1. Đặt vấn đề Một trong những cách thức tích cực hoá vai trò của người học là sử dụng câu hỏi trong dạy học. Trong giờ dạy học tác phẩm văn chương, câu hỏi của giáo viên (GV) nên được thiết kế như thế nào để giúp sinh viên, học sinh (chúng tôi gọi chung là học sinh, viết tắt: HS) không chỉ thu nhận được những kiến thức về văn bản, về cuộc sống mà còn tác động đến nhận thức, tình cảm, cách nhìn con người, nhìn cuộc đời của HS. Sử dụng câu hỏi trong lớp học, tổ chức cho HS suy nghĩ, thảo luận, phản hồi như thế nào để đạt được các mục tiêu dạy học lại vừa đảm bảo thời gian, không bị cháy giáo án đòi hỏi GV phải hiểu văn bản, nắm vững trình độ HS, nắm vững các đặc trưng của tiếp nhận văn học, các loại câu hỏi và mục tiêu của giờ đọc hiểu văn bản. 1. 2. Cơ sở thiết kế câu hỏi dạy đọc hiểu văn bản Khi thiết kế câu hỏi trong dạy học và kiểm tra, đánh giá HS, các nhà giáo dục thường dựa vào thang nhận thức của Bloom (1951) gồm 6 bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Năm 2001, thang nhận thức của Bloom được Anderson và Krathwohl chỉnh sửa gồm 6 bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo. Các bậc nhận thức này thể hiện hai mức độ tư duy cấp thấp (ghi nhớ, tái hiện kiến thức) và cấp cao (vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo). Thang nhận thức này đã được sử dụng rộng rãi trong tất cả các môn học để phát triển tư duy cho HS. Tuy nhiên, tác phẩm văn chương không giống như một tài liệu khoa học, một bài luận, bài học lịch sử, địa lí… do vậy, khi thiết kế câu hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, cần lưu ý những vấn đề sau: Thứ nhất, đối tượng tìm hiểu, khám phá của giờ đọc hiểu là tác phẩm văn chương với những đặc điểm riêng là tính hình tượng, tính truyền cảm, tính hàm súc, tính đa nghĩa. Vì thế mà mỗi người đọc có cách hiểu, cách giải thích khác nhau về văn bản, đồng thời có thể sáng tạo ra những ý nghĩa mới về tác phẩm, ngoài những ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm, dựa trên kiến thức nền, vốn sống, quan điểm thẩm mĩ của chính người đọc. Vì thế mà Chế Lan Viên viết “Ta gửi tro, mình nhen thành lửa cháyGửi viên đá con, mình dựng nên thành” còn Judith Langer (1992) dùng cụm từ “vươn tới phạm vi của những điều có thể” (reaching toward a horizon of possibilities) để chỉ khả năng đọc văn bản của người đọc. Judith Langer cho rằng “Đọc tác phẩm văn chương là sự thám hiểm khi việc không hiểu hết, hiểu rõ chắc chắn là một phần bình thường của hoạt động đọc và cách hiểu mới khơi gợi những cách hiểu khác. Người đọc suy ngẫm, thưởng ngoạn các cảm xúc, các vấn đề, các ngụ ý mà tác giả gửi gắm trong văn bản, sử dụng kiến thức về những khả năng của con người để vượt qua giới hạn ý nghĩa của tác phẩm và “làm đầy” hình tượng bằng cách hiểu của mình. Bằng cách này, người đọc khám phá những khả năng hiểu với hai mức độ: cách hiểu ở thời điểm hiện tại và sự thay đổi cách hiểu nảy sinh ở những thời điểm khác” 2, tr. 37. Như vậy, vai trò của người đọc không chỉ là giải mã văn bản: khám phá ý nghĩa các từ ngữ, hình ảnh, ý nghĩa của tác phẩm mà còn có một vai trò rất quan trọng là vai trò kiến tạo nghĩa: tạo ra những ý nghĩa mới cho văn bản. Vậy vấn đề đặt ra là trong quá trình dạy đọc hiểu GV phải thiết kế được những câu hỏi giúp HS thực hiện cả hai vai trò: giải mã văn bản và kiến tạo nghĩa cho văn bản. Vấn đề thứ hai: Chức năng của văn chương là phản ảnh cuộc sống, truyền cảm xúc cho người đọc. Do vậy, ngoài việc phát triển tư duy cho HS, câu hỏi trong giờ đọc hiểu văn bản còn có chức năng khơi gợi cảm xúc, kí ức, kinh nghiệm sống của HS, giúp HS rút ra những suy ngẫm của riêng mình về cuộc sống. Nếu GV chỉ hướng đến việc xây dựng câu hỏi để thực hiện chức năng nhận thức (giúp HS hiểu văn bản) thì không đầy đủ và không thể hiện được các đặc trưng riêng của hoạt động tiếp nhận văn chương, không đáp ứng được mục tiêu dạy đọc hiểu văn bản. Nhận xét về vấn đề này, Susan Hynds (1992) cho rằng “Xuất phát từ quan điểm ‘đọc hiểu’ (reading comprehension), một số người cho rằng các câu hỏi cần giúp HS đi từ mức độ hiểu ‘nghĩa đen’ đến mức độ ‘suy luận’ ý nghĩa văn bản. Tuy nhiên, nếu câu hỏi của GV chỉ dựa trên thang nhận thức của mức độ hiểu thì có thể không hoàn toàn phù hợp với hoạt động cảm nhận tác phẩm văn chương của người đọc” 6, tr. 79. Bên cạnh đó, sử dụng câu hỏi trong dạy học còn cần hướng đến mục tiêu không kém phần quan trọng là phát triển các kĩ năng xã hội như diễn đạt, lắng nghe, phản hồi ý kiến của người khác qua việc tổ chức hoạt động thảo luận trong nhóm nhỏ và trong cả lớp. Vậy các câu hỏi hướng dẫn HS đọc văn bản trong nhà trường nên được thiết kế và sử dụng như thế nào để vừa thể hiện được đặc trưng của văn chương hình tượng, vừa giúp HS đạt được các mục tiêu trên? 1. 3. Các loại câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản Để thực hiện được vai trò giải mã văn bản và kiến tạo nghĩa cho văn bản, để giờ đọc hiểu văn bản thực sự tác động đến nhận thức và tình cảm của HS, giúp HS sử dụng kiến thức nền của mình để giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản, để giúp người học qua hành động đọc không chỉ hiểu văn bản mà còn hiểu bản thân, hiểu người khác, hiểu cuộc sống, chúng tôi đề xuất một số dạng câu hỏi mà GV có thể sử dụng trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản (bảng 1). Bảng 1. Loại câu hỏi trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc văn bản Loại câu hỏi Mục đích Nhân vật chính là ai? Tìm các chi tiết, từ ngữ thể hiện… (hình ảnh bà Tú, cảnh ngày hè, tính cách nhân vật…). Hướng dẫn HS tìm các chi tiết quan trọng trong văn bản, ghi nhớ thông tin, phát triển vai trò giải mã văn bản. Phân tích các chi tiết, hình ảnh… Tác dụng của biện pháp nghệ thuật… ? Lời nói… của nhân vật thể hiện điều gì về tâm trạngsuy nghĩtính cách của nhân vật ? So sánh chi tiếtnhân vật A với các chi tiếtnhân vật B… Rèn kĩ năng phân tích, so sánh, phát triển vai trò giải mã văn bản. Hãy tóm tắt cốt truyện ? Chủ đề tác phẩm là gì ? Rèn kĩ năng tổng hợp, phát triển vai trò giải mã văn bản. Tác giả đã thể hiện chủ đề của tác phẩm tốt đến mức nào ? Đặc sắc nghệ thuật nổi bật của tác phẩm này là gì? Hạn chế của tác phẩm là gì? Em đánh giá như thế nào về hành động của nhân vật ? Rèn kĩ năng đánh giá, phát triển vai trò giải mã văn bản. Theo em, thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm trong văn bản là gì ? Khơi gợi kiến thức nền của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản. Nếu em ở trong hoàn cảnh của nhân vật, em sẽ phản ứnghành độngsuy nghĩ như thế nào? Khơi gợi năng lực sáng tạo, tưởng tượng của HS, giúp HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản. Nếu em là tác giả, em sẽ để cho nhân vật hành động như thế nàosẽ kết thúc tác phẩm như thế nào? Tại sao em lại chọn cách xử lí như vậy? Khơi gợi năng lực tưởng tượng, sáng tạo, tư duy logic của HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản. Theo em, tựa đề của văn bản, bìa của cuốn sách có thể thể hiện nội dung gì? Khơi gợi kiến thức nền và năng lực tưởng tượng của HS. Ý nghĩ đầu tiên của em khi đọc văn bản là gì? Vãn bản này đánh thức kí ức nào, gợi em nhớ đến người nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào? Văn bản này đã khơi gợi cảm xúc gì của em? Văn bản bày gợi cho em suy nghĩ gì về cuộc đờicon người ? Khơi gợi kỉ niệm, vốn sống của HS, khơi gợi cảm xúc của HS, giúp HS liên hệ văn bản với thực tế, làm cho nội dung văn bản gần gũi với cuộc sống của người đọc. Theo em, người anh hùngngười chồng tốtngười vợ đảm đang… là người như thế nào ? Giúp HS liên hệ thực tế, nêu quan điểm cá nhân về cuộc sống. ………………… Để hướng dẫn HS học Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, GV có thể hỏi “Hãy tìm chi tiết những chi tiết thể hiện thái độ của người vợ khi bị chồng đánh?”. Với câu hỏi này, HS sẽ sử dụng nguồn thông tin có sẵn trong văn bản để trả lời, và chỉ có một đáp án duy nhất đúng cho câu hỏi này. Với câu hỏi “Em lí giải như thế nào về hai thái độ khác nhau của người đàn bà: khi bị chồng đánh, bà cam chịu, nhẫn nhục, không kêu la, chống trả nhưng khi thấy con đánh lại chồng, bà lại cảm thấy xấu hổ, đau đớn, nhục nhã, chắp tay vái con?”. Để trả lời câu hỏi này, HS phải sử dụng kinh nghiệm, vốn sống của bản thân để phân tíchgiải mã những chi tiết, hình ảnh từ ngữ mà tác giả đã sử dụng trong văn bản, và có thể có nhiều cách lí giải do mỗi HS có vốn sống, vốn hiểu biết khác nhau. Câu hỏi “Hình ảnh người đàn bà trong tác phẩm này gợi cho em nhớ đến cái gì?” hoặc “Câu chuyện này gợi cho em những suy nghĩ gì về cuộc sống?” thì câu trả lời cũng rất phong phú, tùy theo kinh nghiệm sống và độ sâu sắc trong tâm hồn, suy nghĩ của từng HS. Để khơi gợi năng lực tưởng tượng, khả năng kiến tạo nghĩa cho văn bản của HS, GV có thể nêu những câu hỏi “Nếu em ở trong hoàn cảnh của người đàn bà, em sẽ xử sự như thế nào?” hoặc “Khi vợ chồng mâu thuẫn, không hòa thuận, theo em, nên giải quyết như thế nào?”, hoặc “Em suy nghĩ gì về sự cam chịu của người phụ nữ?”. Những câu hỏi như vậy sẽ tạo cho HS cơ hội đối mặt với những vấn đề của thực tế và thể hiện chính kiến của bản thân. Chúng tôi đã thử nghiệm sử dụng một số câu hỏi trong bảng 1 khi tổ chức cho sinh viên (SV) năm thứ ba ngành Sư phạm Ngữ văn đọc bài thơ Cuộc phỏng vấn kiến của Trần Thị Huyền Trang. Kết quả thu được rất thú vị (xem bảng 1) Câu hỏi Phản hồi của SV Văn bản này đã khơi gợi cảm xúc gì của anhchị Ðể có miếng ăn (cuộc sống ấm no) thì phải cố gắng phấn đấu (SV Thanh Thúy) Cảm thông cho sự vất vả của kiến, trân trọng sự siêng năng, chăm chỉ, thông minh (SV Hoàng Anh) Lời tự tình rất dễ thương của loài kiến, cảm thấy vui khi đọc văn bản, ngẫm kĩ thì nó rất sâu sắc, đó là triết lí trong cuộc sống: có những điều tưởng chừng nhỏ bé nhưng lại rất quan trọng (SV Chí Bằng). Ðồng cảm và thấu hiểu sự vất vả của người dân lao động (SV Ngọc Hân). Văn bản này có đánh thức kí ức nào, gợi anhchị nhớ đến người nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào? Ðừng cứng nhắc trong việc nhìn nhận hay giải quyết vấn đề (SV Thanh Thúy) Khi gặp khó khăn trở ngại dù có lớn đến đâu cũng có cách giải quyết “không có con đường cùng, chỉ có những ranh giới…” (SV Hoàng Anh) Những con người nhỏ bé, không có địa vị, trình độ nhưng lại nỗ lực hết mình, đương đầu với khó khăn, thử thách, dũng cảm đối mặt để mưu sinh (SV Chí Bằng) Kí ức về tuổi thơ, gợi nhớ đến những con người nhỏ bé, kiên trì trong cuộc sống (SV Ngọc Hân) Ý nghĩ đầu tiên của anhchị khi đọc văn bản này là gì? Cuộc sống nhìn bề ngoài có vẻ phức tạp, khó khăn nhưng hãy thử sức của mình, mặc dù cái đích đến có thể khá xa (SV Thanh Thúy). Ðời người giống như những chú kiến, gian nan, vất vả giữa cuộc đời nhưng vẫn sống, vẫn vượt qua và có cách xử lí thích hợp (SV Hoàng Anh). Cảm thấy rất thú vị, nhiều ý nghĩa sâu sắc (SV Chí Bằng). Nhà thơ dường như miêu tả sự lao động cực nhọc, cần mẫn và những kinh nghiệm xương máu của một loài động vật (SV Ngọc Hân). Các phản hồi của SV đối với ba câu hỏi trong ví dụ trên rất phong phú, thể hiện những kinh nghiệm sống, kiến thức nền và cảm xúc khác nhau. Và không thể dùng tiêu chí đúngsai để phán xét những phản hồi này. Phần lớn những câu hỏi hướng dẫn HS đọc văn bản trong sách giáo khoa và trong nhà trường hiện nay chủ yếu giới hạn ở loại câu hỏi tái hiện chi tiết, phân tích chi tiết: Tìm chi tiết thể hiện sự lam lũ, tảo tần của nhân vật…; Chi tiết... có ý nghĩa gì?’ Phân tích diễn biến tâm trạng nhân vật…; Phân tích các biện pháp nghệ thuật trong đoạn trích…. Tất cả những câu hỏi trên đều hướng vào chức năng nhận thức: giúp HS hiểu tác phẩm, nhớ các thông tin, hoặc phát biểu được chủ đề, ý chính, thực hiện vai trò giải mã văn bản. Những người biên soạn sách giáo khoa và GV ít khi sử dụng loại câu hỏi nhằm khơi gợi cảm xúc, kinh nghiệm sống của HS, giúp HS thực hiện vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản, khuyến khích những cách hiểu khác nhau về văn bản, cũng không chú ý giúp HS nhận biết văn bản có tác động hoặc có ý nghĩa như thế nào với bản thân người đọc. Đó là một trong những nguyên nhân làm cho HS không thích học văn, đọc văn, không tác động được đến tình cảm, cảm xúc của HS, không phát huy được chức năng giáo dục, thẩm mĩ của văn chương. Khi GV cho rằng cái HS nhớ, biết quan trọng hơn cái HS nghĩ hoặc cảm nhận thì các câu hỏi chỉ nhằm mục đích đơn giản là xác định HS có thực sự đọc tác phẩm hay không. Một số câu hỏi còn được thể hiện dưới dạng trắc nghiệm, HS chỉ việc chọn lựa một trong những phương án trả lời có sẵn trong khi hình tượng nghệ thuật vốn có tính đa nghĩa, có thể gợi lên nhiều cách hiểu khác nhau ở người đọc. Nên chăng chỉ sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức của phân môn tiếng Việt, không nên dùng để hướng dẫn HS đọc văn bản hoặc kiểm tra kiến thức về văn bản. Hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học không chỉ phụ thuộc vào nội dung câu hỏi mà còn phụ thuộc vào cách sử dụng câu hỏi trong lớp học.
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI HƯỚNG DẪN HỌC SINH ĐỌC HIỂU VĂN BẢN [1] TS Nguyễn Thị Hồng Nam Đặt vấn đề Một cách thức tích cực hố vai trò người học sử dụng câu hỏi dạy học Trong dạy học tác phẩm văn chương, câu hỏi giáo viên (GV) nên thiết kế để giúp sinh viên, học sinh (chúng gọi chung học sinh, viết tắt: HS) không thu nhận kiến thức văn bản, sống mà tác động đến nhận thức, tình cảm, cách nhìn người, nhìn đời HS Sử dụng câu hỏi lớp học, tổ chức cho HS suy nghĩ, thảo luận, phản hồi để đạt mục tiêu dạy học lại vừa đảm bảo thời gian, không bị cháy giáo án đòi hỏi GV phải hiểu văn bản, nắm vững trình độ HS, nắm vững đặc trưng tiếp nhận văn học, loại câu hỏi mục tiêu đọc hiểu văn Cơ sở thiết kế câu hỏi dạy đọc hiểu văn Khi thiết kế câu hỏi dạy học kiểm tra, đánh giá HS, nhà giáo dục thường dựa vào thang nhận thức Bloom (1951) gồm bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá Năm 2001, thang nhận thức Bloom Anderson Krathwohl chỉnh sửa gồm bậc: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá, sáng tạo Các bậc nhận thức thể hai mức độ tư cấp thấp (ghi nhớ, tái kiến thức) cấp cao (vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo) Thang nhận thức sử dụng rộng rãi tất môn học để phát triển tư cho HS Tuy nhiên, tác phẩm văn chương không giống tài liệu khoa học, luận, học lịch sử, địa lí… vậy, thiết kế câu hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, cần lưu ý vấn đề sau: Thứ nhất, đối tượng tìm hiểu, khám phá đọc hiểu tác phẩm văn chương với đặc điểm riêng tính hình tượng, tính truyền cảm, tính hàm súc, tính đa nghĩa Vì mà người đọc có cách hiểu, cách giải thích khác văn bản, đồng thời sáng tạo ý nghĩa tác phẩm, ý nghĩa mà tác giả muốn gửi gắm, dựa kiến thức nền, vốn sống, quan điểm thẩm mĩ người đọc Vì mà Chế Lan Viên viết “Ta gửi tro, nhen thành lửa cháy/Gửi viên đá con, dựng nên thành” Judith Langer (1992) dùng cụm từ “vươn tới phạm vi điều có thể” (reaching toward a horizon of possibilities) để khả đọc văn người đọc Judith Langer cho “Đọc tác phẩm văn chương thám hiểm việc không hiểu hết, hiểu rõ chắn phần bình thường hoạt động đọc cách hiểu khơi gợi cách hiểu khác Người đọc suy ngẫm, thưởng ngoạn cảm xúc, vấn đề, ngụ ý mà tác giả gửi gắm văn bản, sử dụng kiến thức khả người để vượt qua giới hạn ý nghĩa tác phẩm “làm đầy” hình tượng cách hiểu Bằng cách này, người đọc khám phá khả hiểu với hai mức độ: cách hiểu thời điểm thay đổi cách hiểu nảy sinh thời điểm khác” [2, tr 37] Như vậy, vai trò người đọc không giải mã văn bản: khám phá ý nghĩa từ ngữ, hình ảnh, ý nghĩa tác phẩm mà có vai trò quan trọng vai trò kiến tạo nghĩa: tạo ý nghĩa cho văn Vậy vấn đề đặt trình dạy đọc hiểu GV phải thiết kế câu hỏi giúp HS thực hai vai trò: giải mã văn kiến tạo nghĩa cho văn Vấn đề thứ hai: Chức văn chương phản ảnh sống, truyền cảm xúc cho người đọc Do vậy, việc phát triển tư cho HS, câu hỏi đọc hiểu văn có chức khơi gợi cảm xúc, kí ức, kinh nghiệm sống HS, giúp HS rút suy ngẫm riêng sống Nếu GV hướng đến việc xây dựng câu hỏi để thực chức nhận thức (giúp HS hiểu văn bản) khơng đầy đủ khơng thể đặc trưng riêng hoạt động tiếp nhận văn chương, không đáp ứng mục tiêu dạy đọc hiểu văn Nhận xét vấn đề này, Susan Hynds (1992) cho “Xuất phát từ quan điểm ‘đọc hiểu’ (reading comprehension), số người cho câu hỏi cần giúp HS từ mức độ hiểu ‘nghĩa đen’ đến mức độ ‘suy luận’ ý nghĩa văn Tuy nhiên, câu hỏi GV dựa thang nhận thức mức độ hiểu khơng hồn tồn phù hợp với hoạt động cảm nhận tác phẩm văn chương người đọc” [6, tr 79] Bên cạnh đó, sử dụng câu hỏi dạy học cần hướng đến mục tiêu khơng phần quan trọng phát triển kĩ xã hội diễn đạt, lắng nghe, phản hồi ý kiến người khác qua việc tổ chức hoạt động thảo luận nhóm nhỏ lớp Vậy câu hỏi hướng dẫn HS đọc văn nhà trường nên thiết kế sử dụng để vừa thể đặc trưng văn chương hình tượng, vừa giúp HS đạt mục tiêu trên? Các loại câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu văn Để thực vai trò giải mã văn kiến tạo nghĩa cho văn bản, để đọc hiểu văn thực tác động đến nhận thức tình cảm HS, giúp HS sử dụng kiến thức để giải mã kiến tạo nghĩa cho văn bản, để giúp người học qua hành động đọc không hiểu văn mà hiểu thân, hiểu người khác, hiểu sống, đề xuất số dạng câu hỏi mà GV sử dụng trình dạy đọc hiểu văn (bảng 1) Bảng Loại câu hỏi trình hướng dẫn học sinh đọc văn Loại câu hỏi Mục đích Nhân vật ai? Hướng dẫn HS tìm chi tiết Tìm chi tiết, từ ngữ thể hiện… (hình ảnh bà quan trọng văn bản, ghi Tú, cảnh ngày hè, tính cách nhân vật…) nhớ thơng tin, phát triển vai trò giải mã văn Phân tích chi tiết, hình ảnh… Rèn kĩ phân tích, so sánh, phát triển vai trò giải mã văn Tác dụng biện pháp nghệ thuật… ? Lời nói… nhân vật thể điều tâm trạng/suy nghĩ/tính cách nhân vật ? So sánh chi tiết/nhân vật A với chi tiết/nhân vật B… Hãy tóm tắt cốt truyện ? Rèn kĩ tổng hợp, phát Chủ đề tác phẩm ? triển vai trò giải mã văn Tác giả thể chủ đề tác phẩm tốt đến Rèn kĩ đánh giá, phát mức ? triển vai trò giải mã văn Đặc sắc nghệ thuật bật tác phẩm gì? Hạn chế tác phẩm gì? Em đánh hành động nhân vật ? Theo em, thông điệp mà tác giả muốn gửi gắmKhơi gợi kiến thức văn ? HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn Nếu em hoàn cảnh nhân vật, em Khơi gợi lực sáng tạo, phản ứng/hành động/suy nghĩ nào? tưởng tượng HS, giúp HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn Nếu em tác giả, em nhân vật hành Khơi gợi lực tưởng động nào/sẽ kết thúc tác phẩm thếtượng, sáng tạo, tư logic nào? Tại em lại chọn cách xử lí vậy? HS, phát triển vai trò kiến tạo nghĩa cho văn Theo em, tựa đề văn bản, bìa sách có Khơi gợi kiến thức thể thể nội dung gì? lực tưởng tượng HS Ý nghĩ em đọc văn gì? Khơi gợi kỉ niệm, vốn sống HS, khơi gợi cảm xúc Vãn đánh thức kí ức nào, gợi em nhớ đến HS, giúp HS liên hệ văn với thực tế, làm cho nội dung người nào, địa điểm hay kinh nghiệm nào? văn gần gũi với sống người đọc Văn khơi gợi cảm xúc em? Văn bày gợi cho em suy nghĩ đời/con người ? Theo em, người anh hùng/người chồng tốt/người Giúp HS liên hệ thực tế, nêu vợ đảm đang… người ? quan điểm cá nhân sống ………………… Để hướng dẫn HS học Chiếc thuyền ngồi xa Nguyễn Minh Châu, GV hỏi “Hãy tìm chi tiết chi tiết thể thái độ người vợ bị chồng đánh?” Với câu hỏi này, HS sử dụng nguồn thông tin có sẵn văn để trả lời, có đáp án cho câu hỏi Với câu hỏi “Em lí giải hai thái độ khác người đàn bà: bị chồng đánh, bà cam chịu, nhẫn nhục, không kêu la, chống trả thấy đánh lại chồng, bà lại cảm thấy xấu hổ, đau đớn, nhục nhã, chắp tay vái con?” Để trả lời câu hỏi này, HS phải sử dụng kinh nghiệm, vốn sống thân để phân tích/giải mã chi tiết, hình ảnh từ ngữ mà tác giả sử dụng văn bản, có nhiều cách lí giải HS có vốn sống, vốn hiểu biết khác Câu hỏi “Hình ảnh người đàn bà tác phẩm gợi cho em nhớ đến gì?” “Câu chuyện gợi cho em suy nghĩ sống?” câu trả lời phong phú, tùy theo kinh nghiệm sống độ sâu sắc tâm hồn, suy nghĩ HS Để khơi gợi lực tưởng tượng, khả kiến tạo nghĩa cho văn HS, GV nêu câu hỏi “Nếu em hoàn cảnh người đàn bà, em xử nào?” “Khi vợ chồng mâu thuẫn, khơng hòa thuận, theo em, nên giải nào?”, “Em suy nghĩ cam chịu người phụ nữ?” Những câu hỏi tạo cho HS hội đối mặt với vấn đề thực tế thể kiến thân Chúng tơi thử nghiệm sử dụng số câu hỏi bảng tổ chức cho sinh viên (SV) năm thứ ba ngành Sư phạm Ngữ văn đọc thơ Cuộc vấn kiến Trần Thị Huyền Trang Kết thu thú vị (xem bảng 1) Câu hỏi Phản hồi SV Văn khơiÐể có miếng ăn (cuộc sống ấm no) phải cố gắng gợi cảm xúc củaphấn đấu (SV Thanh Thúy) anh/chị Cảm thông cho vất vả kiến, trân trọng siêng năng, chăm chỉ, thơng minh (SV Hồng Anh) Lời tự tình dễ thương lồi kiến, cảm thấy vui đọc văn bản, ngẫm kĩ sâu sắc, triết lí sống: có điều tưởng chừng nhỏ bé lại quan trọng (SV Chí Bằng) Ðồng cảm thấu hiểu vất vả người dân lao động (SV Ngọc Hân) Văn có đánhÐừng cứng nhắc việc nhìn nhận hay giải thức kí ức nào, gợivấn đề (SV Thanh Thúy) anh/chị nhớ đến ngườiKhi gặp khó khăn trở ngại dù có lớn đến đâu có nào, địa điểm hay kinhcách giải “khơng có đường cùng, có nghiệm nào? ranh giới…” (SV Hồng Anh) Những người nhỏ bé, khơng có địa vị, trình độ lại nỗ lực hết mình, đương đầu với khó khăn, thử thách, dũng cảm đối mặt để mưu sinh (SV Chí Bằng) Kí ức tuổi thơ, gợi nhớ đến người nhỏ bé, kiên trì sống (SV Ngọc Hân) Ý nghĩ củaCuộc sống nhìn bề ngồi phức tạp, khó khăn anh/chị đọc văn bảnnhưng thử sức mình, đích đến gì? xa (SV Thanh Thúy) Ðời người giống kiến, gian nan, vất vả đời sống, vượt qua có cách xử lí thích hợp (SV Hồng Anh) Cảm thấy thú vị, nhiều ý nghĩa sâu sắc (SV Chí Bằng) Nhà thơ dường miêu tả lao động cực nhọc, cần mẫn kinh nghiệm xương máu loài động vật (SV Ngọc Hân) Các phản hồi SV ba câu hỏi ví dụ phong phú, thể kinh nghiệm sống, kiến thức cảm xúc khác Và dùng tiêu chí đúng/sai để phán xét phản hồi Phần lớn câu hỏi hướng dẫn HS đọc văn sách giáo khoa nhà trường chủ yếu giới hạn loại câu hỏi tái chi tiết, phân tích chi tiết: Tìm chi tiết thể lam lũ, tảo tần nhân vật…; Chi tiết có ý nghĩa gì?’ Phân tích diễn biến tâm trạng nhân vật…; Phân tích biện pháp nghệ thuật đoạn trích… Tất câu hỏi hướng vào chức nhận thức: giúp HS hiểu tác phẩm, nhớ thông tin, phát biểu chủ đề, ý chính, thực vai trò giải mã văn Những người biên soạn sách giáo khoa GV sử dụng loại câu hỏi nhằm khơi gợi cảm xúc, kinh nghiệm sống HS, giúp HS thực vai trò kiến tạo nghĩa cho văn bản, khuyến khích cách hiểu khác văn bản, không ý giúp HS nhận biết văn có tác động có ý nghĩa với thân người đọc Đó ngun nhân làm cho HS khơng thích học văn, đọc văn, khơng tác động đến tình cảm, cảm xúc HS, không phát huy chức giáo dục, thẩm mĩ văn chương Khi GV cho HS nhớ, biết quan trọng HS nghĩ cảm nhận câu hỏi nhằm mục đích đơn giản xác định HS có thực đọc tác phẩm hay không Một số câu hỏi thể dạng trắc nghiệm, HS việc chọn lựa phương án trả lời có sẵn hình tượng nghệ thuật vốn có tính đa nghĩa, gợi lên nhiều cách hiểu khác người đọc Nên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức phân môn tiếng Việt, không nên dùng để hướng dẫn HS đọc văn kiểm tra kiến thức văn Hiệu việc sử dụng câu hỏi dạy học không phụ thuộc vào nội dung câu hỏi mà phụ thuộc vào cách sử dụng câu hỏi lớp học Sử dụng câu hỏi lớp học Trong nhiều lớp học, thường xảy tình trạng GV nêu câu hỏi cho số HS tích cực, HS khá, giỏi trả lời Cách tổ chức thường là: GV hỏi, HS trả lời, GV đánh giá đúng/sai (sơ đồ 1) Cách tổ chức khơng khuyến khích tất HS, thuộc trình độ, tham gia vào tiến trình kiến tạo kiến thức Để khắc phục nhược điểm trên, để đạt mục tiêu nhận thức, thẩm mĩ, mục tiêu phát triển tư rèn luyện kĩ xã hội diễn đạt, lắng nghe, phản hồi ý kiến người khác đọc hiểu văn bản, GV cần ý tổ chức hoạt động thảo luận nhóm nhỏ nhóm lớn (cả lớp), khuyến khích HS tham gia tìm câu trả lời, lắng nghe, phản hồi ý kiến lẫn (xem sơ đồ 2) Sơ đồ Kiểu cấu trúc đàm thoại thứ Sơ đồ Kiểu cấu trúc đàm thoại thứ hai Kiểu cấu trúc thứ tạo điều kiện cho HS chia sẻ kiến thức, hợp tác tìm kiếm kiến thức Qua đó, HS nhận có nhiều câu trả lời khác nhau, nhiều cách khác để nhìn nhận vấn đề HS học cách lắng nghe, phân tích, nhận xét, phát vấn, đánh giá ý kiến bạn Và tổ chức cho HS thảo luận nhóm nhỏ, nhiều HS tham gia vào tiến trình xây dựng loại kiến thức liên quan đến văn, phương pháp, tiến trình thực hoạt động học tập đồng thời tăng cường trách nhiệm HS Cũng qua thảo luận mà tương tác HS với HS tăng lên, kiểu cấu trúc thứ tương tác GV vài HS Taffy Raphael Efrieda Hiebert (1996) đề xuất sử dụng cấu trúc I-R-E (Initiation-Response-Evaluation) q trình dạy đọc hiểu Đó kiểu giao tiếp gồm giai đoạn: Khởi xướng - Trả lời Đánh giá Tác dụng kiểu tương tác I-R-E tạo sở cho GV điều chỉnh kiến thức hiểu biết HS, giúp việc học tập diễn theo hướng rõ đâu kiến thức kinh nghiệm thật có giá trị Tuy nhiên, cấu trúc I-R-E tương đối cứng nhắc, thể rõ vai trò chi phối GV: định HS phát biểu, kết thúc thảo luận ý kiến đánh giá GV Để tăng cường tương tác lớp học, để thảo luận thực “mở”, khuyến khích ý kiến HS, GV sử dụng cấu trúc I-R-I-R-E (InitiationResponse-Initiation-Response-Evaluation), hay I-R-R-E (Initiation-Response-ResponseEvaluation) Các kiểu giao tiếp gồm chuỗi trao đổi, phản hồi…này gợi ý, kích thích ý kiến GV dựa vào ý kiến HS để dẫn dắt HS thảo luận chủ đề khác có liên quan Robert E Probst (1992) đề xuất số biện pháp để tạo điều kiện cho HS tương tác với sau: Cho hai HS ngồi cạnh trao đổi kí ức, suy nghĩ cảm xúc đọc văn Phát cho HS phiếu ghi chép phản hồi (bảng 2), HS điền thông tin vào cột 2, sau đó, đổi cho HS kế bên, HS ghi phản hồi ý kiến bạn, sau trả lại ghi chép cho bạn Bảng Phiếu ghi chép phản hồi văn Ghi số chi tiết quan Nhận xét Đánh giá bạn Trả lời trọng văn ………………………… ………………… ………………… …………………… ………………………… ………………… ………………… …………………… ………………………… ………………… ………………… …………………… ………………………… ………………… ………………… …………………… Chúng tổ chức cho nhóm gồm hai SV Sư phạm Ngữ văn năm thứ thực hoạt động ghi chép phản hồi đọc Hoa gạo Phan Huyền Thư Dưới sản phẩm nhóm SV Nguyễn Ngọc Hồng Điều Phan Thị Mộng Tiên Ví dụ thể lực cảm nhận, phân tích văn Hoàng Điều (cột 2), ý kiến tán thành bổ sung SV Mộng Tiên (cột 3) ý kiến trao đổi lại SV Điều (cột 4) Nói cách khác, hoạt động tạo “bút đàm” thơ hai người đọc, qua đó, họ chia sẻ cảm nhận thân văn bản, giúp hiểu văn tốt đồng thời giúp SV rèn kĩ diễn đạt ý tưởng, điều chỉnh suy nghĩ trước thân văn Vấn đề thứ hai tiến trình sử dụng câu hỏi lớp học GV cần tổ chức thảo luận “mở”, nghĩa GV khuyến khích ý kiến khác nhau, khơng gò ép vào đáp án Câu hỏi GV nhằm khơi gợi hiểu biết, cảm xúc HS, tạo điều kiện cho HS tương tác, chia sẻ cảm xúc, kinh nghiệm mong đợi câu trả lời ý GV Bởi nói, chất hình tượng nghệ thuật tính đa nghĩa, người đọc khơng có vai trò giải mã văn mà có vai trò kiến tạo nghĩa cho văn Để làm điều này, đòi hỏi GV phải tơn trọng ý kiến HS, đồng thời phải linh hoạt, khéo léo điều khiển thảo luận để không dẫn đến tranh cãi, cách hiểu, cách lí giải khơng có Judith Langer (1992) đề xuất số biện pháp trợ giúp HS tham gia vào trình tương tác lớp học sau: Gợi mở hiểu biết HS cách mời HS trình bày suy nghĩ nêu câu hỏi, câu hỏi hay sử dụng câu hỏi cho nhóm thảo luận - Yêu cầu HS giải thích ý kiến mà em vừa nêu - Mời HS tham gia thực lượt nói thảo luận Hướng dẫn HS cách liên hệ ý kiến, cách đồng ý, không đồng ý cách mở rộng ý tưởng Khi HS thảo luận, GV thường xuyên đến nhóm đóng vai trò người quan sát, giúp đỡ HS chưa hiểu câu hỏi Việc tổ chức thảo luận văn nhóm nhỏ lớp làm cho HS tham gia cách thực vào việc giải mã kiến tạo nghĩa cho văn bản, thể kiến, đồng tình hay phản bác ý kiến khác, bảo vệ quan điểm mình… HS có nhiều hội học thơng qua tương tác với người hiểu biết hơn: GV, HS khác Kiến thức kiến tạo cá nhân mơi trường văn hố xã hội thu nhỏ, lớp học, giúp HS khám phá ý tưởng mới, phát triển cách thức tư mới, xây dựng kiến thức qua giao tiếp Để tăng cường tham gia tích cực HS thảo luận nhóm nhỏ nhóm lớn, cần lưu ý tăng thời gian cho HS suy nghĩ để trả lời, tăng lượng thời gian câu trả lời HS nhận xét GV Ngoài việc tăng cường thời gian chờ đợi, trình HS trả lời câu hỏi, GV nên lặp lại diễn giải câu trả lời HS Điều có tác dụng nhấn mạnh thơng tin quan trọng mà HS khơng tập trung lắng nghe, mời gọi ý kiến bổ sung mở rộng từ HS khác, tạo điều kiện để có thêm nhiều cách tư khác vấn đề Trong thảo luận vậy, ý kiến người học xem xét câu trả lời cho câu hỏi kiểm tra GV nhằm để GV đánh giá Kết luận Việc sử dụng câu hỏi, tổ chức cho HS tương tác với nhau, với GV, thơng qua tiến trình hỏi, đáp, phản hồi, đánh giá chia sẻ, thảo luận nhóm nhỏ nhóm lớn (cả lớp) tạo bối cảnh khuyến khích HS tích cực tham gia thảo luận văn bản, giải vấn đề song song với trình tự xây dựng kiến thức cho thân Để làm điều này, đòi hỏi GV phải nắm vững đặc trưng hình tượng nghệ thuật, đặc điểm hoạt động tiếp nhận văn chương, mục đích việc dạy đọc hiểu văn bản, trình độ HS, đồng thời phải có lực tổ chức lớp học khéo léo, linh hoạt Trong viết này, bàn việc thiết kế sử dụng câu hỏi đọc hiểu tác phẩm văn chương Các thể loại khác (bài luận, báo, tiểu sử…) chúng tơi đề cập viết khác chúng có đặc trưng riêng nên yêu cầu việc đọc hiểu loại văn khác so với đọc hiểu tác phẩm văn chương ... dùng để hướng dẫn HS đọc văn kiểm tra kiến thức văn Hiệu việc sử dụng câu hỏi dạy học không phụ thuộc vào nội dung câu hỏi mà phụ thuộc vào cách sử dụng câu hỏi lớp học Sử dụng câu hỏi lớp học Trong... nhóm nhỏ lớp Vậy câu hỏi hướng dẫn HS đọc văn nhà trường nên thiết kế sử dụng để vừa thể đặc trưng văn chương hình tượng, vừa giúp HS đạt mục tiêu trên? Các loại câu hỏi hướng dẫn HS đọc hiểu... mà GV sử dụng trình dạy đọc hiểu văn (bảng 1) Bảng Loại câu hỏi trình hướng dẫn học sinh đọc văn Loại câu hỏi Mục đích Nhân vật ai? Hướng dẫn HS tìm chi tiết Tìm chi tiết, từ ngữ thể hiện… (hình