Quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường tiểu học quận hai bà trưng, thành phố hà nội

VŨ DIỄM PHƯƠNGQUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2,3 TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI Chuyên ngành: Quản lý giáo dục Mã số: 60 14

VŨ DIỄM PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2,3

TRONG CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC

QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017

VŨ DIỄM PHƯƠNG

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2,3 TRONG CÁC

TRƯỜNG TIỂU HỌC QUẬN HAI BÀ TRƯNG, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS BÙI MINH ĐỨC

HÀ NỘI, 2017

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn, tác giả đã nhậnđược sự động viên, khuyến khích và tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình từ nhiều thầy

cô, đồng nghiệp và bạn bè Trước hết, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc

PGS.TS Bùi Minh Đức- người trực tiếp hướng dẫn khoa học đã tận tình chỉ bảo,

giúp đỡ, góp ý, định hướng cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu

Tác giả xin trân trọng cảm ơn các giáo sư, tiến sĩ, các thầy cô giáo trường Đạihọc Sư phạm Hà Nội 2 đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trongsuốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thiện luận văn

Tác giả xin chân thành cảm ơn sự quan tâm, tạo điều kiện của Sở Giáo dục vàĐào tạo Hà Nội, Phòng Giáo dục và Đào tạo quận Hai Bà Trưng và Ban Giám hiệu,giáo viên, phụ huynh học sinh các trường trong quận Hai Bà Trưng đã nhiệt tìnhhợp tác, giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thu thập dữ liệu phục vụ cho nghiêncứu, hỗ trợ tác giả hoàn thiện luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn cổ vũ, động viêntrong suốt thời gian nghiên cứu đề tài

Do thời gian hạn hẹp nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế Kínhmong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho ýkiến đóng góp để tác giả thực hiện tốt hơn nữa trong những lần nghiên cứutiếp

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêngtôi Các số liệu sử dụng phân tích trong luận án có nguồn gốc rõ ràng, đã công bốtheo đúng quy định Các kết quả nghiên cứu trong luận án do tôi tự tìm hiểu, phântích một cách trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn tại các trườngtiểu học tại quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội, Việt Nam Các kết quả nàychưa

từng được công bố trong bất kỳ nghiên cứu nào khác

Tác giả

Vũ Diễm Phương

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .i

LỜI CAM ĐOAN .ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ viii MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 3

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3

4 Giả thuyết khoa học

3 5 Nhiệm vụ nghiên cứu

3 6 Phương pháp nghiên cứu

4 6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

4 6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 4

6.3 Các phương pháp bổ trợ khác

5 7 Bố cục của luận văn 5

Chương 1 6

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC 6

KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 6

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

6 1.1.1.Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp cho HS tiểu học 6

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp trong nhà trường13 1.2 Quản lí và quản lí giáo dục 14

1.2.1 Quản lí 14

1.2.3 Quản lí nhà trường 181.3 Hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học 19

1.3 1 Kỹ năng giao tiếp, giáo dục kỹ năng giao tiếp 191.3.1.1 Kỹ năng 191.3.1.2 Kỹ năng giao tiếp 20

1.3.2 Các đặc điểm tâm sinh lí cơ bản của học sinh Tiểu học 25

1.3.3 Mục đích, nội dung, hình thức tổ chức và phương pháp hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học

28 1.3.3.1 Mục đích, nội dung GD kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 28

1.3.3.3 Tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 34

1.4 Lí luận về quản lí hoạt động giáo dục KNGT cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 41

1.4.1 Quan niệm về quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp

41 1.4.2 Nội dung quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 41

1.4.2.1 Lập kế hoạch giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 41

1.4.2.2 Tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 43

1.4.2.3 Chỉ đạo các hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 44

1.4.2.4 Kiểm tra, đánh giá các hoạt động GD giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 49

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học 50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 52

Chương 2 54

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ GIÁO DỤC KỸ NĂNG GIAO TIẾP CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 54

QUẬN HAI BÀ TRƯNG – THÀNH PHỐ HÀ NỘI 54

2.1 Đặc điểm KT – XH quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội 54

2.1.1 Vài nét về điều kiện kinh tế - xã hội quận Hai Bà Trưng

54 2.1.2 Vài nét về tình hình giáo dục 56

2.2 Giới thiệu về nghiên cứu khảo sát 602.2.1 Mục tiêu khảo sát 60

2.2.2 Nội dung điều tra khảo sát 61

2.2.3 Phương pháp điều tra khảo sát và xử lí kết quả

61 2.2.4 Khách thể khảo sát

61 2.3 Thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng 62

2.3.1 Thực trạng hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học lớp 2,3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội 62

2.3.2 Đánh giá chung về thực trạng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học lớp 2,3 ở các trường Tiểu học khu vực quận Hai Bà Trưng hiện nay

72 2.4 Thực trạng quản lí giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng thành phố Hà Nội 73

2.4.1 Thực trạng lập kế hoạch giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh 73

2.4.2 Thực trạng tổ chức máy nhân sự tham gia giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 75

2.4.3 Thực trạng chỉ đạo hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh 76

2.4.4 Thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3

78 2.5 Đánh giá chung về thực trạng: 79

2.5.1 Những điểm mạnh

79 2.5.2 Những hạn chế

80 2.5.3 Nguyên nhân của những hạn chế

81 KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 83

Chương 3 85

BIỆN PHÁP QUẢN LÍ GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP 85

CHO HỌC SINH LỚP 2, 3 CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 85

QUẬN HAI BÀ TRƯNG - THÀNH PHỐ HÀ NỘI 85

3.1 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp 85

3.1.2 Đảm bảo tính đồng bộ và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh 85

3.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn và tính khả thi 86

3.1.4 Đảm bảo tính kế thừa và phát triển 86

3.2 Các biện pháp quản lí GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội 873.2.1 Nâng cao hiểu biết, nhận thức của các lực lượng giáo dục về tầm quan trọng của hoạt động GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 trong các trường Tiểu

học 87

3.2.2 Nâng cao năng lực của bộ máy nhân sự, đội ngũ giáo viên về GDKNGT cho học

3.2.4 Phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các lực lượng giáo dục: gia đình, nhà

sinh 96

3.2.5 Thực hiện nghiêm túc việc kiểm tra, đánh giá, thi đua khen thưởng về GDKNGTcho học sinh lớp 2, 3 .100

102

3.4 Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đềxuất .104

3.4.1 Các bước khảo nghiệm 104

3.4.2 Tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất 106

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 110KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

2.3 Đối với các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng - thành phố Hà Nội 113

Giáo dục và Đào tạo.

Giáo dục kỹ giao tiếpGiáo viên

Giáo viên chủ nhiệm Đại học Sư phạm Họcsinh

Kỹ năng giao tiếpNhân viên

Quản lí nhà trườngQuản lí giáo dục Tiểu học

Tổng phụ trách

Uỷ ban nhân dân

Tổ chức Văn hóa - Giáo dục và Khoa học củaLiên Hợp Quốc

Quỹ Nhi đồng Liên Hợp Quốc

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các chức năng quản lí 15

Bảng 2.1: Số lượng trường học và số lượng học sinh toàn quận 58

Bảng 2 2: Mạng lưới trường học TH của quận Hai Bà Trưng 59

Bảng 2.3: Thống kê trình độ đào tạo, chuyên môn nghiệp vụ của CBQL các trường Tiểu học năm học 2016 – 2017 60

Bảng 2.4: Chất lượng, cơ cấu đội ngũ giáo viên Tiểu học đã tuyển dụng 61

Bảng 2.5: Nhận thức của GV, CBQL về khái niệm giao tiếp 63

Bảng 2.6: Nhận thức của GV, CBQL về khái niệm kỹ năng giao tiếp 64

Bảng 2.7: Nhận thức của GV, CBQL về ý nghĩa GD kỹ năng giao tiếp 65

Bảng 2.8: Nhận thức về mức độ cần thiết của Quản lí giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học

66 Biểu đồ 2.1: Nhận thức của CBQL, GV về tầm quan trọng của việc GDKNGT cho học sinh Tiểu học 66

Bảng 2.9: Thực trạng về nội dung giáo dục kỹ năng giao tiếp cho HS tiểu học quận Hai Bà Trưng thành phố Hà Nội 67

Bảng 2 10: Thực trạng sử dụng phương pháp GDKNGT cho HSTH 71

Bảng 2.11: Hình thức giáo dục kỹ năng giao tiếp cho HỌC SINH 72

Bảng 2.12: Tổng hợp kết quả đánh giá của cán bộ giáo viên về chất lượng kế hoạch giáo dục KNGT của cán bộ quản lí tại các trường tiểu học trong quận Hai Bà Trưng 74

Biểu đồ 2.2: Đánh giá chất lượng về lập kế hoạch giáo dục kĩ năng giao tiếp của cán bộ quản lí các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng thành phố Hà Nội 75

Bảng 2.13: Phân công nhiệm vụ cho bộ máy nhân sự tham gia GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng 76

Biểu đồ 2.3: Phân công nhiệm vụ cho bộ máy nhân sự tham gia GDKNGT cho học sinh lớp 2, 3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng 78

Bảng 2.14: Đánh giá thực trạng chỉ đạo giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp

2,3 78

Bảng 2.125: Thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả GDKNGT cho học sinh 80

Sơ đồ 3.1: Mối quan hệ giữa các biện pháp đề xuất .105

Bảng 3.1: Bảng khảo nghiệm tính cần thiết các biện pháp quản lí đề xuất 107

Biểu đồ 3.1:Tính cần thiết của các biện pháp quản lí đã đề xuất 108

Bảng 3.2: Bảng khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lí đề xuất 109

Biểu đồ 3.2: Tính khả thi của các biện pháp quản lí đã đề xuất 110

trong việc phối hợp các lực lượng giáo dục một cách có hiệu quả nhất Do đó, vai

trò của cán bộ quản lí và giáo viên trong nhà trường phổ thông hết sức quan trọng.Ngoài chức năng, nhiệm vụ của cán bộ quản lí, giáo viên, thì công tác quản líhoạt động giáo dục trong nhà trường, đặc biệt là việc chăm lo hình thành, nuôidưỡng, phát triển nhân cách của học sinh phải luôn được coi trọng

Ngày 15/04/2009, Bộ Chính trị đã đưa bảy định hướng phát triển giáo dục và

đào tạo, trong đó nhấn mạnh “Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, coi trọng

giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống cho học sinh, sinh viên, mở rộng quy mô giáo dục hợp lí Theo đó, cần coi trọng cả ba mặt dạy làm người, dạy chữ, dạy nghề; đặc biệt chú ý giáo dục lí tưởng, phẩm chất đạo đức, lối sống, lịch sử, truyền thống văn hóa dân tộc, giáo dục về Đảng…”

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị lần thứ támBCHTW (Khóa XI) về “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứngyêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường địnhhướng Xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” với 5 nhiệm vụ trọng tâm Một trongnhững nhiệm vụ trọng tâm đó là tập trung chỉ đạo đổi mới mạnh mẽ phương phápdạy học và giáo dục Quan tâm giáo dục đạo đức và giá trị sống, giáo dục luyện

kỹ năng giao tiếp, hiểu biết xã hội

Từ xưa đến nay, giáo dục luôn đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành

và phát triển nhân cách công dân cho thế hệ trẻ Đó cũng chính là mục tiêu củaviệc

phát triển sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo, của Hệ thống giáo dục Quốc dân, của sựphát triển kinh tế - xã hội Việt Nam hiện nay.

Học sinh Tiểu học là lứa tuổi mà nhân cách đang được định hình và pháttriển Những tác động từ môi trường bên ngoài dễ dàng thâm nhập vào nhậnthức của các em, vì vậy cần giáo dục kỹ năng giao tiếp, thói quen hành vi để trởthành những phẩm chất đạo đức tốt trong nhân cách các em

Đổi mới giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh cần có sự kiên trì và sự đầu

tư về mọi mặt Vì vậy cần phải có cách nhìn nhận đổi mới phương pháp quản lí giáodục kỹ năng giao tiếp trong tư duy hệ thống và phải có sự tác động của nhiều yếu

tố Những vấn đề đặt ra trong thực hiện đổi mới phương pháp quản lí giáo dục kỹnăng giao tiếp, những cản trở quan sát được trong thực tế sẽ khó được giải quyếtnếu chỉ dựa vào sự tự giác, ý chí, điều kiện chủ quan của giáo viên mà bỏ qua nhiềuyếu tố khác thuộc các cấp độ khác nhau, như hệ thống quản lí từ giáo viên đến cán

bộ quản lí nhà trường và các cấp quản lí ngành

Quận Hai Bà Trưng là quận trung tâm thành phố Hà Nội, là một trong nhữngđịa bàn có tốc độ phát triển kinh tế xã hội mạnh của thành phố hiện nay Học sinhTiểu học là đối tượng rất dễ dàng trong việc tiếp thu ảnh hưởng của những mặt tíchcực cũng như tiêu cực đang xảy ra trong cơ chế thị trường và quá trình hội nhậpquốc tế Do đó ngoài việc nâng cao chất lượng giáo dục, nhà trường cần chú trọngtới công tác giáo dục đạo đức, giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh Giáo dục kỹnăng giao tiếp cho học sinh Tiểu học là một những nội dung giáo dục quan trọng,

có được kỹ năng giao tiếp sẽ giúp các em học sinh tự tin bước vào cuộc sống tươnglai Tăng cường giáo dục luyện kỹ năng giao tiếp cho học sinh chính là nâng chấtlượng nguồn lực đáp ứng yêu cầu hội nhập hiện nay

Xuất phát từ những yêu cầu cả về mặt lí luận và thực tiễn trên, với tư cách làmột giáo viên, tôi băn khoăn về chất lượng giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh

ở trường Tiểu học và mối quan hệ với công tác chỉ đạo hoạt động đổi mới Quản líhoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh Tiểu học quận Hai Bà Trưng,thành phố Hà Nội hiện nay

Để đi tìm câu trả lời cho các câu hỏi trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu luận

văn thạc sĩ của mình với tiêu đề : “Quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3 trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội.”

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp quản lí giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,

3 trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội nhằm nâng cao chất lượng giáo dục Tiểu học hiện nay

3 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

Biện pháp quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2, 3trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Hiện nay, giáo dục kĩ năng giao tiếp đang trở thành một nội dung quantrọng và cần thiết trong các trường Tiểu học Nếu đề xuất và áp dụng được các biệnpháp quản lí quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp mà tác giả luận văn đềxuất phù hợp với điều kiện thực tế của các trường, phù hợp lứa tuổi học sinh tiểuhọc thì sẽ đem lại kết quả tốt trong công tác giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinhlớp 2, 3 trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội nói riêng

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu đề ra như trên, đề tài sẽ tập trung vào cácnhiệm vụ sau:

3.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về Quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho

học sinh ở trường Tiểu học

3.2 Khảo sát thực trạng Quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh

lớp 2, 3 trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội;

3.3 Đề xuất một số biện pháp Quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học

sinh lớp 2, 3 trong các Trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội đápứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay

6 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài sử dụng kết hợp các phươngpháp sau:

6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu, các văn bản có liên quanđến vấn đề nghiên cứu như: Nghị quyết, chính sách của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáodục và Đào tạo về giáo dục và các tài liệu khoa học về quản lí giáo dục, quản lí giáodục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học để xây dựng cơ sở lí luận của đề tàinghiên cứu

6.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.1 Phương pháp quan sát sư phạm

Quan sát giáo viên khi tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp; quansát học sinh giao tiếp khi tham gia các hoạt động học tập, vui chơi, các hoạt độngngoại khóa do nhà trường tổ chức

6.2.2 Phương pháp tọa đàm

Trao đổi với giáo viên, phụ huynh và các tổ chức đoàn thể khác trong và ngoàinhà trường để đánh giá thu thập thông tin về thực trạng giao tiếp, thực trạnggiáo dục và quản lí giáo dục về kĩ năng giao tiếp

6.2.3 Phương pháp điều tra viết

Mục đích của phương pháp điều tra viết (bằng phiếu hỏi) nhằm đánh giá thựctrạng nhận thức của CBQL, giáo viên các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng,thành phố Hà Nội về vai trò của hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp; đánh giáthực trạng giáo dục và quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp ở các trường tiểu học quậnHai Bà Trưng Từ đó đề xuất các biện pháp quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp chohọc sinh trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội trong giai đoạn tới.Đối tượng điều tra thực trạng giáo dục, quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp chohọc sinh Tiểu học là Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, giáo viên làm công tác chủ

nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, giáo viên TPT, … của các trường Tiểu học trên địa bàn quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

6.2.4 Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn trực tiếp giáo viên, phụ huynh, lãnh đạo về công tác quản líGDKNGT cho học sinh lớp 2,3 các trường tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố HàNội nhằm bổ sung thông tin cho phương pháp điều tra

6.3 Các phương pháp bổ trợ khác

Ngoài ra, đề tài còn sử dụng phương pháp bổ trợ như phương pháp thống

kê toán học để xử lí các kết quả điều tra thực trạng.- Phương pháp thống kê và xử lí

số liệu

7 Bố cục của luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụlục, luận văn có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinhtiểu học

Chương 2: Thực trạng quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

Chương 3: Biện pháp quản lí giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh lớp 2,3trong các trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng, thành phố Hà Nội

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÍ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC KỸ NĂNG

GIAO TIẾP CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1.Những nghiên cứu về giáo dục kĩ năng giao tiếp cho HS tiểu học

Trong lịch sử phát triển của loài người, ngôn ngữ có một vai trò quan trọngtrong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con người Nó thúc đẩy sự phát triểncủa tư duy, là cơ sở của nhận thức xã hội và là phương tiện để giao tiếp Thông quatiếng nói, mỗi người thực hiện việc giao tiếp trong xã hội Ngày nay, ngoài tiếng mẹ

đẻ, để tiếp nhận và giao tiếp trong cộng đồng nhân loại, con người còn dùng tiếngnước ngoài và các hình ảnh phi ngôn ngữ để giao tiếp Vì vậy, khả năng giao tiếptrong xã hội được rộng mở, đa dạng và phong phú

Ngay từ thời cổ đại, các nhà giáo dục, triết học đã quan tâm đến các vấn đềgiao tiếp Các hoạt động GD lao động, GD sức khoẻ, GD hình thành năng lực thựchành, năng lực hợp tác đã được coi trọng Từ những hoạt động GD, năng lực cánhân được phát huy, thúc đẩy xã hội loài người phát triển Khổng Tử (551-497TCN) là một triết gia, một nhà giáo dục lỗi lạc của Trung Quốc thời cổ đại đã có tưtưởng gắn GD với thực tiễn để tạo ta lớp người "trị quốc bình thiên hạ" Ông khẳngđịnh "Đọc thuộc ba trăm thước kinh thư giỏi, giao cho việc đi sứ không có khả năngđối đáp, học kiểu như vậy chẳng có ích gì"

Tư tưởng đó của Khổng Tử cho thấy người học ngoài việc học kiến thứcchuyên môn, kiến thức văn hóa còn phải học cách giao tiếp để giao tiếp thànhcông và hiệu quả trong công việc chuyên môn và lao động nghề nghiệp Bởi giaotiếp là công cụ, phương tiện để con người trao đổi, chia sẻ thông tin và lĩnh hộithông tin trong quá trình lao động

Nhà giáo dục lỗi lạc người Tiệp Khắc J.A Comenxki (1592 -1670) là ngườisáng lập ra hình thức tổ chức dạy học trường lớp, tạo môi trường giao tiếp rộng

mở cho người học Ông được coi là "ông tổ của nền sư phạm cận đại" và đã cónhững

đóng góp lớn lao cho nền GD thế giới Tư tưởng GD của J.A Comenxki là kết hợpgiữa GD nhà trường với hoạt động thực hành bên ngoài cuộc sống, nhằm giảiphóng hình thức học tập "giam hãm trong bốn bức tường" của hệ thống nhàtrường giáo hội thời trung cổ Ông khẳng định "học tập không phải là lĩnh hội kiếnthức trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ bầu trời, mặt đất, từ cây sồi, câydẻ" Chính tư tưởng giáo dục trên cho thấy giao tiếp của học sinh không chỉ thựchiện trong nhà trường mà vượt ra khỏi phạm vi nhà trường Môi trường giaotiếp, nội dung giao tiếp, đối tượng giao tiếp càng được mở rộng bao nhiêu thì tâmhồn người học càng phong phú bấy nhiêu.

Thế kỷ XIX, C.Mác (1818-1883) và F.Anghen (1820-1895) đã xây dựng họcthuyết mới trong lịch sử phát triển loài người Các ông không chỉ tổng kết, tìm raquy luật của tiến trình phát triển trong triết học, KT và XH; hình thành chủ nghĩaMác Lênin có sức sống mãnh liệt qua không gian, thời gian mà các ông còn đượccoi là ông tổ của nền GD hiện đại C.Mác và F.Anghen đã xác định mục đích nền

GD xã hội chủ nghĩa là tạo ra "con người phát triển toàn diện" Quan điểm GD củahai ông là phát triển nhân cách con người về mọi mặt theo "phương thức giáo dụckết hợp với lao động sản xuất" Chính quan điểm này đã được Lênin kế thừa vàphát triển thành hiện thực nền GD xã hội chủ nghĩa Theo quan điểm của C.Mác vàF.Anghen, kết quả của GD là con người có sức khoẻ, biết làm và có khả năng thíchứng với sự biến đổi của nghề nghiệp Trong những nghiên cứu về GD, Lênin đãđánh giá rất cao vai trò của ngôn ngữ trong quá trình hình thành và phát triểnnhân cách con người mà trong đó kỹ năng giao tiếp chính là phương tiện dẫnđến việc hình thành, phát triển nhân cách con người trong xã hội

Từ những năm đầu của thế kỷ 20, có nhiều nhà triết học, tâm lí học, xã hộihọc đã tiếp tục quan tâm đến lĩnh vực giao tiếp Nhà triết học và tâm lí học người

Mỹ G.Mit, nhà bác học người Đức C.Giaspe, nhà triết học hiện sinh Nhật BảnMactin Babơ, nhà triết học người Pháp Gien Marơsen, nhà triết học người NgaB.M Beccheriev đã có những nghiên cứu trong lĩnh vực này Trong đó các nhà

nghiên cứu khoa học đã chú ý đến nghiên cứu hiện tượng tiếp xúc giữa con ngườivới con người.

Bắt đầu từ những năm 70 của thế kỷ trước, hàng loạt các nhà tâm lí họchiện đại, với nhiều công trình nghiên cứu, họ đã đưa ra được phạm trù giao tiếpnhư là một phạm trù cơ bản Nó được thể hiện trong các công trình “giao tiếp làvấn đề của tâm lí học đại cương” của B.Ph Lotnov, “tâm lí học giao tiếp” củaAA.Bodaliov

Với Evgrafova M G, Sự hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ emtuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc là rất quan trọng

Ở đây, tác giả đã trình bày quy luật và nguyên tắc hình thành văn hoá giao tiếpbằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn, những đặc điểm của việc hình thành vănhoá giao tiếp bằng lời của trẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tậpquán của dân tộc; nội dung và kỹ thuật hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời củatrẻ em tuổi mẫu giáo lớn trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc Đây chính lànhững tiền đề để trẻ em ở tuổi mẫu giáo lớn hình thành được kỹ năng giao tiếptrước khi bước vào lứa tuổi tiểu học

Trong cuốn "Education for life" - (giáo dục vì cuộc sống) [28], DonaldWalters đã cung cấp cho các nhà GD, các bậc cha mẹ ở khắp nơi những kỹ thuậtnhằm biến đổi GD thành một quá trình toàn vẹn, một quá trình hà i hoà giữa kiếnthức sách vở với những kinh nghiệm trực tiếp từ đời sống Donald Walters đãkhuyến khích mọi người ứng dụng một hệ thống giáo dục mà trong đó, nhấn mạnh

sự tích hợp của việc giảng dạy cho trẻ những kiến thức cơ bản cùng với nghệ thuậtsống Ông đã chỉ ra cho mọi người “thấy được toàn bộ cuộc sống là giáo dục vàgiáo dục không chỉ giới hạn ở những năm tháng miệt mài trên ghế nhà trường ”.Đúng như Jesse J.Casbon nhận xét “Cuốn sách nói cho chúng ta biết về phươngpháp cách nuôi dưỡng óc sáng tạo và trực giác ở mỗi đứa trẻ và làm sao có thểđánh thức những khả năng chưa được khai thác của trẻ” và hãy để “mỗi đứa trẻ làchính

nó"

ngôn ngữ của trẻ có một vai trò quan trọng và quá trình phát triển ở từng giai đoạn.

Trong mỗi giai đoạn đó nhiệm vụ của người lớn giúp trẻ thâm nhập vào thế giớingôn ngữ phong phú và đa dạng, dẫn dắt trẻ từ những âm thành "gừ gừ" ở tuổi

sơ sinh đến khi sử dụng, nắm vững ngôn ngữ thành thạo, điều đó sẽ tạo điềukiện thuận lợi cho sự phát triển về trí tuệ Bằng những ví dụ, cách làm cụ thể, thiếtthực đã giúp các bậc phụ huynh có thêm những kiến thức cơ bản trong việc giáodục và dạy dỗ, nắm vững ngôn ngữ giao tiếp của con em mình

Nghiên cứu về sự ảnh hưởng của văn hoá giao tiếp trong gia đình đến sứckhoẻ tâm lí đạo đức của thiếu niên, tác giả Malin I.I đã khẳng định văn hoá tâm lícủa giao tiếp trong gia đình được thể hiện ở hệ thống các chuẩn mực; địnhhướng giá trị; những cách thức và phong cách hành vi, giao tiếp và mối quan hệqua lại trong gia đình…, những cái được áp dụng trong hệ thống các mối quan hệqua lại và giao tiếp giữa cha mẹ với con cái Tác giả đã làm nổi bật lên 5 loại vănhoá tâm lí của giao tiếp trong gia đình và ảnh hưởng của chúng tới sự hình thànhnhân cách và sức khoẻ tâm lí đạo đức của thiếu niên Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng

sự thiếu hụt chức năng bất kỳ nào đó của người lớn trong gia đình hoặc sự xemthường nó sẽ làm rối loạn sức khoẻ tâm lí của trẻ Chính văn hoá tâm lí của giaotiếp trong gia đình và ảnh hưởng của chúng sẽ tác động đến sự phát triển kỹnăng giao tiếp của thiếu niên

Để nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ, tác giả Linda Maget [54] đã giớithiệu những kỹ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ giải quyết những trở ngại trong việckết giao bạn bè Với cách trình bày của mình, tác giả Linda Maget giúp các bậc cha

mẹ và trẻ học được kỹ năng giao tiếp xã hội để luôn có bạn bè, trưởng thành tronghọc tập và cuộc sống, đó là mục tiêu của cuốn sách muốn đem lại

Cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI, trước bối cảnh toàn cầu hóa, quốc tế hóa,các nước đều rất quan tâm đến vấn đề giáo dục con người trong xã hội mới.Một trong bốn trụ cột của nền GD toàn cầu trong thế kỷ XXI đã được UNESCO đềxuất là “học để cùng chung sống” và được coi là một trong những trụ cột quantrọng, then chốt của GD hiện đại Câu hỏi đặt ra là “Kỹ năng nào là cần thiết chomỗi con người để thành công trong công việc và cuộc sống ?”, một trong những

kỹ năng

toàn cầu đỏi hỏi ở mỗi con người hoàn thiện là phải có “kỹ năng giao tiếp” Chươngtrình GD các giá trị sống của Unesco được coi là đối tác của các nhà GD trên toàncầu Đó là chương trình ứng dụng những kỹ thuật, kỹ năng đơn giản nhưng mangtính chuyên môn cao bao gồm kỹ năng lắng nghe tích cực, những câu hỏi theodạng mở - đóng và cách thảo luận tìm ra hướng giải quyết Chương trình này

đã làm phong phú thêm vốn sống cho các bạn trẻ, trang bị những giá trị tích cực,các kỹ năng sống thiết thực, hữu ích trong hành trang bước vào đời

Tại Úc, Hội đồng Kinh doanh cùng với Phòng thương mại và công nghiệp có

sự bảo trợ của Bộ Giáo dục, Đào tạo và Khoa học và Hội đồng giáo dục quốc gia

Úc đã xuất bản cuốn “Kỹ năng hành nghề cho tương lai”

Cuốn sách đã trình bày các kỹ năng và kiến thức mà yêu cầu người sử dụnglao động bắt buộc phải có Kỹ năng hành nghề là các kỹ năng cần thiết không chỉ đểcon người có được việc làm mà nó còn làm cho con người tiến bộ trong tổ chức nhờphát huy tiềm năng cá nhân, đóng góp vào định hướng chiến lược của tổ chức

đó Các kỹ năng hành nghề do cuốn sách trình bày bao gồm có 8 kỹ năng, trong đó

kỹ năng giao tiếp là một kỹ năng được đề cập đầu tiên Điều đó cho thấy vai tròquan trọng của kỹ năng giao tiếp trong xã hội Bởi vậy, các nhà nghiên cứu trênthế giới luôn tìm tòi để hoàn thiện trong quá trình GD và giáo dục kỹ năng giaotiếp

Trong lịch sử phát triển của dân tộc, của nhà nước Việt Nam, vấn đề về giaotiếp đã được coi trọng, nó được coi là nền tảng, là một trong những tiêuchuẩn, thước đo đánh giá nhân cách, đạo đức của con người, là biểu hiện của nétđẹp văn hoá “Tiền của phân giàu nghèo, giao tiếp phân tầng văn hóa”

Vấn đề giao tiếp ở nước ta là những kỹ năng cơ bản để con người sống, chiếnđấu, sản xuất, xây dựng và bảo vệ tổ quốc Sau cách mạng tháng 8.1945, một sốgiao tiếp cũ đã bị phá vỡ cùng tập tục hà khắc, bởi nhiều nội dung mới trong giaotiếp được hình thành trên nền của xã hội mới Và ngày nay, trong nền kinh tếthị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, với sự cạnh tranh, những thành tựukhoa học và thông tin bùng nổ thì vấn đề giao tiếp trong xã hội được coi là điềukiện tất yếu để khẳng định sự thành công trong cuộc sống hay nói cách khác, đó là

sự “cạnh

tranh” để phát triển, là điều kiện tất yếu mở rộng mối quan hệ, khẳng định được thành công trong các lĩnh vực hoạt động của con người.

Người Việt xưa ảnh hưởng nhiều văn hóa Trung Quốc qua tác động bởi sự

đô hộ gần một nghìn năm của phương Bắc, tác động của Khổng giáo, họ có nhữngbiểu hiện giao tiếp hoàn toàn khác với cách giao tiếp của người Việt Nam hiện đại Trong hoạt động sản xuất, hoạt động xã hội, con người luôn có nhu cầu giao tiếpvới nhau và những hoạt động giao tiếp được mỗi người quan tâm, nó được lưutruyền, gìn giữ, dạy và học giữa mọi người trong xã hội Từ trước đến nay, ngườiViệt luôn hướng giao tiếp trong xã hội theo chủ nghĩa duy tình và nó được nâng lênthành một kiểu văn hoá giao tiếp của người việt nhằm đảm bảo sự đoàn kết, nhấttrí trong cuộc sống Không những thế, vấn đề giao tiếp còn là sự đúc kết kinhnghiệm trong cuộc sống và đấu tranh cho sự sinh tồn của mình Ca dao, tục ngữcủa Việt Nam cũng thể hiện và đề cập nhiều đến vấn đề giao tiếp giữa conngười với con người trong xã hội, trong cuộc sống, trong công việc và trong tìnhcảm lứa đôi Do thể chế xã hội, ngôn ngữ giao tiếp của con người bị trói buộctrong khuôn khổ của lễ giáo phong kiến với những luật tục khắt khe nên hoạtđộng giao tiếp bị hạn chế Ví dụ: Trong tình yêu nam nữ, trai gái không thể tự dođến với nhau được bởi quan niệm "nam nữ thụ thụ bất thân", "cha mẹ đặt đâu conngồi đấy" Họ không thể vượt qua giới hạn của hành vi giao tiếp cho phép, buộcphải thể hiện qua những lời bóng gió xa xôi, những câu ca dao, tục ngữ đâychính là cách thức giao tiếp của tình yêu, được coi là nét đẹp văn hoá giao tiếpthời đại, là nền tảng để giáo dục, giúp con người hình thành nhân cách, sống cóchuẩn mực đạo đức Nhiều nét đẹp văn hóa, giao tiếp của người việt trong suốthàng nghìn năm, đến nay vẫn được giữ gìn và có giá trị trong cuộc sống

Nếu ngày xưa, thời phong kiến, giao tiếp bó hẹp trong phạm vi làng xóm,thôn bản, thì ngày nay giao tiếp đã không còn bó hẹp trong khuôn khổ đó nữa

Nó đã vượt qua khỏi luỹ tre làng, đến mọi miền đất nước và vượt qua biên giới, đếnvới

cộng đồng kiều bào Việt Nam sống ở nước ngoài

Ở nước ta, đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về vấn đề giaotiếp dưới góc độ tâm lí học Bắt đầu từ những năm 80 của thế kỷ trước, có nhiều bàiviết và công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học Việt Nam như Phạm MinhHạc, Trần Trọng Thuỷ, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lê được

công bố, in ấn, xuất bản và áp dụng trong giáo dục, trong cuộc sống

Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên dưới góc độ Tâm líhọc, tác giả Hoàng Anh [3] đã đề xuất quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm chosinh viên các trường Sư phạm Như vậy, kỹ năng giao tiếp ở đây được khai thácdưới góc độ nghề dạy học

Năm 1995, tác giả Lưu Thu Thủy [78], đã nghiên cứu quy trình giáo dụchành vi giao tiếp có văn hóa với bạn cùng lứa tuổi cho học sinh lớp 4, lớp 5 trườngtiểu học Tác giả đã nghiên cứu hành vi giao tiếp có văn hóa của học sinh dưới haigóc độ: Các nét tính cách bộc lộ qua giao tiếp và các kỹ năng giao tiếp của học sinh;thiết kế quy trình giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa cho học sinh lớp 4, lớp 5trong phạm vi trường học Tuy nhiên, những hành vi giao tiếp bên ngoài trường họccủa học sinh chưa được quan tâm, nghiên cứu Đây là khoảng trống bởi hành vi củangười học không chỉ được thể hiện ở trong nhà trường mà nó còn được thể hiện

ở gia đình và ngoài xã hội

Cùng chủ đề nghiên cứu về giao tiếp ở lứa tuổi trẻ em, năm 2003, tác giảHoàng Thị Phương [79] nghiên cứu một số biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp cóvăn hóa cho trẻ 5 đến 6 tuổi, giao tiếp được khai thác dưới góc độ hành vi văn hóa

sơ đẳng nhưng là cơ bản, phổ biến, đặc trưng cho lứa tuổi mẫu giáo lớn Đó lànhững kỹ năng mang tính nền tảng làm cơ sở để GD và phát triển sau này chotrẻ thơ ở tuổi học tiểu học

Năm 2010, tập thể tác giả do ông Nguyễn Hữu Độ, Giám đốc Sở GD- ĐT HàNội [80] đứng đầu đã biên soạn tài liệu giáo dục nếp sống thanh lịch - văn minh cho

HS Hà Nội Đây là một tài liệu có tính thực tiễn trong giáo dục kỹ năng giao tiếpcho HS tiểu học tại Hà Nội.Tài liệu này đã được sử dụng trong các nhà trường Tiểuhọc dạy từ lớp 1 đến lớp 5

1.1.2 Những nghiên cứu về quản lí hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp trong nhà trường

Giáo dục giữ một vai trò rất quan trọng đối với sự phát triển của mỗiquốc gia, rẩt nhiều quốc gia trên thế giới trong đó có Việt Nam chúng ta coi giáodục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển củađất nước Giáo dục là một chức năng của xã hội loài người được thực hiện mộtcách tự giác, mà ở bất cứ thời đại nào, quốc gia nào cũng dành được nhiều sự quantâm, nghiên cứu của các nhà khoa học từ hơn hai nghìn năm trước đây, trênthới giứoi đã có nhiều nhà chính trị, nhà tư tưởng nghiên cứu giáo dục, đặc biệt làquản lí giáo dục và đưa ra nhiều những ý kiến, luận điểm khoa học được áp dụngvào thực tế và có những thành công lớn về quản lí giáo dục

Quản lí giáo dục, quản lí nhà trường là những vấn đề được nhiều nhà nghiêncứu trong và ngoài nước hết sức quan tâm Việc chú trọng tới các biện pháp quản línhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học trong nhà trường luôn giữ vị trí đặcbiệt quan trọng

Nhiều nhà sư phạm trong nước như : Hà Thế Ngữ ( 1991), Hồ Ngọc Đại,Đặng Vũ Hoạt (1988), Trần Kiều (1997), Thái Duy Tuyên (1998), Nguyễn Văn Lê(1996)… đã tiến hành nghiên cứu một cách toàn diện các vấn đề về vị trí, vai tròcủa việc tổ chức quá trình dạy học, ý nghĩa của việc nâng cao chất lượng dạy học;Những ưu điểm và nhược điểm của hình thức dạy học trên lớp, bản chất và mốiquan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học, vai trò của người dạy và người học;việc đổi mới nội dung cũng như cách thức tổ chức dạy học

Gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổimới nội dung, phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà giáo dục học, tâm lí họcnhư Phạm Viết Vượng (2000), Đặng Thành Hưng (2002), Nguyễn Văn Đản đã đisâu nghiên cứu các vấn đề về đổi mới nội dung, phương pháp dạy học theo hướngnâng cao tính hiện đại và gắn khoa học với đời sống thực tiễn sản xuất, vấn đề lấyhọc sinh làm trung tâm; Những nghiên cứu công phu của các tác giả như NguyễnĐức Chính, Đặng Quốc Bảo (2004), Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Trần Kiểm

(2006), Vũ Trọng Rỹ (2005)… đều tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lí hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.

Xác định được vai trò và tầm quan trọng của việc quản lí trong nhà trường

và vấn đề dạy kỹ năng giao tiếp cho học sinh trong thời kỳ hiện đại, tác giả đã vậndụng các kiến thức về khoa học quản lí giáo dục đã được tiếp thu trong quátrình bồi dưỡng, học tập QLGD tại trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 và thực trạngcủa việc quản lí hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh Tiểu học tại HàNội nói riêng và cho học sinh lớp 2, 3 tại trường Tiểu học quận Hai Bà Trưng nóiriêng, để đề xuất các biện pháp quản lí nhằm nâng cao chất lượng hiệu quả giáodục

1.2 Quản lí và quản lí giáo dục

1.2.1 Quản lí

Thuật ngữ "Quản lí" lột tả bản chất hoạt động điều khiển các hoạt động củamột tổ chức nhằm đạt tới mục tiêu Theo Từ điển Tiếng Việt: “Quản lí là trông coi,giữ gìn theo những yêu cầu nhất định” hoặc “Quản lí là tổ chức và điều khiển cáchoạt động theo những yêu cầu nhất định.”

Trong thực tiễn, đã có nhiều cách hiểu và biểu đạt về khái niệm quản lí, tuỳtheo mục đích tiếp cận khác nhau của mỗi tác giả

Theo sự phân tích của K.Mác thì "Bất cứ nơi nào có lao động, nơi đó có quảnlí" Trong tác phẩm: "Những vấn đề cốt yếu của quản lí" tác giả Harold Kontz viết

"Quản lí là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhânnhằm đạt được các mục đích của nhóm về thời gian,tiền bạc và sự bất mãn cánhân ít nhất" [39]

Hard Koont: "Quản lí là xây dựng và duy trì một môi trường tốt giúp conngười hoàn thành một cách hiệu quả mục tiêu đã định" Paul Hersey và Ken BlancHard: “Quản lí là quá trình cùng làm việc và thông qua các cá nhân, các nhóm cũngnhư các nguồn lực khác để hình thành các mục đích tổ chức”

Các tác giả Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc đưa ra quan niệm: "Quản lí

là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lí đến đối tượng quản lí nhằm đạtđược mục tiêu của tổ chức"

Theo tác giả Trần Kiểm: "Quản lí là những tác động của chủ thể quản lítrong việc huy động phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối các nguồnlực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài nước (chủ yếu là nội lực) một cách tối

ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao nhất" Tóm lại, các định nghĩatrên tuy khác nhau về cách diễn đạt, về góc độ, tiếp cận nhưng đều gặp nhau ởnhững nội dung cơ bản của khái niệm quản lí: Quản lí là hành động đưa các cánhân trong tổ chức làm việc cùng nhau để thực hiện, hoàn thành mục tiêuchung Đó là quá trình tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lí đếnkhách thể quản lí bằng việc vận dụng các chức năng quản lí nhằm sử dụng có hiệuquả nhất các tiềm năng và cơ hội của tổ chức để đạt được mục tiêu đặt ra Theonhững quan điểm phổ

biến hiện nay, quản lí là một quá trình với các chức năng sau

Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các chức năng quản lí

Kế hoạch

Tổ chức Quản lí Chỉ đạo

Kiểm tra

- Kế hoạch hóa: Kế hoạch hóa có nghĩa là xác định mục tiêu, mục đích của

tổ chức và các con đường, biện pháp, cách thức để đạt được mục tiêu, mục đích

đó Đây là chức năng đầu tiên của hoạt động quản lí

- Tổ chức: Tổ chức là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các

thành viên, giữa các bộ phận trong tổ chức nhằm làm cho họ thực hiện thànhcông

các kế hoạch và đạt được mục tiêu tổng thể của tổ chức

- Lãnh đạo (chỉ đạo): Lãnh đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác

và động viên họ hoàn thành nhiệm vụ nhất định để đạt được mục tiêu của tổchức.Đây là chức năng kết nối hai chức năng trên

- Kiểm tra: Kiểm tra là hoạt động theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động

và tiến hành những hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết của cá nhân, nhómhoặc một tổ chức

Như vậy, quản lí bao giờ cũng có tính định hướng, có mục tiêu, có tổ chức,

có tác động tương ứng phù hợp nhằm hướng dẫn điều khiển đối tượng quản lí đểđạt đựoc những mục tiêu đề ra một cách tối ưu nhất

Quản lí là một dạng lao động đặc biệt nhằm gây ảnh hưởng, điều khiển, phốihợp lao động của người khác hoặc của nhiều người khác trong cùng tổ chức hoặccùng công việc nhằm thay đổi hành vi và ý thức của họ, định hướng và tăng hiệuquả lao động của họ, để đạt mục tiêu của tổ chức hoặc lợi ích của công việc cùng

sự thỏa mãn của những người tham gia

1.2.2 Quản lí giáo dục

Cũng như quản lí nói chung, quản lí giáo dục là hoạt động có ý thức của conngười nhằm theo đuổi những mục đích của mình Về thuật ngữ “quản lí giáo dục”cũng có nhiều quan niệm khác nhau Sự thực, thuật ngữ này có 2 cấp độ chủyếu: cấp vĩ mô và cấp vi mô Quản lí cấp vĩ mô tương ứng với việc quản lí một hoặcmột loạt đối tượng có quy mô lớn, bao quát toàn bộ hệ thống Nhưng trong hệthống này lại có nhiều hệ thống con, và tương ứng với hệ thống con này có hoạtđộng quản lí, đó là quản lí vi mô Tuy việc phân chia quản lí vĩ mô và quản lí vi môchỉ là tương đối nhưng giới nghiên cứu khoa học quản lí giáo dục thống nhất quyước: quản lí giáo dục cấp vĩ mô là quản lí một nền/ hệ thống giáo dục; còn quản lígiáo dục cấp vi mô xem như quản lí trường học hay tổ chức giáo dục cơ sở

* Đối với cấp vĩ mô:

M.L.Kônzacôv cho rằng: “QLGD là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý

thức và hướng đích của chủ thể quản lí ở các cấp khác nhau đến tất cả các mắt xích của hệ thống nhằm mục đích bảo đảm việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như những qui luật của quá trình giáo dục, của sự phát triển thể lực và tâm lí trẻ em”

[57]

Tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: Mục đích cuối cùng của QLGD là tổ

chức quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo lớp thanh niên thông minh sáng tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân và xã hội.

[74]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang thì: “Quản lí giáo dục là hệ thống những

tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí (hệ giáo dục) nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lí giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” ”.[67].

Từ đây ta có thể khái quát QLGD là sự tác động chủ đích, có căn cứ khoahọc, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan… của chủ thể quản lí tới đốitượng quản lí nhằm phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục, từ đó đảm bảo cáchoạt động của tổ chức hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề

ra với chất lượng, hiệu quả cao nhất

*Đối với cấp vi mô, trong phạm vi nhà trường, hoạt động quản lí bao gồm

nhiều loại, như quản lí các hoạt động giáo dục: hoạt động dạy học, hoạt động giáodục (theo nghĩa hẹp), hoạt động xã hội, hoạt động văn thể, hoạt động ngoại khóa,

…; quản lí các đối tượng khác nhau: quản lí giáo viên, học sinh, quản lí tài chính,quản lí cơ sở vật chất,…; quản lí (thực ra là tác động đến) nhiều khách thể khácnhau: quản lí thực hiện xã hội hóa giáo dục, điều tiết và điều chỉnh ảnh hưởng

từ bên ngoài nhà trường, tham mưu với Hội Cha mẹ học sinh,…

Như vậy, ở góc độ vi mô, có thể hiểu quản lí giáo dục là hệ thống những tác

động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí vào hệ thống tổ chức giáo dục

động

theo đúng chức năng, đúng kế hoạch, đảm bảo cho quá trình giáo dục đạt được mục đích, mục tiêu đã xác định với hiệu quả cao nhất.

1.2.3 Quản lí nhà trường

Trường học là đơn vị cơ sở của tổ chức và hệ thống giáo dục, đồngthời là một dạng của tổ chức trong xã hội Vì vậy có thể hiểu quản lí trườnghọc theo hai nghĩa cơ bản sau:

1 Đó là quản lí giáo dục tại cơ sở

2 Đó là quản lí một tổ chức trong xã hội, và cụ thể là tổ chức giáo dục Theonghĩa đầu, quản lí trường học lại có hai khía cạnh khác nhau nhưng thống nhất vớinhau mật thiết đến mức đôi khi khó phân biệt Khía cạnh thứ nhất liên quan đếncác cấp quản lí chính quyền và chuyên môn thuộc các cấp trên của trường Mỗitrường học thực chất vẫn do các cấp nhà nước từ địa phương đến trung ương quản

lí Thủ tướng, bộ trưởng, chủ tịch tỉnh, thành phố, chủ tịch huyện, quận, xã, phườngđều là những chủ thể quản lí trường học Khi đó quản lí trường học do các cấp trêntrường thực hiện Và đó là lí do ra đời mô hình quản lí dựa vào trường học (School-based management)

Theo tác giả Bùi Minh Hiền “Quản lí nhà trường là quá trình tác động có

mục đích, có định hướng, có tính kế hoạch của các chủ thể quản lí (đứng đầu là hiệu trưởng nhà trường) đến các đối tượng quản lí (giáo viên, cán bộ nhân viên, người học, các bên liên quan…) và huy động, sử dụng đúng mục đích, có hiệu quả nguồn lực nhằm thực hiện sứ mệnh của nhà trường đối với hệ thống giáo dục và đào tạo, với cộng đồng và xã hội nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đã xác định trong một môi trường luôn luôn biến động” [43]

Tác giả Phạm Minh Hạc cho rằng “QLNT ở Việt Nam là thực hiện đường lối

giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo với thế hệ trẻ và với từng học sinh.” [37]

Tác giả Phạm Khắc Chương cho rằng: "QLGD trên cơ sở QLNT là một

phương hướng cải tiến quản lí giáo dục theo nguyên tắc tăng cường phân cấp

QLNT nhằm phát huy tối đa năng lực, trách nhiệm và quyền hạn của các chủ thể quản lí trực tiếp thực hiện mục tiêu giáo dục, đào tạo mà xã hội đang yêu cầu.[22]

Như vậy Quản lí nhà trường có thể hiểu như một bộ phận của quản lí giáodục nói chung Quản lí nhà trường cũng chính là quản lí giáo dục nhưng trong mộtphạm vi xác định của một đơn vị giáo dục Quản lí nhà trường là sự tác động cóđịnh hướng có kế hoạch của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí và khai thác, sửdụng có hiệu quả tất cả các nguồn lực, nhằm đẩy mạnh các hoạt động của nhàtrường tiến tới mục tiêu giáo dục Trọng tâm là đưa hoạt động dạy học và hoạtđộng giáo dục tiến lên trạng thái mới về chất

1.3 Hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học

1.3 1 Kỹ năng giao tiếp, giáo dục kỹ năng giao tiếp

1.3.1.1 Kỹ năng

Cho đến nay, trên thế giới và ở nước ta vẫn tồn tại nhiều quan niệmkhác nhau về kỹ năng và nó được nhìn dưới những góc độ khác nhau

Khi nhìn nhận về kỹ năng, các nhà tâm lí học có những quan niệm khác nhau

về kỹ năng, với những cách quan niệm khác nhau của các nhà Tâm lí học, chúng tôihiểu kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác hành động hay hoạt động, nhưng lại liênquan trực tiếp tới năng lực của cá nhân Và con người muốn thực hiện đượchành động nào đó thì cá nhân phải có tri thức hiểu biết, có các điều kiện vềthực hiện hành động đó

Các nhà GD Việt Nam quan niệm kỹ năng như là khả năng của con ngườithực hiện có kết quả hành động tương ứng với mục đích và điều kiện trong đóhành động xảy ra Một số tác giả khác lại quan niệm, kỹ năng là sự thực hiện cókết quả một số thao tác hay một loạt các thao tác phức hợp của hành độngbằng cách lựa

chọn và vận dụng tri thức vào quy trình đúng đắn

Theo Lê Văn Hồng, kỹ năng là "khả năng vận dụng kiến thức để giải quyếtmột nhiệm vụ mới" Còn tác giả Nguyễn Văn Đồng [33] cho rằng: "kỹ năng là nănglực vận dụng những tri thức đã được lĩnh hội để thực hiện có hiệu quả mộthoạt

động tương ứng trong những điều kiện cụ thể", hay tác giả Nguyễn Quang Uẩn [82]cho rằng: "kỹ năng là năng lực của con người biết vận hành các thao tác của mộthành động theo đúng quy trình".

Từ những khái niệm của những nhà nghiên cứu trên cho thấy những điểmchung trong quan niệm về kỹ năng:

+ Tri thức là cơ sở, là nền tảng để hình thành kỹ năng Tri thức ở đây baogồm tri thức về cách thức hành động và tri thức về đối tượng hành động

+ Kỹ năng là sự chuyển hoá tri thức thành năng lực hành động của cá nhân.+ Kỹ năng luôn gắn với một hành động hoặc một hoạt động nhất địnhnhằm đạt được mục đích đã đặt ra

Như vậy, kỹ năng được xem xét theo nhiều quan điểm khác nhau Tuy nhiên,những quan niệm ấy không hề mâu thuẫn nhau mà chỉ khác nhau ở chỗ mởrộng hay thu hẹp thành phần kỹ năng mà thôi

Từ sự phân tích trên, chúng tôi hiểu kỹ năng như sau: Kỹ năng là khả năngthực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó bằng cách lựa chọn và vậndụng những tri thức, cách thức hành động, thao tác đúng đắn để đạt được mụcđích đề ra

1.3.1.2 Kỹ năng giao tiếp

1.3.1.2.1 Giao tiếp

Trong quá trình nghiên cứu, xuất hiện nhiều định nghĩa khác nhau về giaotiếp Tuỳ theo góc độ xem xét, vấn đề giao tiếp được phân tích theo các cácquan điểm khoa học khác nhau, trên các lĩnh vực xã hội học, kinh tế học, tâm líhọc Và hoạt động giao tiếp không chỉ được phân chia thành nhiều cấp độ khácnhau mà nó còn được phân thành nhiều lĩnh vực: nơi công cộng, ở cơ quan,trong nhà trường, trong gia đình Khi bàn về vấn đề giao tiếp, các nhà tâm líhọc đã đưa ra những định nghĩa khác nhau Mỗi định nghĩa đều đứng trên nhữngquan điểm riêng, phản ánh những góc độ khác nhau của giao tiếp

Platon (428-374 TCN), Socrate (460-348TCN) đã đưa ra những khái niệm vềgiao tiếp, các tác giả trên coi đối thoại là sự giao lưu trí tuệ của những người biếtsuy nghĩ

C.Mác và Ph.Ăngghen hiểu giao tiếp như là "một quá trình thống nhất, hợp

tác, tác động qua lại giữa người với người" Như vậy, khái niệm giao tiếp được

khai thác dưới góc độ là một quá trình hợp tác giữa con người với con người Tuynhiên, trong cuộc sống không phải có hợp tác là có giao tiếp, đôi khi giao tiếpkhông có sự hợp tác mà lại là xung đột Nhà tâm lí học người Anh M.Acgain đãkhẳng định “giao tiếp là quá trình hai mặt của sự thông báo, thành lập sự tiếp xúc,trao đổi thông tin” Lúc này, khái niệm giao tiếp được khai thác với chức năng traođổi, tiếp nhận thông tin giữa con người với con người trong xã hội

Trong nghiên cứu về giao tiếp, P.Oathavut, G.Bivans, D.Giactson là các nhàTâm lí học Pháp đã coi giao tiếp là một tổ hợp hành vi hay nói cách khác, giao tiếp

là một quá trình xã hội thường xuyên diễn ra giữa con người với nhau, quá trình nàytích hợp nhiều loại hành vi, hành vi ngôn ngữ, hành vi phi ngôn ngữ

Các nhà tâm lí học Liên Xô (cũ) đã có những định nghĩa khác nhau về giaotiếp Đại diện cho các nhà tâm lí học Liên Xô là A.A Leongchiev Theo A.A.Leongchiev, giao tiếp là các biểu hiện ở mối quan hệ giữa người với người; sự tiếpxúc về tâm lí; có sự trao đổi thông tin, tình cảm và điều chỉnh lẫn nhau Ông địnhnghĩa: "giao tiếp là một hệ thống những quá trình có mục đích và động cơ bảo đảm

sự tương tác giữa người này với người khác, trong hoạt động tập thể thực hiện cácquan hệ xã hội và nhân cách, các quan hệ tâm lí và sử dụng phương tiện đặc thù ".Theo định nghĩa trên, khái niệm giao tiếp được khai thác dưới góc độ là một quátrình có mục đích, động cơ, nội dung và có phương tiện

Ở Việt Nam, vấn đề giao tiếp đã nhận được sự quan tâm rất nhiều củacác nhà Tâm lí học và Giáo dục học, nó được khai thác dưới nhiều góc độ khácnhau như giao tiếp thông thường ở các lứa tuổi, giao tiếp công vụ

Tác giả Ngô Công Hoàn [81] cho rằng: "giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữacon người với con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kỹnăng, kỹ xảo nghề nghiệp" Khái niệm giao tiếp ở đây đã được khai thác trong mốiquan hệ giữa con người với con người với những mục đích khác nhau

Nhấn mạnh đến khía cạnh tâm lí của giao tiếp, tác giả Trần Trọng Thủy [83]quan niệm: "Giao tiếp của con người là một quá trình có chủ định hay không có chủđịnh, có ý thức hay không có ý thức mà trong đó, các cảm xúc và tư tưởng đượcbiểu đạt trong các thông điệp bằng phi ngôn ngữ" Khái niệm giao tiếp của tác giảđược khai thác là một quá trình có chủ định hoặc không chủ định, thực hiệnbằng lời hoặc không bằng lời, có thể kiểm soát được và có thể không kiểm soátđược bằng ý thức con người.

Tiếp cận dưới góc độ mối quan hệ liên nhân cách của con người, tác giảNguyễn Quang Uẩn [82] viết: "Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lí giữa người và người,thông qua đó con người trao đổi với nhau về thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫnnhau, ảnh hưởng tác động qua lại lẫn nhau Hay nói cách khác đi, giao tiếp xác lập

và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủthể này với chủ thể khác" Ở đây, tác giả đã xem giao tiếp như điều kiện của sự tồntại và phát triển của con người Thông qua giao tiếp, các mối quan hệ liên nhâncách

của con người được phát triển

Trong thực tế, các nhà nghiên cứu đã nhìn nhận về giao tiếp và cónhững định nghĩa khác nhau về giao tiếp Mỗi tác giả khai thác khái niệm giao tiếpdưới các góc độ khác nhau Tuy nhiên, thông qua những định nghĩa, các tác giảđều đã nêu ra những dấu hiệu cơ bản của giao tiếp Những dấu hiệu cơ bản đó là:

* Giao tiếp là một hiện tượng đặc thù của con người, chỉ có ở con người, chỉđược diễn ra trong xã hội loài người

* Giao tiếp dựa trên cơ sở hiểu biết lẫn nhau giữa con người với con người

* Giao tiếp thể hiện thông qua sự trao đổi thông tin, sự hiểu biết, rung cảm

người, giao tiếp được tiến hành bằng nhiều hình thức có ngôn ngữ hay phi ngônngữ, khả năng giao tiếp của mỗi người phụ thuộc vào kỹ năng giao tiếp và vốn trithức, vốn kinh nghiệm sống của họ.

Từ khái niệm về giao tiếp trên, chúng tôi quan niệm: Giao tiếp của HS là quá

trình tiếp xúc của HS với gia đình, nhà trường và xã hội nhằm trao đổi thông tin, tư tưởng tình cảm giữa HS với những người xung quanh Giao tiếp của HS tiểu học là

một nhu cầu tất yếu của HS, giúp các em thực hiện các nhiệm vụ học tập, rèn luyệnmột cách hiệu quả

1.3.1.2.2 Kỹ năng giao tiếp

Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp, các nhà nghiên cứu đã có những quanniệm khác nhau với cách nhìn và khai thác khác nhau Mỗi nhà nghiên cứu nhìnnhận, khai thác nó dưới góc độ nghiên cứu của mình

Tác giả Ngô Công Hoàn [81] đã coi kỹ năng giao tiếp "là khả năng tri giáchiểu được những biểu hiện bên ngoài cũng như những diễn biến bên trong của cáchiện tượng, trạng thái, phẩm chất tâm lí của đối tượng giao tiếp" Như vậy, ta thấyrằng: kỹ năng giao tiếp của mỗi người bao hàm cả khả năng vận dụng vốn tri thức,vốn kinh nghiệm của bản thân chủ thể giao tiếp, khả năng điều khiển đối tượnggiao

tiếp

Nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp, tác giả Hoàng Anh [3] quan niệm về kỹnăng giao tiếp là năng lực của con người biểu hiện trong quá trình giao tiếp Đó làcác khả năng sử dụng hợp lí các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ là hệthống các thao tác cử chỉ, điệu bộ hành vi được chủ thể giao tiếp phối hợp hài hòa.Trong thực tế, kỹ năng giao tiếp của con người không chỉ phụ thuộc vào phươngtiện mà nó phụ thuộc khá nhiều vào vốn sống, vốn kinh nghiệm, phụ thuộc vàonhững nét văn hóa đặc trưng vùng miền mà người đó sinh sống, có khi còn chịu ảnhhưởng của sự GD, quản lí của gia đình

Quan niệm kỹ năng giao tiếp là nhóm những kỹ năng giao tiếp, Tác giảNguyễn Bá Minh [58] coi "kỹ năng giao tiếp là nhóm kỹ năng giao tiếp bao gồmcác hành động liên quan đến việc hình thành mối quan hệ hợp tác giữa chủ thểvà

đối tượng giao tiếp, giữa đối tượng giao tiếp với nhau" Ở đây, kỹ năng giao tiếpđược hiểu là nhóm kỹ năng hỗ trợ cho người giao tiếp nhằm thực hiện có hiệu quảhoạt động giao tiếp trong xã hội Trong xã hội và trong hoạt động giao tiếp của conngười, kỹ năng giao tiếp chính là khả năng sử dụng ngôn ngữ và khả năng biểu cảmcủa con người, với sự phối hợp hài hòa giữa lời nói và cử chỉ của chủ thể và đốitượng giao tiếp.

Tác giả chọn khái niệm về kỹ năng giao tiếp sau làm khái niệm công cụ trong nghiên cứu:

Kỹ năng giao tiếp là năng lực tiến hành các thao tác, hành động, kể cả năng lực thể hiện xúc cảm, thái độ nhằm giúp chủ thể giao tiếp trao đổi thông tin, tư tưởng, tình cảm với đối tượng giao tiếp Nói một cách khác, kỹ năng giao tiếp là toàn bộ những thao tác, cử chỉ, thái độ, ngôn ngữ được phối hợp hài hoà, hợp lí của cá nhân với cá nhân hay cá nhân với một nhóm xã hội nhằm điều khiển, điều chỉnh đối tượng giao tiếp để thực hiện mục tiêu của chủ thể giao tiếp Kỹ năng giao

tiếp của con người trong xã hội bao gồm kỹ năng lắng nghe, thấu hiểu, chia sẻ, kỹnăng nhận và truyền thông tin, kỹ năng biểu đạt thái độ và cử chỉ hành vi phingôn ngữ, kỹ năng tự nhận thức về bản thân, kỹ năng từ chối lời yêu cầu đề nghịcủa người khác, kỹ năng thương lượng và xử lí tình huống, kỹ năng hợp tác, kỹ năngchào hỏi, nói lời cảm ơn xin lỗi, kỹ năng thiết lập mối quan hệ với đối tượng vv

Học sinh tiểu học cần phải thực thực hiện có hiệu quả các kỹ năng giao tiếptrong nhà trường, gia đình và xã hội nhằm thực hiện các mục đích học tập, vui chơi,rèn luyện để phát triển nhân cách Nói cách khác, kỹ năng giao tiếp của học sinhtiểu học được hình thành và phát triển trong một môi trường rộng lớn và quanhệ

chặt chẽ với nhau là: Nhà trường, gia đình và xã hội.

1.3.1.2 Giáo dục kỹ năng giao tiếp

Khái niệm GD được hiểu theo nghĩa rộng, hẹp khác nhau ở cấp độ xã hội vàcấp độ nhà trường Ở cấp độ nhà trường, khái niệm GD hiểu là quá trình GD tổngthể (dạy học và GD theo nghĩa hẹp) được thực hiện thông qua các hoạt động GD

Đó là những hoạt động GD mang tính mục đích, tính kế hoạch, có nội dung và