Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức có nội dung thực tiễn phần phi kim hóa học lớp10 THPT

CƠ S LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THPT .... Điều tra thực trạng dạy học theo định hướng phát triển nă

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Tất cả các

số liệu đƣợc trích dẫn trong Luận văn đều là những số liệu nghiên cứu thực địa của bản thân Nếu vi phạm các nguyên tắc trích dẫn, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, ngày 17 Tháng 9 Năm 2018

Tác giả luận văn

HÀ LÂM PHƯƠNG

Thực tế luôn cho thấy, sự thành công nào cũng đều gắn liền với những

sự hỗ trợ, giúp đỡ của những người xung quanh dù cho sự giúp đỡ đó là ít hay nhiều, trực tiếp hay gián tiếp Trong suốt thời gian từ khi bắt đầu làm luận văn đến nay, tôi đã nhận được sự quan tâm, chỉ bảo, giúp đỡ của thầy cô, gia đình và bạn bè xung quanh Với tấm lòng biết ơn vô cùng sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất từ đáy lòng đến quý Thầy Cô của trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2 Đặc biệt, tôi xin chân thành cảm ơn PGS TS Đặng Thị Oanh- nhà khoa hoc tâm huyết và mực thước đã tận tâm chỉ bảo hướng dẫn tôi trên hành trình nghiên cứu khoa học Từng buổi học, từng buổi nói chuyện, thảo luận về đề tài nghiên cứu đã mở ra trong tôi khát vọng thực hiện

đề tài nghiên cứu này bằng một niềm biết ơn sâu sắc Nhờ có những lời hướng dẫn, dạy bảo đó, luận văn này của tôi đã hoàn thành một cách suất sắc nhất Một lần nữa, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Cô Luận văn được thực hiện trong thời gian 2 năm với rất nhiều nỗ lực và tâm huyết khoa học của bản thân Tuy nhiên, do kinh nghiệm và năng lực nghiên cứu khoa học còn hạn chế nên trong luận văn không tránh khỏi những thiếu sót Vì vậy, tôi rất mong mỏi nhận được ý kiến đóng góp của quý Thầy Cô và các bạn đọc để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 17 Tháng 9 Năm 2018

Tác giả luận văn

HÀ LÂM PHƯƠNG

MỤC LỤC

M ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 2

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phạm vi nghiên cứu 3

6 Giả thuyết khoa học 3

7 Phương pháp nghiên cứu 3

8 Đóng góp mới của luận văn 4

9 Cấu trúc luận văn 4

CHƯƠNG 1 CƠ S LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ BÀI TOÁN NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THPT 5

1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5

1.2 Phát triển năng lực cho học sinh Trung học phổ thông 8

1.2.1 Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực 8

1.2.2 Cơ sở lý luận về năng lực 10

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề 13

1.3 Một số phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực 14

1.3.1 Dạy học giải quyết vấn đề 14

1.3.2 Dạy học có sử dụng bài tập hóa học 20

1.4 Bài toán nhận thức 22

1.4.1 Bài tập, bài toán, bài toán nhận thức và BTNT có nội dung thực tiễn 22

1.4.2 Mối quan hệ giữa bài tập, bài toán, bài toán nhận thức và

BTNT có nội dung thực tiễn với việc phát triển NL GQVĐ 23

1.5 Điều tra thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của giáo viên và học sinh, thực trạng sử dụng bài toán nhận thức có liên quan đến thực tiễn trong dạy học hóa học ở các trường THPT 25

1.5.1 Mục đích điều tra 25

1.5.2 Địa bàn điều tra và đối tượng đối tượng điều tra 25

1.5.3 Phương pháp và cách tiến hành điều tra 25

1.5.4 Kết quả điều tra 26

Tiểu kết chương 1 32

CHƯƠNG 2 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TOÁN NHẬN THỨC CÓ NỘI DUNG THỰC TIỄN PHẦN PHI KIM HÓA HỌC LỚP 10 THPT 33

2.1 Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc chương trình phần Phi kim Hóa học lớp 10 THPT 33

2.1.1 Mục tiêu chương trình phần Phi kim Hoá học lớp 10 THPT 33

2.1.2 Nội dung, cấu trúc chương trình phần phi kim hóa học lớp 10 THPT 35

2.1.3 Phân tích đặc điểm chung về phương pháp dạy học phần Phi kim Hoá học lớp 10 Trung học phổ thông 35

2.2 Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL GQVĐ thông qua BTNT có nội dung thực tiễn 37

2.3 Nguyên tắc xây dựng, quy trình xây dựng và tiêu chí đánh giá BTNT có nội dung thực tiễn 40

2.3.1 Nguyên tắc xây dựng bài toán nhận thức có nội dung thực tiễn 40

2.3.2 Quy trình xây dựng bài toán nhận thức có nội dung thực tiễn 43

2.3.3 Tiêu chí đánh giá BTNT có nội dung thực tiễn 47

2.4 Bài toán nhận thức có chứa đựng các tình huống thực tiễn phần Phi kim hóa học lớp 10 theo định hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT 47

2.5 Các biện pháp sử dụng BTNT có nội dung thực tiễn trong dạy học hóa học theo định hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề 68

2.5.1 Sử dụng BTNT có nội dung TT khi hình thành kiến thức mới 68

2.5.2 Sử dụng BTNT có nội dung TT trong các giờ luyện tập, kiểm tra 70

2.5.3 Sử dụng BTNT có nội dung TT ngoài giờ học trên lớp (Tự học - Hoạt động trải nghiệm sáng tạo) 72

2.5.4 Sử dụng BTNT có nội dung TT để rèn cho HS các kĩ năng giải BTHH, kĩ năng tư duy hóa học 74

2.6 Thiết kế một số kế hoạch dạy học minh họa để thực nghiệm sư phạm các đề xuất trên 78

Tiểu kết chương 2 88

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 89

3.1 Mục đích thực nghiệm 89

3.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 89

3.3 Nội dung thực nghiệm và phương pháp tiến hành thực nghiệm 89

3.3.1 Chọn đối tượng thực nghiệm, địa bàn và giáo viên thực nghiệm 89

3.3.2 Tên bài dạy thực nghiệm và thời gian thực nghiệm 90

3.3.3 Cách tiến hành 90

3.4 Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm 91

3.4.1 Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm 91

3.4.2 Kết quả thực nghiệm 91

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm qua các bài kiểm tra 97

3.6 Kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS 98

3.7 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 99

3.7.1 Nhận xét định tính 99

3.7.2 Nhận xét định lượng 100

Tiểu kết chương 3 101

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 103

PHẦN PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1 Phân biệt bài toán và bài toán nhận thức và bài tập 24

Bảng 2.1 Bảng mô tả các NL thành tố và biểu hiện của NLGQVĐ thông qua BTNTcó nội dung thực tiễn 37

Bảng 2.2 Bảng kiểm tiêu chí đánh giá năng lực GQVĐ của HS thông qua BTNT có nội dung thực tiễn phần Phi kim Hóa học lớp 10 39

Bảng 3.1 Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp thực nghiệm và đối chứng 90

Bảng 3.2 Kết quả bài kiểm tra 15 phút 91

Bảng 3.3 Bảng phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút 92

Bảng 3.4 Bảng phân phối điểm bài kiểm tra 1 tiết 93

Bảng 3.5 Bảng phân phối tần số lũy tích bài kiểm tra 1 tiết 94

Bảng 3.6 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Bắc Thăng Long 95

Bảng 3.7 Phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT Đông Anh 96

Bảng 3.8 Kết quả phân tích điểm các bài kiểm tra 97

Bảng 3.9 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trường THPT Bắc Thăng long– Hà Nội 98

Bảng 3.10 Bảng tổng hợp kết quả đánh giá năng lực GQVĐ của HS trường THPT Đông Anh – Hà Nội 99

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1 Đồ thị biểu thị tầm quan trọng của việc phát triển năng lực

GQVĐ cho học sinh 28

Hình 1.2 Đồ thị biểu thị biện pháp rèn luyện năng lực GQVĐ cho học sinh 29

Hình 1.3 Đồ thị biểu thị việc rèn luyện năng lực GQVĐ cho học sinh 30

Hình 1.4 Đồ thị biểu thị kết quả đánh giá HS được rèn luyện về năng lực GQVĐ 31

Hình 2.1 Vòi nước 50

Hình 2.2 Ống khói nhà máy 50

Hình 2.3 Dụng cụ thí nghiệm 52

Hình 2.4 a Ruộng muối 55

Hình 2.4 b Muối mỏ 55

Hình 2.5 Cốc chứa Brom 58

Hình 2.6 Khí thải nhà máy 60

Hình 2.7 Thuốc súng đen 65

Hình 2.8 Hầm Biogaz 66

Hình 2.9 Hầm sinh khí 66

Hình 3.1 Đồ thị tần suất điểm kiểm tra 15 phút trường THP T B ắ c Thăng Long a); trường THPT Đông Anh b) 92

Hình 3.2 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra 15 phút ở trường THP T B ắ c Thăng Long a); trường THPT Đông Anh b) 93

Hình 3.3 Đồ thị tần suất điểm kiểm tra 1 tiết ở trường THPT Bắc Thăng Long a); trường THPT Đông Anh b) 94

Hình 3.4 Đồ thị đường lũy tích kiểm tra 1 tiết ở trường THPT Bắc Thăng Long a); trường THPT Đông Anh b) 95

Hình 3.5 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT

Bắc Thăng Long - bài kiểm tra số 1 95 Hình 3.6 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT

Bắc Thăng Long - bài kiểm tra số 2 95 Hình 3.7 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT

Đông Anh - bài kiểm tra số 1 96 Hình 3.8 Biểu đồ phân loại kết quả học tập của học sinh trường THPT

Đông Anh - bài kiểm tra số 2 96

MỞ ĐẦU

1 Lí ọ đề t

Hiện nay thế giới đang trong giai đoạn bản lề của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, đời sống con người không ngừng được nâng cao nhờ sự ra đời của trí tuệ nhân tạo, rô bốt, công nghệ cao Điều đó đòi hỏi nguồn nhân lực trong

xã hội hiện nay phải là nguồn nhân lực chất lượng, năng động, sáng tạo thích ứng được với mọi hoàn cảnh của xã hội hiện đại ngày nay Trong bối cảnh đó, giáo dục đóng một vai trò vô cùng quan trọng trong đào tạo nguồn nhân lực này

Tiếp tục thực hiện chủ trương đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (GD & ĐT) mà Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI (NQ 29-NQ/TW) đề ra, Đại hội Đảng lần thứ XII tiếp tục nhấn mạnh phương hướng:

“Giáo dục là quốc sách hàng đầu Phát triển GD & ĐT nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm

chất người học” [11]

Trong “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (7/2017) [4] đã đưa ra 3 nhóm năng lực chung mà học sinh (HS) cần được hình thành và phát triển đó là năng lực tự chủ và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo Như vậy năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ ) là một trong những năng lực chung cần thiết mà

HS cần có để sống, học tập và làm việc hiệu quả Tuy nhiên trong thực tế hiện nay dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng nhiều giáo viên (GV) còn chưa tích cực thay đổi về phương pháp dạy học, dạy học vẫn nặng về truyền thụ kiến thức một chiều, kiến thức khoa học còn mang tính hàn lâm ít quan tâm gắn với thực tiễn, ít góp phần phát triển phẩm chất và năng lực cho HS để thích ứng được trước các biến động của thiên nhiên và xã hội

Hóa học là môn khoa học có sự kết hợp chặt chẽ giữa lý thuyết và thực nghiệm Trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, môn Hóa học có nhiều

cơ hội để góp phần hình thành và phát triển năng lực GQVĐ cho HS Bài tập hóa học (BTHH) vừa là phương pháp dạy học, vừa là công cụ để GV có thể đánh giá được mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS Hiện nay hệ thống BTHH còn mang nặng tính lý thuyết, nặng về tính toán toán học mà ít chú ý đến bản chất hóa học, chưa thực sự gắn với thực tiễn Xây dựng hệ thống BTHH theo hướng tạo ra các bài toán nhận thức (BTNT) có chứa đựng các “vấn đề” học tập gắn với thực tiễn và sử dụng hệ thống bài tập đó theo hướng tích cực giúp HS rèn luyện được khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết một số vấn đề thực tiễn sẽ góp phần vào việc phát triển năng lực GQVĐ

cho HS Với những lí do trên, chúng tôi đã lựa chọn đề tài:“Phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài toán nhận thức có nội dung thực tiễn phần Phi kim Hóa học lớp10 THPT” làm đối tượng nghiên

3.2 Điều tra thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực của GV và HS THPT, thực trạng sử dụng bài toán nhận thức hóa học có nội dung thực tiễn trong dạy học ở các trường THPT

3.3 Nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực GQVĐ: khái niệm; phân tích các thành tố; xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lực giải quyết vấn đề; các công cụ đánh giá năng lực đó

3.4 Nghiên cứu đề xuất nguyên tắc, quy trình, xây dựng và sử dụng hệ thống bài toán nhận thức (BTNT) có nội dung thực tiễn phần Phi kim Hóa học lớp 10 trong dạy học để phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT

3.5 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm khẳng định tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp

4 K t ể v đố t ợ ứu

4.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học THPT

4.2 Đối tƣợng nghiên cứu: Bài toán nhận thức hóa học có nội dung thực tiễn và vấn đề phát triển năng lực GQVĐ của học sinh THPT

7.3 Nhóm phương pháp xử lí thông tin (phương pháp thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học giáo dục )

8 Đ ớ ủ u vă

- Làm sáng tỏ hơn hệ thống cơ sở lí luận về năng lực GQVĐ trong dạy học hóa học ở phổ thông Xây dựng các tiêu chí về khung đánh giá năng lực GQVĐ

và các công cụ đánh giá năng lực đó thông qua BTNT có nội dung thực tiễn

- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn, quy trình xây dựng hệ thống BTNT có nội dung thực tiễn theo tiếp cận phát triển năng lực của học sinh thông qua phần Phi kim Hóa học lớp 10

- Đề xuất hệ thống bài tập và phương pháp sử dụng BTNT có nội dung thực tiễn nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho HS THPT

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ BÀI TOÁN

NHẬN THỨC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC THPT

1.1 Lị sử vấ đề ứu

Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra hay (giáo dục định hướng phát triển năng lực) đã được bàn đến từ thế kỉ trước và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục Quốc tế Gần đây tổ chức UNESCO nhấn mạnh đến

4 kĩ năng của con người trong thế kỉ 21 đó là: Ways of thinking (Cách suy nghĩ) Ways of working (Cách làm việc) Tools for working (Công cụ làm việc); Ways of living in the world (Cách sống trong thế giới) Điều đó có nghĩa là

giáo dục cần phải hết sức chú trọng đến việc hình thành và phát triển kĩ năng

là cơ sở của việc hình thành và phát triển năng lực

Chiến lược phát triển nền giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 – 2020 của

Bộ GD và ĐT đã xác định “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học" [1], qua đó nêu rõ hướng đổi mới

giáo dục sau năm 2015 là: Chuyển từ chương trình định hướng nội dung

dạy học sang chương trình định hướng năng lực Đã có nhiều công trình

nghiên cứu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực như:

- Luận án Tiến sĩ giáo dục học của tác giả Đỗ Thị Thuý Hằng (2006)

với đề tài: “Xây dựng và sử dụng BTNT nhằm phát huy tính tích cực dạy học những nội dung liên quan đến phản ứng oxi hoá khử ở trường phổ thông”

[14] Tác giả đã có những tìm tòi, phát hiện ban đầu về BTNT và bước đầu đưa ra cách xây dựng, sử dụng BTNT trong dạy học phần oxi hoá khử

- Trần Ngọc Huy (2010) với đề tài luận án : "Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng

lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao", luận án Tiến sĩ, trường Đại học Sư phạm Hà Nội [17] Tác giả đã

tập trung nghiên cứu làm rõ cơ sở của việc phát triển năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo cho HS đó là “Bài toán nhận thức” Tuy nhiên các nghiên cứu đó chưa đi sâu vào việc phân tích, mô tả cấu trúc năng lực, khung năng lực và tiêu chí của các năng lực đó

- Luận án Tiến sĩ (2011)“Phát triển một số năng lực của HS THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ” [13], tác giả

Trần Thị Thu Huệ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

- Luận án Tiến sĩ (2012) “Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần hóa vô cơ và lí luận – PPDH hóa học ở trường cao

đẳng sư phạm”[13], tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam

Trong các luận án trên, các tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng phối hợp các PPDH tích cực (dạy học GQVĐ, dạy học theo góc, dạy học theo hợp đồng, dạy học theo dự án, dạy học theo PP bàn tay nặn bột, PP trực quan…) nhằm phát triển năng lực GQVĐ, năng lực hợp tác và năng lực độc lập, sáng tạo cho HS

Đặc biệt, những năm gần đây các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực cũng đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học… quan tâm nghiên cứu Theo đó, các đề tài nghiên cứu về phát triển NL GQVĐ, NL sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học cũng được quan tâm rất nhiều

- Đề tài: “ ựa chọn, xây dựng và sử dụng bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường trung học phổ thông” của Thạc sĩ Lê Vân Anh, trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2013

- Đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương điện li - Hóa học 11 nâng cao” của Thạc sĩ Dương Thị

Hồng Hạnh, trường ĐHSP Hà Nội, năm 2014

- Đề tài: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon – Silic - Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông” của Thạc sĩ Bùi Quốc Hùng, trường

ĐH Quốc Gia Hà Nội, năm 2014

- Đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 Phần d n xuất hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn

đề cho học sinh” của Thạc sĩ Bùi Thị Gấm, trường ĐHSP Hà Nội, năm 2015

- Đề tài: “Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh gi i thông qua hệ thống bài tập hữu cơ có nhóm chức hóa học lớp 11 nâng cao ở trường THPT” của Thạc sĩ Lê Thị Hồng Vân, trường ĐHSP Hà Nội, năm 2012

- Đề tài: “ ột số biện pháp phát triển năng lực sáng tạo của học sinh thông qua bài tập Hóa học vô cơ Phần phi kim lớp 10 ” của Thạc sĩ Nguyễn

Thị Tùng Điệp, trường ĐHSP Hà Nội, năm 2012

- Đề tài “phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua BTNT chương Nito-Photpho hóa học 11 THPT” của Thạc sĩ Hồ Văn Quân năm 2015

- Đề tài: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần d n xuất hidrocacbon lớp 11 cơ bản ở trường THPT” của Thạc sĩ Nguyễn Thị Mến, trường ĐHSP Hà Nội, năm 2016

Một số bài báo đã được công bố: Đặng Trần Xuân, 2017, Xây dựng và

sử dụng bài toán nhận có nội dung thực tiễn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông [36] hay tác giả Lương Thị Yến, 2016, Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học phần d n xuất hidrocacbon lớp 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [37] và tác giả Trần Ngọc Huy, Đặng Thị Oanh, 2013, Sử dụng

một số bài tập nhận thức phần Hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề” [19] và còn một số các bài báo khác về vấn đề

này đã được công bố ở các Tạp chí Khoa học chuyên ngành [27]; [28]; [30]; [31]; [35] Điều đó cho thấy phát triển năng lực GQVĐ là một năng lực quan

trọng cho học sinh được nhiều người quan tâm

Như vậy, đề tài“Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

thông qua bài toán nhận thức có nội dung thực tiễn phần Phi kim Hóa học lớp 10 THPT” được tác giả nghiên cứu có sự kế thừa và phát triển của các

nghiên cứu trước đây về năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực vận dụng kiến thức,… phù hợp với xu hướng đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam

1.2 Phát tr ể ă ự ọ s Tru ọ ổ t

1.2.1 Đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

Nền giáo dục của nước ta từ trước tới nay chủ yếu vẫn theo tiếp cận nội dung Điều này dẫn tới tình trạng phổ biến tri thức khoa học trong dạy học được truyền thụ chủ yếu theo một chiều: thầy giảng, trò nghe; thầy đọc, trò ghi chép Hệ lụy của hệ thống giáo dục này là người học không phát huy được tính sáng tạo do chỉ làm theo hướng dẫn của thầy, thiếu khả năng suy nghĩ độc lập và giải quyết các vấn đề thực tiễn, không có khả năng tự học và thói quen tự tìm tòi tri thức để học, thiếu kỹ năng làm việc nhóm do học một cách thụ động

Với triết lý giáo dục “lấy việc hình thành năng lực người học làm trung tâm, làm mục tiêu đào tạo thay cho truyền thụ kiến thức”, ngày 4/11/2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết Hội nghị lần thứ

8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và

hội nhập quốc tế Như vậy, đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục chính là chuyển giáo dục sang hướng tiếp cận năng lực

Vậy bắt đầu từ đâu? Đánh giá về tầm quan trọng của việc đổi mới trong chính đội ngũ giáo viên, PGS Trần Kiều, nguyên Viện trưởng Viện Khoa học

giáo dục Việt Nam, cho rằng: “Hiện nay đội ngũ giáo viên của chúng ta khoảng hơn một triệu người Nếu đội ngũ này không chuyển biến từ quyết tâm, tinh thần trách nhiệm cho đến nhận thức, hiểu biết cần thiết về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục thì khó lòng đạt được các mục tiêu mong đợi”

Cũng theo PGS.TS Trần Kiều, một trong những lý do quan trọng nhất khiến chất lượng giáo viên chưa cao là “sức ì” trong tư duy theo thói quen Thay đổi một thói quen không phải là dễ, có khi nhận thức thấy đúng nhưng thay đổi một thói quen lại thấy ngại Việc học của chúng ta hiện nay là làm sao để vượt qua các kỳ thi thì việc dạy cũng làm sao để cho học sinh vượt qua các kỳ thi Dạy để cùng thi thì làm sao tránh được tình trạng chỉ tập trung vào chữ nghĩa

và bỏ qua các yêu cầu khác, nói gọn hơn là sức ép của thi cử, áp lực của việc học nặng về chữ nghĩa khó làm thay đổi phương pháp dạy học của giáo viên”

Rõ ràng mọi sự đổi mới đều phải đối diện với thách thức từ cái cũ, đổi mới tư duy còn đối diện khó khăn hơn nhiều do sức ì của tư duy cũ Nói đổi mới, vì vậy, không thể đổi được ngay, mà phải cần sự chuyển biến dần dần,

có khi là cả một thế hệ Tuy nhiên, một khi đã nhận thức mình chưa tốt và quyết tâm thay đổi, mỗi con người nói chung, hay mỗi con người làm việc, học tập trong môi trường giáo dục, nói riêng, chắc chắn cũng sẽ biết làm dù là những việc nhỏ nhất để làm cho việc dạy, việc học trong nhà trường trở nên tốt hơn Nhiều viên gạch nhỏ sẽ góp thành những công trình lớn, để mai sau con cháu chúng ta có quyền tự hào và ngành giáo dục nước ta có thể tự hào sánh vai với các cường quốc trong khu vực và trên thế giới

Theo [4] Chương trình giáo dục PT tổng thể của Bộ GD và ĐT đã nhấn mạnh để phát triển phẩm chất và năng lực người học và định hướng nghề nghiệp, chúng ta cần phải thực hiện bước chuyển mình từ chương trình tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, cụ thể chuyển từ HS được

“học cái gì” sang HS “làm được cái gì” qua việc học tập

Những tri thức được lựa chọn để đưa vào nội dung dạy học phải theo hướng cơ bản, hiện đại và gắn với thực tiễn, đề cao tính chủ động sáng tạo của người học

Đẩy mạnh hơn nữa việc đổi mới PPDH và hình thức tổ chức giáo dục nhằm phát triển năng lực cho HS đó là:

- Đổi mới PP giáo dục theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo, sử dụng các phương tiện và kĩ thuật dạy học tích cực, quan tâm nhiều hơn đến kĩ năng thực hành, kĩ năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn, cùng với khả năng tư duy độc lập hay làm việc theo nhóm

Thúc đẩy việc đổi mới các hình thức giáo dục, đa dạng hóa các cách tổ chức DH (dạy học trên lớp và hoạt động trải nghiệm sáng tạo) Tăng cường các các hoạt động giáo dục gắn với thực tiễn để gắn kết với cộng đồng

- Tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học, thí nghiệm thực hành kết hợp với công nghệ thông tin và truyền thông

- Thực hiện đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá như quan sát, vấn đáp, kiểm tra viết, trắc nghiêm hay PISA phối hợp với các hình thức đánh giá đầu vào, đánh giá đầu ra, đánh giá quá trình

1.2.2 Cơ sở lý luận về năng lực

1.2.2.1 Khái niệm về năng lực

Có rất nhiều định nghĩa về năng lực và khái niệm này đang thu hút sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu Theo cách hiểu thông thường, năng lực là sự kết hợp của Tri thức, Kỹ năng và Thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm

năng có thể học hỏi được của học viên Năng lực hay khả năng, kỹ năng trong

Tiếng Việt có thể xem tương đương với các thuật ngữ “competence”,

“ability”, “capability”,… trong Tiếng Anh

Theo quan điểm của các nhà tâm lí học [7]; [32] “N là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao”

NL của con người không phải hoàn toàn do tự nhiên có, mà phần lớn do học tập rèn luyện mà có

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường cho rằng: “N là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [5]

Trong phạm vi hẹp hơn, PGS TS Nguyễn Công Khanh cho rằng: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống tri thức, kĩ năng, thái độ…phù hợp với lứa tuổi và kết nối chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [21]

OECD (Tổ chức hợp tác và Phát triển kinh tế) đã xác định: “NL là khả năng các cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [38]

Trong đề tài này chúng tôi sử dụng quan niệm NL theo [4]: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất có sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý trí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể”

1.2.2.2 Các năng lực cần hình thành và phát triển cho học sinh THPT

Theo [4] học sinh phổ thông Việt Nam cần được hình thành và phát triển các năng lực chung và năng lực chuyên môn Năng lưc chung mà tất cả

các môn học và hoạt động GD góp phần hình thành, phát triển đó là: N tự chủ và tự học, N giao tiếp và hợp tác, N giải quyết vân đề và sáng tạo và

N chuyên môn gồm 7 N : N ngôn ngữ, N tính toán, N tìm hiểu tự nhiên

và xã hội,N công nghệ, N tin học, N thẩm mỹ, N thể chất

1.2.2.3 Phương pháp đánh giá năng lực

Để đánh giá năng lực cần sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập trung vào đánh giá năng lực hành động, vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tiễn, giải quyết vấn đề, NL tự học, NL giao tiếp hợp tác, NL hoàn thiện bản thân…

Đánh giá NL người học theo một trong 2 cách sau:

Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá năng lực qua mức độ thực hiện hoạt động đó

Cách 2: Phân tích N của chủ đề ra thành các kiến thức, các kĩ năng rồi lựa chọn những kiến thức và kĩ năng chủ yếu trọng tâm để đánh giá

Theo quan điểm phát triển NL, khi đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng ghi nhớ tái hiện kiến thức làm trung tâm của việc đánh giá mà phải chú trọng đến yếu tố vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau Nghĩa là đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức,

kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa [28]

Theo PGS.TS Nguyễn Công Khanh [21], đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì tính khách quan tốt hơn Nên trong đánh giá NL nói chung, đánh giá NLGQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá

định kì bằng các bài kiểm tra (KT) thì GV cần sử dụng các hình thức đánh giá không truyền thống khác như:

- Đánh giá bằng quan sát

- Đánh giá bằng hồ sơ học tập

- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp)

- Đánh giá bằng phiếu hỏi HS

- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (tập san, powerpoint…)

Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đến việc đánh giá đến khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tiễn và khả năng sáng tạo của HS

1.2.3 Năng lực giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Khái niệm

Năng lực GQVĐ là khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao gồm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng [6]

Giải quyết vấn đề: Hoạt động trí tuệ được coi là trình độ phức tạp

và cao nhất về nhận thức, vì cần huy động tất cả các năng lực trí tuệ của

cá nhân Để GQVĐ, chủ thể phải huy động trí nhớ, tri giác, lý luận, khái niệm hóa, ngôn ngữ, đồng thời sử dụng cả cảm xúc, động cơ, niềm tin ở năng lực bản thân và khả năng kiểm soát được tình thế

PGS.TS Nguyễn Thị Lan Phương đề xuất khái niệm năng lực giải quyết

vấn đề “Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức và xúc cảm để tìm ra giải pháp cho một vấn đề Giải pháp này không rõ ràng ngay từ đầu mà đòi h i có sự tổng hợp kiến thức, kỹ năng và nỗ lực của cá nhân” [27]

Trong phạm vi luận văn này chúng tôi sử dụng dụng khái niệm

NLGQVĐ theo tài liệu [4], năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường

1.2.3.2 Các biểu hiện của của năng lực GQVĐ

Theo tài liệu [4] để phát triển năng lực GQVĐ cần phải xác định các biểu hiện của năng lực đó, theo chúng tôi các biểu hiện đó như sau:

- Biết phát hiện một vấn đề, tìm hiểu một vấn đề

- Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến VĐ

- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau: Lập được kế hoạch để GQVĐ đặt ra và thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo, hợp lý

- Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức

và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng trong tình huống mới

1.3 Một số ọ t e đị ớ t tr ể ă ự

1.3.1 Dạy học Giải quyết vấn đề

1.3.1.1 Cơ sở lí luận về dạy học giải quyết vấn đề

- C sở tr ết ọ

Theo triết học duy vật biện chứng, trong tự nhiên và xã hội thì mọi sự vật, hiện tượng đều chứa đựng những mâu thuẫn bên trong Việc giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng Việc phát hiện và giải quyết mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của mọi sự vận động và phát triển tư duy trong quá trình nhận thức

Theo [2], [5], [19] trong DHGQVĐ, nhiệm vụ trung tâm là tạo ra tình huống chứa vấn đề (phát hiện mâu thuẫn và chuyển hóa mâu thuẫn bên ngoài thành mâu thuẫn bên trong của người học) và giải quyết vấn đề Vấn đề đặt ra cho HS trong quá trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kinh nghiệm sẵn có

Như vậy, cơ sở triết học của DHGQVĐ là: Chuyển PP biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành PP sư phạm và sau đó giải quyết mâu thuẫn để tiếp thu kiến thức mới

- C sở tâ ọ v ụ ọ

+ Cơ sở tâm lý học: Các quy luật của tư duy và các quy luật của quá trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau Do đó, những quy luật tâm lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức

Mặt khác, theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi bắt đầu nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn

về nhận thức cần khắc phục, một tình huống chứa vấn đề

+ Cơ sở giáo dục học: DHGQVĐ là đặt HS vào vị trí “nhà nghiên cứu” Chính sự lôi cuốn của “vấn đề học tập, nghiên cứu” đã làm hoạt động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng hoạt động cho HS Như vậy, DHGQVĐ đã đáp ứng được nguyên tắc tự giác và tích cực trong DH, đồng thời cũng thể hiện sự kết hợp giữa truyền thụ kiến thức và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS

1.3.1.2 Khái niệm, bản chất của dạy học giải quyết vấn đề

Theo [2], [5] bản chất của dạy học là GV đặt ra trước HS các vấn đề khoa học (các BTNT) và mở ra cho các em con đường giải quyết các vấn đề đó; việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS ở đây được thực hiện theo phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống chứa vấn đề, những điều kiện để đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho HS trong quá trình giải quyết các vấn đề

Đây chính là động lực của quá trình tư duy, thúc đẩy quá trình nhận thức Giải quyết được mâu thuẫn này tức là HS tiếp thu được tri thức mới [19]

Dạy học có những yếu tố cơ bản sau đây:

- GV đặt trước HS một loạt các BTNT có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết nhưng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề Ơrixtic

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán Ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống chứa vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó

- Trong quá trình và cách tổ chức giải BTNT (giải quyết vấn đề) mà HS được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó

có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo

- đây BTNT được coi không những như một mục đích mà trước hết như một PP hiệu nghiệm BTNT trước hết được sử dụng như PPGQVĐ, gây

ra hứng thú và động cơ nhận thức, thúc đẩy hoạt động tìm tòi sáng tạo của

HS Đây chính là DH bằng bài toán, một con đường mới mẻ chuyển hóa cách nhận thức khoa học vào việc DH ở nhà trường

1.3.1.3 Quy trình của dạy học giải quyết vấn đề

Theo [2], [5] DH GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo bốn bước chính

và trong mỗi bước có các hoạt động cụ thể sau:

Bước 1: Nhận biết vấn đề - phát biểu vấn đề

Bước 2: Nghiên cứu các phương án để giải quyết

- Để tìm các phương án GQVĐ, cần so sánh, liên hệ với những cách

giải quyết các vấn đề tương tự đã biết cũng như tìm các phương án giải quyết mới Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để

xử lí ở giai đoạn tiếp theo

- Phân tích vấn đề, làm rõ những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm

- Xây dựng giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau

- Lập kế hoạch GQVĐ

- Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, chuyển hướng khi cần thiết

Bước 3: Giải quyết vấn đề

- Thực hiện kế hoạch GQVĐ Kiểm tra giả thuyết bằng các PP khác nhau Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải

- Kiểm tra tính hợp lí và tối ưu của lời giải Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh

để xác định phương án tối ưu Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới

- Khi đã quyết định phương án thích hợp, giải quyết được vấn đề tức là kết thúc việc GQVĐ

Bước 4: Kết luận

- Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu

- Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể

- Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả

- Phát biểu kết luận

- Vận dụng vào tình huống mới

Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS Do đó quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hoặc phức tạp hơn

Cấu trúc DH GQVĐ được mô tả như sau:

1.3.1.4 Các bước dạy học sinh giải quyết vấn đề học tập trong dạy học hóa học

Theo [2], [5] trong quá trình DH Hóa học, GV là người tổ chức cho HS

giải quyết các vấn đề học tập như là một quá trình nghiên cứu khoa học, HS phải là “người nghiên cứu” đi từ bước nhận ra, hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết vấn

đề Thông qua đó mà chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, PP tư duy mới và biết vận dụng chúng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề tương tự Quá trình DH giải quyết vấn đề gồm các bước sau đây:

Bước 1 Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề

- Tùy theo nội dung, GV có thể tạo cơ hội để HS tham gia phát hiện tình huống chứa vấn đề, phát biểu, nhận dạng và nêu vấn đề cần giải quyết

- Điều quan trọng là HS phải xác định đúng mâu thuẫn cơ bản của BTNT, phải nêu được điều chưa biết trong vấn đề, chỉ ra mối quan hệ giữa cái

mới chưa biết với cái đã biết Trong đó, điều chưa biết, cái mới là yếu tố trung tâm của tình huống chứa vấn đề

Bước 2 Xác định phương hướng giải quyết

- Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, cần tổ chức hướng dẫn

để HS giải quyết vấn đề như sau:

+ Xác định phạm vi kiến thức cần tìm kiếm

+ Lập kế hoạch giải: Tùy thuộc vào vấn đề cụ thể và mức độ phù hợp với năng lực, điều kiện cơ sở vật chất thiết bị và thời lượng DH,… có thể xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau và đề xuất cách kiểm tra các giả thuyết đó

+ Thực hiện kế hoạch giải: HS tiến hành thực hiện theo đúng kế hoạch

đã đề xuất dưới sự giúp đỡ của GV Thực hiện kiểm tra các giả thuyết bằng các nguồn khác nhau, có thể tiến hành thí nghiệm, tìm thông tin trong tài liệu, thông tin từ thực tiễn sản xuất, thông tin từ mạng… thu thập các thông tin và

xử lí thông tin theo nhiều nguồn khác nhau đó để trả lời cho vấn đề cần nghiên cứu hoặc làm cơ sở để kiểm tra các giả thuyết đã nêu ra

Bước 3 Kết luận vấn đề

Từ kết quả kiểm chứng các giả thuyết đã nêu, HS thảo luận:

Phân tích, đánh giá các kết quả thu được, khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, tìm được giả thuyết đúng trong các giả thuyết GV chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng, phát biểu kết luận, rút ra vấn đề mới về kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội và ứng dụng kiến thức vừa thu được

1.3.1.5 Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề

- Phương pháp dạy học GQVĐ phát được huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo , phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực nhận thức và đặc biệt

là năng lực giải quyết vấn đề cho người học

N ợ đ ể

- Để áp dụng PPGQVĐ thì người dạy cần hiểu sâu sắc về chuyên môn và biết cách xây dựng BTNT có nội dung thực tiễn Thực tế để xây dựng được BTNT có nội dung thực tiễn đòi hỏi GV phải chuẩn bị rất công phu và cần có nội dung phù hợp, phải am hiểu về PP và kĩ thuật dạy học hợp lí, đôi khi triển khai mất thời gian và không đạt được mục tiêu đề ra

- HS muốn học được cần có khả năng tự học, chủ động, nắm vững các kiến thức cơ bản có tư duy sáng tạo thì mới đạt hiệu quả

- Trong nhiều trường hợp cần có thiết bị DH cần thiết để đảm bảo giải quyết vấn đề thành công

1.3.2 Dạy học có sử dụng bài tập hóa học

1.3.2.1 Khái niệm bài tập hóa học

- Trong quá trình DH hóa học thì BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo BTHH không chỉ cung cấp cho HS kiến thức, con đường giành lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui, cho quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của việc tìm ra kết quả Bên cạnh đó BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn, hứng thú khi học tập Đây

là một yếu tố rất quan trọng của quá trình nhận thức

- Hiện nay ở Việt Nam, người ta quan niệm BTHH rất rộng, gồm tất cả những bài giao cho HS để hoàn thành một nhiệm vụ học tập nào đó, trong đó

có BT lí thuyết, BT tính toán, BT thực tiễn…

- Theo từ điển tiếng Việt thì BT là bài ra cho HS làm để vận dụng điều

đã học đây chúng ta hiểu rằng BTHH là những BT được xây dựng hoặc lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng, cụ thể nhằm giúp cho HS hiểu

rõ, nhớ kĩ kiến thức, rèn luyện thành thạo một kĩ năng, vận dụng một công thức… nào đó

- Muốn giải được những BT này người học cũng phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng Hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết… người học phải biết phân loại BT để tìm ra hướng giải hợp lý và có hiệu quả

1.3.2.2 Tác dụng của bài tập Hóa học

Theo [3] BTHH có tác dụng sau:

- Là phương tiện cơ bản nhất để HS vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình huống lí thuyết, vận dụng vào thực tế cuộc sống, sản xuất, biến

kiến thức đã tiếp thu được thành kiến thức của mình

- Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú và

hấp dẫn

- Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức một cách

tốt nhất

- Rèn luyện kĩ năng hóa học cho HS như kĩ năng viết và cân bằng

phương trình, kĩ năng tính toán, kĩ năng thực hành…

- Phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS thông qua việc HS tự chọn một cách giải độc đáo, hiệu quả với những BT có nhiều

cách giải

- Giúp HS năng động, sáng tạo trong học tập, phát triển khả năng suy

luận, tích cực của HS và hình thành PP tự học hợp lí

- Làm chính xác hóa các khái niệm, định luật đã học

- Là phương tiện để kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS một

cách chính xác

- Giáo dục đạo đức, tác phong như rèn luyện tính kiên nhẫn, sáng tạo, chính xác và phong cách làm việc khoa học, giáo dục lòng yêu thích bộ môn

1.4 B t t ứ

1.4.1 Bài tập, bài toán, bài toán nhận thức và BTNT có nội dung thực tiễn

1.4.1.1 Khái niệm bài tập

Việt Nam, trong sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được coi như bao gồm tất cả câu hỏi, bài tập, bài tập có tính toán,… để giúp HS hoàn thiện một tri thức hoặc một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời vấn đáp, trả lời viết hoặc có kèm theo thực nghiệm

1.4.1.2 Khái niệm bài toán

Theo từ điển tiếng Việt “BTHH là bài ra cho HS làm để vận dụng điều đã học” BTHH là một nhiệm vụ (gồm câu hỏi và bài toán) liên quan đến hóa học mà HS phải sử dụng các kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân để hoàn thành

1.4.1.3 Khái niệm bài toán nhận thức trong dạy học

Qua nghiên cứu, phân tích cơ sở lý luận về BTNT từ các công trình đã công bố [17], [18], [19], khái niệm về BTNT được trình bày như sau:

“Bài toán nhận thức trong dạy học là một hệ thông tin xác định chứa đựng mâu thu n, bao gồm cái đã biết và cái chưa biết có mối quan hệ chưa tường minh với nhau, mà phải bằng những hoạt động tích cực, tìm tòi, nghiên cứu phép giải mới để giải quyết vấn đề, khi đó HS không chỉ lĩnh hội tri thức mới, mà cả sự tự tin niềm vui sướng của sự nhận thức mới”

1.4.1.4 Bài toán nhận thức có nội dung thực tiễn

Bài toán nhận thức có nội dung thực tiễn phải chứa đựng 2 yếu tố: Trước hết nó phải là BTNT – thứ 2 nó là bài tập hóa học thực tiễn Bài tập hóa học là những bài được lựa chọn một cách phù hợp với nội dung rõ ràng,

cụ thể Muốn giải được những bài tập này người HS phải biết suy luận logic dựa vào những kiến thức đã học, phải sử dụng những hiện tượng hóa học, những khái niệm, những định luật, học thuyết, những phép toán người học phải biết phân loại bài tập để tìm ra hướng giải có hiệu quả

Bài tập hoá học thực tiễn (BTHH TT) là những bài tập có nội dung hoá học (những điều kiện và yêu cầu) xuất phát từ thực tiễn đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức, kĩ năng hóa học cùng với các kiến thức của các môn học khác kết hợp với kinh nghiệm, kĩ năng sống để giải quyết một số vấn đề đặt ra từ những bối cảnh và tình huống nảy sinh từ thực tiễn [17]

BTHH TT cũng được phân loại tương tự cách phân loại BTHH nói chung, đó là dựa vào tính chất của bài tập, lĩnh vực thực tiễn được gắn với nội dung bài tập và mức độ nhận thức của HS BTHH TT có ý nghĩa xây dựng cho HS thái độ học tập đúng đắn, phương pháp học tập chủ động, tích cực, sáng tạo, tinh thần ham học, ham hiểu biết và rèn luyện các NL tự học, NL vận dụng kiến thức vào TT, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, Bên cạnh đó BTHH TT còn phát triển kĩ năng nghiên cứu TT, kĩ năng tư duy để giải thích các hiện tượng TT từ đó luôn chủ động trong cuộc sống và giáo dục cho HS ý thức bảo vệ môi trường thông qua đó rèn luyện văn hóa lao động, giáo dục trí dục kết hợp với giáo dục thẫm mĩ, giáo dục phẩm chất đạo đức và ý thức tự tôn dân tộc Nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (VDKTVTT) cho HS, GV có thể sử dụng BTHH TT khi dạy học bài mới thông qua các câu hỏi, cách đặt vấn đề, hay một bài tập nhỏ hoặc GV cung cấp thông tin cho HS; GV cũng có thể đưa vào trong các giờ ôn tập, củng cố, luyện tập hay đưa vào đề kiểm tra với một dung lượng nhất định Đặc biệt là

GV có thể đưa các BTHH TT vào các hoạt động mở rộng kiến thức, hoạt động tự học hay trong các hoạt động ngoại khóa như ở các cuộc thi, các câu lạc bộ hóa học, hoạt động trải nghiệm

1.4.2 Mối quan hệ giữa bài tập, bài toán, bài toán nhận thức và BTNT có nội dung thực tiễn với việc phát triển NL GQVĐ

- Theo [17] bài tập, bài toán và bài toán nhận thức có điểm gì giống nhau? Theo quan điểm của chúng tôi thì bài tập, bài toán và bài toán nhận

thức giống nhau là chúng đều được hình thành từ 3 yếu tố “Dữ kiện xuất phát

 phép giải  Yêu cầu”

- Bài tập khác gì với bài toán và bài toán nhận thức? Đặc điểm nổi bật của BTNT là gì? Làm sao để phân biệt được bài tập, bài toán và BTNT? Bảng

hoàn toàn mới đối

với nhân loại

HS nghiên cứu, tìm ra kiến thức, kĩ năng , phương pháp giải, công thức, mối liên hệ,… mới đối với mình

Ghi nhớ và rèn luyện một kĩ năng, vận dụng thành thạo một công thức, một quy luật

quả đều chưa có sẵn

đối với khoa học

- Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức giữa cái mà HS đã biết và cái chưa biết

- Phép giải và kết quả

HS chưa biết nhưng khoa học đã biết

- Không chứa đựng mâu thuẫn nhận thức

minh mới, quy trình

công nghệ mới, quy

luật mới,…

HS khám phá được kiến thức mới, kĩ năng mới, một phương pháp giải mới, công thức mới,…

HS nhớ được kiến thức, rèn luyện thành thạo một kĩ năng, vận dụng thành thạo một công thức hay một phương pháp giải toán

Chưa đặt nặng yêu cầu phát triển năng lực chung mà chủ yếu phát triển năng lực chuyên biệt

- Tìm hiểu ý kiến của HS về thực trạng sử dụng BTNT của GV; Thói quen, ý thức vận dụng BTNT vào TT của HS

- Tìm hiểu ý kiến của GV về vai trò BTNT trong việc phát triển năng lực GQVĐ

1.5.2 Địa bàn điều tra và đối tượng đối tượng điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra 3 trường THPT ở huyện Đông Anh thành phố Hà Nội đó là THPT Bắc Thăng Long, THPT Đông Anh, THPT Liên Hà, với số lượng 30 GV và 258 HS để tìm hiểu được thực trạng dạy học phát triển năng lực GQVĐ cho HS thông qua dạy học

1.5.3 Phương pháp và cách tiến hành điều tra

Chúng tôi dùng phiếu xin ý kiến GV THPT và phiếu điều tra HS để biết thực trạng phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh Phiếu xin ý kiến GV THPT và phiếu điều tra HS (Phụ lục 1)

1.5.4 Kết quả điều tra

a Kết quả điều tra HS

Câu 1 Em có thích các giờ học hóa học ở trên lớp không?

Tập trung suy nghĩ để tìm lời giải cho câu hỏi, bài tập

và xung phong trả lời

Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách 43 16,6

Thấy lạ nhƣng không cần tìm hiểu 65 25,2

Câu 4 Em thấy có cần thiết phải hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ không?

Nhận xét: Qua các số liệu trên cho thấy:

- Nhiều HS có ý thức học tập tốt, khi GV đặt câu hỏi ít HS chờ câu trả lời từ phía các bạn và GV (chiếm 7,8%) Nhiều HS thấy cần thiết để hình thành và rèn luyện năng lực GQVĐ (rất cần thiết: 38%; cần thiết 50,4%)

- Tuy nhiên, số HS thích các giờ học hóa học không nhiều (rất thích: 2,3%; thích 32,9%) Khi gặp BT có VĐ nhiều HS chưa có động cơ, hứng thú để tìm hiểu và GQVĐ đặt ra (gặp BT có VĐ, 25,2% HS thấy lạ nhưng không cần tìm hiểu;

13,6% HS không quan tâm đến VĐ lạ) Mặt khác, còn nhiều HS không thường xuyên liên hệ kiến thức hóa học đã học đến thực tiễn cuộc sống (54,3% HS thỉnh thoảng; 3,9% HS không bao giờ so sánh kiến thức hóa học đã học với các hiện tượng, sự vật sự việc trong cuộc sống)

b Kết quả điều tra GV

Câu 1 Thầy (cô) đánh giá tầm quan trọng của việc phát triển năng lực GQVĐ cho HS nhƣ thế nào?

Sử dụng các BT có nhiều cách giải,

khuyến khích HS tìm cách giải mới,

nhận ra nét độc đáo để có cách giải tối ƣu