểu về hứng thú, hứng thú học tập, các vấn đề liên quan đến đạo đức và các phương pháp dạy học môn Đạo đức và đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học giúp cho tôi có thể hiểu rõ hơn về đề tài Đây là cơ sở để tôi tiến hành điều tra thực trạng dạy hứng thú học tập của học tiểu học tại một số trường tại thành phố Đà Nẵng

Chương 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN ĐẠO

ĐỨC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC

2.1 Khái quát về quá trình điều tra thực trạng

2.1.1 Mục đích điều tra

Quá trình điều tra nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng việc dạy học phát triển hứng thú

học tập môn Đạo đức của giáo viên và học sinh tại 2 trường tiểu học Huỳnh Ngọc Huệ

và Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng

2.1.2 Đối tượng điều tra

Để tìm hiểu thực trạng dạy học phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức ở tiểu học tôi

tiến hành điểu tra trên đối tượng học sinh lớp 3

2.1.3 Nội dung điều tra

Việc điều tra thực trạng dạy học phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức ở tiểu học

của học sinh tại 2 trường Huỳnh Ngọc Huệ và Nguyễn Văn Trỗi tại thành phố Đà Nẵng được tiến hành chủ yếu trên các nội dung sau đây

- Tìm hiểu nhận thức của giáo viên dạy môn Đạo đức trong việc dạy học phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức cho học sinh

- Khảo sát những biện pháp đã được giáo viên sử dụng để phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức

- Khảo sát mức độ hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học

- Tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng để đề ra các biện pháp phát triển hứng thú học tập môn Đạo đức của học sinh tiểu học

2.1.4 Phương pháp điều tra

2.1.4.1 Phương pháp điểu tra bằng anket

Các phiếu điều tra được xây dựng trên cơ sở thực tiễn những biểu hiện hứng thú học tập môn Đạo đức và những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của các em

Qua quá trình quan sát và trao đổi với giáo viên về vấn đề hứng thú học tập chúng tôi xây dựng 2 loại phiếu điều tra sau:

- Phiếu điểu tra dành cho giáo viên (mẫu phiếu ở phụ lục 1): Phiếu điều tra này gồm câu hỏi nhằm tìm hiểu khách quan mức độ, những nhận thức – cảm xúc, các hành động học tập thể hiện sự hứng thú học tập môn Đạo đức và những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú