Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy phần lịch sử thế giới cận đại (lớp 10 chương trình chuẩn) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường phổ thông

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA LỊCH SỬ ====== TRỊNH THỊ THƯƠNG VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN NHẰM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA LỊCH SỬ

======

TRỊNH THỊ THƯƠNG

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI

CẬN ĐẠI (LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Lịch sử

HÀ NỘI - 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA LỊCH SỬ

======

TRỊNH THỊ THƯƠNG

VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI

CẬN ĐẠI (LỚP 10 CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN)

NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Lịch sử

Người hướng dẫn khoa học

ThS PHAN THỊ THÚY CHÂM

HÀ NỘI - 2018

Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạm Hà Nội

2, đặc biệt là các thầy cô trong tổ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Lịch sử đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cô trong tổ Xã hội trường THPT Kim Anh (Hà Nội) đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm và hoàn thành khóa luận

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Sinh viên

Trịnh Thị Thương

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của mình Những

số liệu và kết quả trong khóa luận là hoàn toàn trung thực Đề tài chưa được công bố trong bất cứ một công trình nghiên cứu nào khác

Hà Nội, ngày tháng năm 2018

Sinh viên

Trịnh Thị Thương

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu của đề tài 8

4 Mục đích và nhiệm vụ của đề tài 9

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 10

6 Giả thuyết khoa học 10

7 Đóng góp của khóa luận 11

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài 11

9 Cấu trúc của khóa luận 11

NỘI DUNG 12

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT 12

1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN 12

1.1.1 Quan niệm về phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực 12

1.1.1.1 Phương pháp dạy học 12

1.1.1.2 Kĩ thuật dạy học 13

1.1.2 Mục tiêu, nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử ở trường THPT 14

1.1.3 Đặc trưng của kiến thức Lịch sử 16

1.1.4 Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh THPT 18

1.1.5 Một số kĩ thuật dạy học tích cực 23

1.1.5.1 Kĩ thuật khăn trải bàn 23

1.1.5.2 Kĩ thuật mảnh ghép 25

1.1.5.3 Kĩ thuật bể cá 30

1.1.6 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT 31

1.1.6.1 Khái niệm năng lực hợp tác trong dạy học Lịch sử 31

1.1.6.2 Nội dung của năng lực hợp tác cần phát triển cho HS trong DHLS ở trường THPT 33

1.1.7 Vai trò, ý nghĩa của việc vận dụng KTDH tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường THPT 1.1.7.1 Vai trò 1.1.7.2 Ý nghĩa 1.2 CƠ SỞ THỰC TIỄN 43

1.2.1 Thực trạng dạy và học lịch sử ở trường THPT 43

1.2.2 Thực trạng vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học lịch sử ở trường THPT 46

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 56

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ THẾ GIỚI CẬN ĐẠI (SGK LỊCH SỬ 10, CHƯƠNG TRÌNH CHUẨN) 57

2.1 Vị trí, mục tiêu nội dung phần lịch sử thế giới cận đại 57

2.1.1 Vị trí 57

2.1.2 Mục tiêu 58

2.1.3 Nội dung cơ bản 60

2.2 Nguyên tắc vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần lịch sử thế giới cận đại (sgk lịch sử 10, chương trình chuẩn) 64

2.2.1 Đảm bảo được mục tiêu môn học 64

2.2.2 Đảm bảo tính vừa sức 64

2.2.3 Đảm bảo tính thực tiễn 65

2.2.4 Hình thức, biện pháp sử dụng phải giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức cơ bản 65

2.2.5 Hình thức, biện pháp sử dụng phải linh hoạt, sáng tạo 66

2.3 Các KTDH tích cực có thể áp dụng trong phần Lịch sử thế giới cận đại nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh 66

2.4 Một số biện pháp vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần lịch sử thế giới cận đại (SGK lịch sử 10, chương trình chuẩn) 75

2.4.1 Vận dụng kĩ thuật khăn trải bàn để tổ chức hiệu quả hoạt động nhóm 75 2.4.2 Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép phát huy năng lực tổ chức và quản lý của học sinh 77

2.4.3 Vận dụng kĩ thuật bể cá phát huy năng lực đánh giá cho học sinh 2.5 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 82

2.5.1 Mục đích thực nghiệm 82

2.5.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 83

2.5.3 Nội dung và phương pháp thực nghiệm 83

2.5.4 Kết quả thực nghiệm 84

2.5.5 Kết luận sau thực nghiệm 88

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 90

KẾT LUẬN 91

KHUYẾN NGHỊ 93 PHỤ LỤC

Ở cấp THPT, mỗi môn học đều góp phần thực hiện mục tiêu và nhiệm

vụ giáo dục mà Đảng đề ra Bộ môn Lịch sử ở trường THPT là môn học với đặc trưng có ưu thế và sở trường trong giáo dục thế hệ trẻ về lịch sử dân tộc, truyền thống dân tộc, hình thành thế giới quan khoa học… Song do đặc thù của bộ môn lịch sử, do một số GV còn chưa thực sử hiểu sâu về phương pháp dạy học và kiến thức còn lệ thuộc vào SGK, chưa làm chủ được kiến thức dẫn đến giờ học khô khan nhàm chán và nặng nề Tình trạng này đã làm mất đi tính hấp dẫn của môn lịch sử Hơn nữa do tư tưởng coi lịch sử là môn phụ cùng những quan niệm sai lầm cho rằng học lịch sử chỉ cần trí nhớ không phải

tư duy động não, không có bài tập thực hành nên nhiều học sinh đã quay lưng lại với môn lịch sử

Trước tình hình mới, đặt ra yêu cầu cho giáo dục nước nhà những thách thức nhất định, đặc biệt trong đó là phải bắt kịp với xu thế phát triển chung của nhân loại và giáo dục thế giới, trong đó yêu cầu đổi mới vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại trở nên bức thiết hơn bao giờ hết Đổi mới giáo dục cần đổi mới một cách đồng bộ từ chương trình đến nội dung dạy học, phương pháp và kĩ thuật dạy học

Phương pháp dạy học nói chung và cụ thể là việc vận dụng các kĩ thuật

2

dạy học tích cực theo định hướng phát triển năng lực cho HS là rất cần thiết đối với mọi GV và người làm công tác giáo dục lịch sử nói riêng Nghiên cứu các phương pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp với nội dung, đặc trưng bộ môn, tâm lý của học sinh và mục tiêu của nhà trường phổ thông Do vậy để giúp cho nhận thức lịch sử của học sinh trở nên đúng đắn chúng ta cần phải có những phương pháp cụ thể được xây dựng trên cơ sở khoa học

Trong khung năng lực cần hình thành và phát triển cho HS phổ thông, năng lực hợp tác được coi là một trong những năng lực quan trọng Bởi hợp tác không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực hoặc trí tuệ để hoàn thành mục tiêu chung, mà quan trọng hơn mỗi cá nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng gắn kết, phụ thuộc với nhau hơn bao giờ hết Trong dạy học lịch sử năng lực hợp tác, là những hành động, kỹ thuật, thái độ học tập được thực hiện một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo, có hiệu quả trên cơ sở vận dụng những tri thức, kinh nghiệm học tập hợp tác với GV và bạn học nhằm thực hiện mục tiêu học tập lịch sử

Trong chương trình lịch sử lớp 10 (chương trình chuẩn) phần lịch sử thế giới cận đại có vị trí và tầm quan trọng đặc biệt có nhiều sự kiện quan trọng, nhân vật tiêu biểu, điển hình, có sử dụng nhiều khái niệm, thuật ngữ lịch sử đòi hỏi học sinh phải nhận thức đúng bản chất của nó Xem đây là một phần lịch sử khó và đòi hỏi người giáo viên phải có những phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực để phát triển năng lực cho HS Chính vì vậy, việc vận dụng một số phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại trong giai đoạn lịch

sử này nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS là rất cần thiết

Từ những lí do trên tôi quyết định chọn đề tài: “Vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy phần lịch sử thế giới cận đại (lớp 10 chương trình chuẩn) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh ở trường phổ thông”

làm đề tài khóa luận tốt nghiệp của mình”

3

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học nói chung và

dạy học lịch sử nói riêng rất quan trọng đối với việc hình thành và phát triển năng lực hợp tác cho HS Điều này đã được các nhà nghiên cứu quan tâm và trình bày trong các công trình nghiên cứu của mình

2.1 Tài liệu nước ngoài

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực có nguồn gốc sâu xa từ dạy học tích cực Ngay từ thời cổ đại, nhà triết học Hi Lạp Sôcrat (470 – 399 TCN), đã từng dạy học trò của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần phát hiện ra chân lý Phương châm sống của

ông là “…sự tự nhận thức, nhận thức chính mình…”[19; tr.29]

Khổng Tử (551 - 479), nhà giáo dục nổi tiếng ở Trung Quốc thời cổ đại

đã chú ý kích thích suy nghĩ của học sinh Ông đòi hỏi học trò phải biết rèn luyện, say mê, ham hiểu biết, tự mình tìm tòi, suy nghĩ để tiếp nhận kiến

thức một cách chủ động, sáng tạo Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho, không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho Vật

có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa” [17; tr.15]

Trong thời gian từ năm 1930 đến 1940, nhà tâm lí học xã hội Kurt Lewin

đã nghiên cứu hành vi của các nhà lãnh đạo và thành viên trong các nhóm dân

chủ “Ông nhấn mạnh đến tầm quan trọng của cách cư xử trong nhóm và xây dựng lý thuyết cơ sở về học tập hợp tác Sau đó, Morton Deutsch đã phát triển lí luận hợp tác và cạnh tranh trên cơ sở những lí luận nền tảng của Lewin”[39; tr.57] Năm 1940, Morton Deutsch đưa ra lý thuyết về các tình

huống hợp tác và cạnh tranh”

“Ngay từ đầu thế kỷ thứ nhất, Marco Fabio Quintilian cho rằng người học sẽ có lời nếu biết nói những điều mình hiểu cho người khác cùng hiểu”

4

[40; tr.68] Cuối thế kỷ XIII đầu thế kỷ XIV, Reverend Bebel và Joseph Lancaster người Anh đã tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ, họ chia HS thành từng nhóm để hoạt động Thông qua hoạt động nhóm, người học cùng nhau trao đổi, chia sẻ, giúp nhau tìm hiểu, khám phá vấn đề và thu được kết quả học tập tốt

B.P Exipop trong cuốn “Những cơ sở lý luận dạy học” (1971), tập 3 NXB Giáo dục, “nhấn mạnh đến việc nâng cao tính tích cực, sáng tạo, độc lập, ham hiểu biết của HS trong quá trình học tập, đồng thời nêu rõ nhiệm vụ của nhà trường là phải phát triển tính tích cực và phương pháp làm việc tự lập cho HS” [9; tr.112]

Trong giáo dục lịch sử, N.G Dari với cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào” NXB Giáo dục, Hà Nội, 1973 (người dịch Đặng Bích Hà và

Nguyễn Cao Lũy) đã trình bày một vấn đề rất quan trọng của việc dạy học bộ

môn “Tác giả đã đưa ra những yêu cầu quan trọng của giờ học lịch sủ, trong

đó hoạt động nhận thức tích cực của HS là một điều kiện bắt buộc đối với giờ học được tổ chức khoa học và hiệu quả”.[8; tr.98]

Các tác giả Robert J Mazano, Debra J Pickering, Jane E Pollock của

cuốn “Các phương pháp dạy học hiệu quả” (NXB Việt Nam 2013) đã nêu rõ

mục đích của tác phẩm là nhằm phát huy cao độ khả năng học tập của học

sinh, nâng cao chất lượng của bài học trên lớp “Trong tác phẩm đã đề cập tới một số phương pháp cụ thể như dạy học nhóm, dạy học phi ngôn ngữ và 9 phương pháp dạy học có hiệu quả lớn đối với kết quả học tập của HS trong

đó chỉ cho GV những cách làm cụ thể để thực hiện công tác giảng dạy hiệu quả nhất” [16; tr.123]

5

2.2 Tài liệu trong nước

GS Nguyễn Thị Côi, trong cuốn “Các con đường nâng cao hiệu quả DHLS ở trường phổ thông” (NXB Đại học Sư phạm, 2006), coi việc đánh giá

sự kiện, hiện tượng lịch sử một cách đúng đắn là biểu hiện của hiệu quả DHLS và tính khoa học của các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả bài

học lịch sử: “Tính khoa học của nội dung bài học còn thể hiện ở việc đánh giá, giải thích để tìm ra bản chất, mối quan hệ nhân quả, sự phát triển có tính quy luật của các sự kiện, hiện tượng lịch sử” [4; tr.28]

Tác giả cũng đưa ra những yêu cầu đối với việc đánh giá sự kiện, hiện tượng lịch sử, phải đảm bảo những nguyên tắc của phương pháp luận sử học

Đó là, đánh giá dựa trên quan điểm lịch sử kết hợp với quan điểm giai cấp, tránh hiện đại hóa, bóp méo lịch sử

Trong cuốn “Dạy và học tích cực một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” của dự án Việt – Bỉ NXB Đại học sư phạm Hà Nội Giới thiệu một số

phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực hiện đang được thực hiện tại nhiều nước trên thế giới và các nước trong khu vực, nhằm giúp cho giáo viên, cán

bộ quản lý giáo dục Việt Nam tiếp cận với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực của học sinh như: Phương pháp học góc, học theo hợp đồng, học theo dự án và các kĩ thuật khăn phủ bàn, mảnh ghép và bể cá

Trong giáo trình “Phương pháp dạy học lịch sử” (2010), NXB ĐHSP Hà Nội, (Phan Ngọc Liên chủ biên) đề cập vấn đề “Việc phát triển năng lực nhận thức và hành động cho học sinh trong quá trình học tập lịch sử không chỉ làm cho học sinh hiểu biết sâu sắc hơn, mà còn luyện tập cho các em trở thành người có tư duy độc lập, chủ động tích cực trong suy nghĩ và hành động”[15;

tr.59]

Cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”, NXB Giáo

dục (2010), tác giả Thái Duy Tuyên tiếp tục đề cập đến phương pháp dạy học

6

hiện đại, trình bày những cơ sở lí luận và hệ thống các phương pháp dạy học hiện đại Thái Duy Tuyên quan niệm rằng những phương pháp dạy học như: dạy học nêu vấn đề, dạy học theo lí thuyết kiến tạo, dạy học theo quan điểm

sư phạm học tương tác, các phương pháp tích cực trong dạy học, là các hệ thống PPDH hiện đại bởi vì các hệ thống PPDH này còn tương đối mới ở Việt Nam và chúng cũng là xu thế chung của thế giới hiện nay

Tác giả cũng dành một phần “Những vấn đề cấp thiết” trình bày về nội

dung đổi mới phương pháp dạy học - tái hiện và sáng tạo trong dạy học, tích

cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, và nhấn mạnh “Điều quan trọng nhất trong việc đổi mới phương pháp dạy học là Thầy dạy thế nào để học sinh động não, để làm thay đổi chất lượng hoạt động trí tuệ của học sinh, làm phát triển trí thông minh, trí sáng tạo của họ Đó là bản chất của vấn đề, là sự vận động nội tại của phương pháp giảng dạy” [27; tr.68] Vì vậy, điều then chốt

của vấn đề đổi mới phương pháp dạy học chính là hướng đến việc tăng cường những phương pháp dạy học sáng tạo nhằm đổi mới tính chất hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học

Luận văn Thạc sĩ, Khoa Lịch sử, Đại học sư phạm Hà Nội, (2010) của

Trần Quỳnh Chi “Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông trong xu thế hội nhập quốc tế hiện nay (Áp dụng vào DHLS Việt Nam lớp 12 THPT, giai đoạn 1930-1945, chương trình chuẩn), đã trình

bày một số biện pháp đổi mới DHLS ở trường THPT như áp dụng dạy học theo nhóm tại lớp, vận dụng dạy học định hướng hành động, vận dụng dạy học theo quan điểm tích hợp liên môn, cải tiến kiểm tra, đánh giá…đồng thời

sử dụng một số KTDH tích cực: bể cá, khăn trải bàn, mảnh ghép… nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

Luận văn Thạc sĩ, Khoa Lịch sử, Đại học sư phạm Hà Nội, 2011 của

Đinh Ngọc Bích Khuyên “Sử dụng một số phương pháp, kỹ thuật dạy học

Luận án Tiến sĩ, Khoa Lịch sử, Đại học sư phạm Hà Nội, 2013 của Hà

Thị Lịch “Tổ chức dạy học nhóm trong dạy học Lịch sử ở trường THPT (Vận dụng qua dạy học lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến thế kỉ XVI lớp 10, chương trình chuẩn)” là công trình đầu tiên, nghiên cứu tập trung, chuyên biệt và hệ

thống về tổ chức hoạt động nhóm cho HS trong dạy học phần lịch sử cụ thể ở

trường THPT “Đồng thời luận án đã thiết kế một số dạng tổ chức hoạt động nhóm và đề xuất biên pháp tổ chức hoạt động nhóm đa dạng, linh hoạt theo một quy trình khoa học trong dạy học phần Lịch sử thế giới từ nguồn gốc đến giữa thế kỉ XVI” [37; tr.68]

Liên quan đến sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong DHLS ở trường phổ thông, tác giả Nguyễn Mạnh Hưởng đã công bố một số bài viết và tài liệu trong chuyên đề tập huấn, bối dưỡng GV như: tài liệu bồi dưỡng chuyên đề

“Về định hướng ứng dụng công nghệ thông tin và vận dụng các phương pháp,

kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực người học” (2014)

Trong các tài liệu này, tác giả đã trình bày một số kĩ thuật dạy học hiện đại, trong đó có kĩ thuật khăn trải bàn, mảnh ghép, bể cá…Tài liệu này đã chỉ ra khái niệm, ưu-nhược điểm và cách tiến hành của mỗi kĩ thuật Đây là cơ sở quan trọng về mặt lý thuyết của các kỹ thuật để tôi thực hiện đề tài

Cuốn “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông” (2015), của Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier đã đề cập tới một

đề về dạy học theo góc và bước đầu triển khai áp dụng ở Việt Nam” của tác

giả Cao Thị Thặng (Tạp chí Giáo dục số tháng 4/2010)…đưa ra quan niệm về phương pháp, kĩ thuật dạy học cụ thể cũng như quy trình thiết kế bài học, ưu nhược điểm của phương pháp, KTDH đó

Tìm hiểu các nguồn tài liệu ở trong và ngoài nước có thể thấy việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong DHLS ngày càng được quan tâm, nghiên cứu Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu sâu về việc vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Lịch sử thế giới cận đại (SGK lịch sử 10 chương trình chuẩn) theo hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS vì vậy tôi quyết định chọn đề tài này làm đề tài nghiên cứu Đồng thời những tác phẩm, công trình, bài viết trên cũng chính là cơ sở quan trọng giúp tôi hoàn thành đề tài này

3 Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu của đề tài

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là: Quá trình dạy học Lịch sử ở trường THPT có sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học phần Lịch sử thế giới Cận đại từ giữa thế kỉ XVI đến cuối thế kỉ XVIII (SGK Lịch sử 10, chương trình chuẩn) nhằm hình thành năng lực hợp tác cho HS

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi, giới hạn của đề tài:

Đề tài tập trung nghiên cứu các KTDH tích cực như kĩ thuật khăn trải

9

bàn, kĩ thuật mảnh ghép và bể cá theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS, từ đó rút ra những biện pháp vận dụng vào phần lịch sử thế giới Cận đại (lớp 10 chương trình chuẩn)

4 Mục đích và nhiệm vụ của đề tài

Đề xuất một số KTDH tích cực có thể vận dụng vào dạy học phần Lịch

sử thế giới Cận đại (lớp 10, chương trình chuẩn) nhằm phát triển năng lực hợp tác cho HS ở trường PT

Đề xuất một số biện pháp sử dụng các KTDH tích cực trong phần Lịch

sử thế giới cận đại (lớp 10, chương trình chuẩn) góp phần hình thành năng lực hợp tác cho HS

Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của những

đề xuất đưa ra

5 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp luận

Cơ sở phương pháp luận là: Lý luận của chủ nghĩa Mác-Lênin, tư tưởng

Hồ Chí Minh và đường lối của Đảng ta về giáo dục và đào tạo

5.2 Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lí thuyết: Đọc và phân tích, tổng hợp tài liệu sách báo, tạp chí, internet… về tâm lý học, giáo dục học, phương pháp dạy học LS, vấn

đề tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường phổ thông; phân tích nội dung chương trình, SGK lớp 10 hiện hành

Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, dự giờ, trao đổi với giáo viên, học sinh, điều tra xã hội học để đánh giá về thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường trung học phổ thông; Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đối chứng kết quả nghiên cứu của đề tài

Thực nghiệm sư phạm: vận dụng các KTDH tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho hs lớp 10 ở trường THPT Kim Anh (Hà Nội)

6 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng và sử dụng được các kĩ thuật dạy học tích cực trong DHLS theo quy trình, cách thức đề tài đề xuất sẽ góp phần hình thành năng lực hợp tác cho HS trong học tập môn Lịch sử, đáp ứng được mục tiêu dạy

Đánh giá đúng ưu điểm và hạn chế của các KTDH tích cực

Đề xuất biện pháp sử dụng các KTDH tích cực như: khăn trải bàn, mảnh ghép, bể cá trong phần Lịch sử thế giới cận đại (lớp 10, chương trình chuẩn) theo định hướng phát triển năng lực hợp tác cho HS

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần làm phong phú lí luận dạy học

bộ môn về vấn đề vận dụng các KTDH tích cực ở trường THPT

Kết quả nghiên cứu của đề tài giúp bản thân nắm vững hơn kiến thức lịch sử, kiến thức lí luận dạy học bộ môn, đặc biệt là việc vận dụng các KTDH tích cực trong dạy học lịch sử ở trường THPT

9 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, khóa luận bao gồm 2 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng kĩ thuật dạy học

tích cực nhằm phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử ở

trường THPT

Chương 2: Biện pháp vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát

triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học phần lịch sử thế giới cận đại ( lịch sử 10, chương trình chuẩn)

12

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG THPT 1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1.1 Quan niệm về phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học tích cực

1.1.1.1 Phương pháp dạy học

Theo các nhà giáo dục học trên thế giới và các nhà giáo dục học Việt Nam, cho đến nay vẫn còn nhiều ý kiến, quan điểm khác nhau về phương pháp dạy học

Theo I Ia Lence cho rằng: “PPDH là một hệ thống những hành động

có mục đích của GV nhằm tổ chức hoạt động nhận thức, thực hành của học sinh, đảm bảo cho các em lĩnh hội nội dung học vấn” [14; tr.46]

Theo GS Đặng Vũ Hoạt – PGS Hà Thị Đức: “PPDH là tổng hợp cách thức hoạt động của GV và SV nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học đề ra” [11; tr.45]

Theo GS Nguyễn Ngọc Quang: “PPDH là cách thức làm việc của thầy

và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học” [23; tr.23]

Theo Nguyễn Như An: “PPDH là tổng hợp tất cả các cách thức hoạt động phối hợp thống nhất của giảng viên và giáo sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học” [1; tr.79]

Theo PGS, TS Đặng Thành Hưng: “chỉ trong tiếng Nga, Bungary, Ba Lan mới có cụm từ đúng nghĩa với từ PPDH trong tiếng Việt còn các nước dùng tiếng Anh không dùng thuật ngữ PPDH mà trình bày phạm trù này trong hai hình thức PP giảng dạy hoặc PP học” [12; tr.105]

13

Xuất phát từ những quan điểm về phương pháp dạy học ta có thể hiểu

phương pháp dạy học lịch sử: “PPDH lịch sử là con đường, cách thức tổ chức hoạt động hợp tác, tương tác của GV và HS trong quá trình dạy học nhằm hướng dẫn HS hình thành tri thức lịch sử, tư tưởng, phẩm chất đạo đức

và phát triển năng lực tư duy, hành động” [24; tr.11]

1.1.1.2 Kĩ thuật dạy học

Kĩ thuật dạy học là một bộ phận của phương pháp dạy học, tuy nhiên

sự phận biệt giữa phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học đôi khi không thật

rõ ràng bởi vì cũng có những kĩ thuật được coi là phương pháp dạy học Chính vì thế các nhà nghiên cứu đã đưa ra những quan niệm khác nhau về kĩ thuật dạy học

Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt”, Hoàng Phê định nghĩa: “Kĩ thuật là tổng thể nói chung những phương tiện, phương thức và tư liệu hoạt động của con người, được tạo ra để thực hiện quá trình sản xuất và phục vụ các nhu cầu phi sản xuất của xã hội” [21; tr.801]

Trong cuốn “Dạy học hiện đại lí luận, biện pháp, kĩ thuật” của tác giả

Đặng Thành Hưng cho rằng kĩ thuật dạy học (áp dụng khi tiến hành các giờ

học hoặc hoạt động giáo dục khác nên còn gọi là kĩ thuật dạy học vi mô) “là những thủ thuật và kĩ năng dạy học chung cho nhiều biện pháp, phương pháp dạy học cụ thể được thiết kế và tiến hành trong quá trình dạy học trên lớp, ngoài lớp, trong học trình các môn học và ngoài môn học” [13; tr.229]

Trong tài liệu “Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT” của tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier định nghĩa rằng: “kĩ thuật dạy học là những động tác, cách thức hành động của GV và

HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học” [6; tr.54]

14

Trong cuốn “Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học” của Dự án Việt – Bỉ cho rằng “kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống/hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ/nội dung cụ thể” [28; tr.45]

Trong lí luận dạy học việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS cũng là biện pháp quan trọng trong

quá trình dạy học Vậy ta có thể hiểu KTDH tích cực là “những động tác, cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học nhằm mục đích thay đổi vai trò, vị trí của HS từ chỗ thụ động tiếp thu kiến thức sang chủ động lĩnh hội kiến thức, phát huy tính tích cực, tư duy độc lập, hình thành các năng lực cá nhân và năng lực xã hội của các em” [44; tr.19]

1.1.2 Mục tiêu, nhiệm vụ của bộ môn Lịch sử ở trường THPT

Mục tiêu của giáo dục phổ thông theo Luật giáo dục (2005, sửa đổi

2009,2010) là “giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản” [3; tr.87] Như vậy mục tiêu của giáo dục

phổ thông không phải là đào tạo ra những con người công cụ, mà là đào tạo những con người có bản lĩnh, năng lực hành động, tự do và sáng tạo

Môn lịch sử không chỉ trang bị vốn kiến thức cần thiết về lịch sử dân tộc

và lịch sử thế giới, mà quan trọng hơn là góp phần bồi dưỡng lòng yêu quê hương xứ sở, chủ nghĩa yêu nước, chủ nghĩa nhân văn, tinh thần tôn trọng các giá trị lịch sử văn hóa nhân loại; trong hình thành nhân cách và bản lĩnh con người, ý thức trách nhiệm của công dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ

Tổ quốc

Việc thực hiện chương trình giáo dục nói chung, chương trình môn Lịch

sử nói riêng được tiến hành qua các khâu:

- Xác định mục tiêu đào tạo

- Quy định nội dung và phương pháp dạy học

15

- Lựa chọn hình thức tổ chức dạy học phù hợp với nội dung và đặc trưng môn học

- Tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học và đánh giá cải tiến

Như vậy việc xác định mục tiêu đào tạo là khâu đầu tiên và là định hướng trong việc thực hiện chương trình môn học Mục tiêu môn học gắn liền với mục tiêu của cấp học và được thể hiện ở mục tiêu từng lớp học, từng bài học Xác định mục tiêu môn học rõ ràng sẽ là định hướng đúng đắn trong dạy học ở trường phổ thông

Mục tiêu về kiến thức: cung cấp những kiến thức cơ bản, có hệ thống về

lịch sử phát triển của dân tộc và xã hội loài người trên cơ sở củng cố phát triển nội dung kiến thức lịch sử đã học ở trung học cơ sở

Mục tiêu về kỹ năng: rèn luyện kỹ năng tư duy, kỹ năng thực hành và

định hướng phát triển các kỹ năng sống cho HS

Mục tiêu về thái độ: giáo dục lòng yêu nước, tự hào dân tộc, lý tưởng

độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; tinh thần đoàn kết quốc tế, tình hữu nghị với các dân tộc đấu tranh cho độc lập, tự do, văn minh, tiến bộ xã hội, hòa bình, dân chủ; niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người và dân tộc dù trong tiến trình lịch sử có những lúc quanh co, khúc khuỷu Đồng thời giáo dục cho HS có ý thức làm nghĩa vụ công dân, hình thành những phẩm chất cần thiết trong cuộc sống cộng đồng

Với mục tiêu của môn Lịch sử GV cần phải trang bị cho mình những tri thức khoa học về quá trình dạy học lịch sử và những kỹ năng thao tác về nghiệp vụ sư phạm nhằm đảm bảo cung cấp kiến thức, phát triển kỹ năng và giáo dục thái độ cho học sinh qua môn học Cụ thể là việc nghiên cứu và vận dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực theo hướng phát triển năng lực cho HS nhằm giúp HS phát triển toàn diện

16

1.1.3 Đặc trưng của kiến thức Lịch sử

Đặc trưng của kiến thức môn Lịch sử bao gồm: tính quá khứ, tính không lặp lại, tính cụ thể, tính hệ thống, tính thống nhất giữa “sử” và “luận”

Thứ nhất là tính quá khứ: “Lịch sử là quá trình phát triển hợp quy luật của xã hội loài người từ lúc con người và xã hội hình thành đến nay Tất cả những sự kiện và hiện tượng lịch sử được chúng ta nhắc đến đều là những chuyện đã xảy ra, nó mang tính quá khứ Bởi vậy, người ta không thể trực tiếp quan sát được lịch sử quá khứ và chỉ nhận thức được chúng một cách gián tiếp thông qua các tài liệu được lưu lại”[15; tr.139] Chính vì vậy, việc

giảng dạy cũng có khó khăn nhất định song bên cạnh đó cũng góp phần phát triển trí tưởng tượng của học sinh

Thứ hai là tính không lặp lại: Mỗi sự kiện, hiện tượng Lịch sử chỉ xảy

ra trong một thời gian và không gian nhất định, trong thời gian và không gian khác nhau Không có một sự kiện, hiện tượng Lịch sử nào xảy ra cùng thời điểm, trong các thời kì khác nhau là hoàn toàn giống nhau, dù có điểm giống nhau, không lặp lại mà là sự kế thừa, phát triển, sự lặp lại trên cơ sở không lặp lại

Kiến thức lịch sử không mang tính lặp lại về thời gian và cả không gian Chính điều này đặt ra yêu cầu khi trình bày một sự kiện, hiện tượng nào đó trong lịch sử phải xem xét tính cụ thể cả về thời gian và không gian làm nảy sinh sự kiện, hiện tượng đó Qua đó nhận thấy các sự kiện lịch sử cụ thể, riêng biệt song có mối quan hệ kế thừa

Thứ ba là tính cụ thể: Trong cuốn “Phép biện chứng của tự nhiên”, Ph Ăngghen viết: “Trong bất cứ lĩnh vực khoa học nào - trong lĩnh vực tự nhiên cũng như trong lĩnh vực xã hội - phải xuất phát từ những sự kiện mà chúng ta biết được” [21; tr.32] Lịch sử là khoa học nghiên cứu tiến trình lịch sử cụ thể

của các nước, các dân tộc khác nhau và quy luật của nó Học Lịch sử HS được

ra khỏi không gian, thời gian và nhân vật thì không thể hiểu được lịch sử, các

sự kiện lịch sử sẽ chỉ là tập hợp tư liệu ngổn ngang không có ý nghĩa Việc sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực như khăn trải bàn hay bể cá sẽ giúp cho không khí bài học sôi nổi, giúp các em tích cực hơn có thể đưa ra quan điểm ý kiến của mình để các sự kiện lịch sử trở nên rõ ràng cụ thể hơn

Thứ tư là tính hệ thống: Lịch sử diễn ra trong một không gian, thời gian

rộng lớn ở nhiều thời đại khác nhau, ở nhiều nước khác nhau Nội dung kiến

thức trong môn Lịch sử rất phong phú, “đề cập đến mọi lĩnh vực của đời sống

xã hội loài người, bao gồm cả chính trị, quân sự, kinh tế, văn hóa - nghệ thuật, khoa học - kĩ thuật ” [15; tr.178] Các nội dung đó được sắp xếp trong

một hệ thống Việc cung cấp kiến thức mới cũng như ôn tập kiến thức đã học cần làm rõ mối liên hệ chặt chẽ giữa các sự kiện đồng đại (xảy ra cùng thời), lịch đại (xảy ra trước và sau), làm rõ tính logic, tất yếu của Lịch sử

Kiến thức lịch sử còn mang tính hệ thống (logic lịch sử) Không có sự kiện nào là tồn tại đơn lẻ, riêng rẽ mà nó có mối liên hệ với những sự kiện trước nó, sau đó và đồng thời với nó Do đó, giúp HS thấy được một cái nhìn toàn diện, hệ thống về các sự kiện, hiện tượng lịch sử với tất cả những đặc trưng kinh tế, chính trị văn hóa – xã hội của từng giai đoạn, thời kỳ lịch sử

Thứ năm là tính thống nhất giữa “sử” và “luận”: Trong quá trình học

tập, HS cần lĩnh hội hai phần cơ bản của kiến thức Lịch sử: phần “sử” và phần

“luận” “Phần “sử” là các sự kiện, hiện tượng đã xảy ra trong xã hội loài

tr.7]

Kiến thức Lịch sử bao giờ cũng ở mức độ trừu tượng khá cao, vì nó không chỉ phản ánh một sự kiện đa dạng riêng rẽ hay một nhóm sự kiện mà còn phản ánh những hiện tượng phức tạp đa dạng về mặt kinh tế, xã hội, chính trị,… những quan hệ của con người với thiên nhiên, của con người với nhau trong quá trình lao động sản xuất và đấu tranh giai cấp

Xác định những đặc điểm của tri thức LS giúp chúng ta tìm ra các phương pháp, con đường phù hợp cho việc dạy học LS ở trường phổ thông

1.1.4 Đặc điểm tâm lý và nhận thức của học sinh THPT

*) Đặc điểm tâm lý

HS THPT thuộc lứa tuổi từ 16 đến 18, là thời kì đạt được sự trưởng thành về mặt cơ thể Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kì phát triển bình thường, hài hòa, cân đối Cơ thể của các em đã đạt tới mức phát triển của người trưởng thành, nhưng sự phát triển của các em còn kém so với người lớn Hoạt động trí tuệ của các em có thể phát triển tới mức cao Vì vậy cần phải sử dụng các kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học nói chung và DHLS nói riêng nhằm phát triển năng lực hợp tác, nhận thức, tư duy cho HS

Theo Hà Thế Ngữ thì lứa tuổi này: “mong muốn khẳng định giá trị của phẩm chất và năng lực bản thân, mong muốn tự lập, mong muốn làm những việc có ý nghĩa ” [18; tr.72]

Nhà tâm lý học người Nga Petrvski đã nói: “ tính ham học hỏi và tính

tò mò là những đặc điểm của thiếu niên Nó mở rộng tâm hồn để hấp thụ cái

19

mới, cái thú vị và lớn lao, như cái bọt biển thấm hút những tin tức khác nhau, song xu hướng ưu thế của tính ham hiểu biết có thể khác nhau ” [20; tr.153]

Hoạt động học tập và các hoạt động khác của HS THPT có sự thay đổi so với

HS trung học cơ sở, sự tác động đến việc hình thành những đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS, tiêu biểu như: Đến thời kì này, đòi hỏi các em phải tự giác, tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo

HS THPT ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các

em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn Các em thường bắt đầu

có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thức trong các lĩnh vực tương ứng Đó là những khả năng rất thuận lợi cho sự phát triển năng lực của các em

Về hoạt động học tập: khác với lứa tuổi THCS việc học tập của học sinh

THPT đòi hỏi tính năng động và độc lập ở mức độ cao Thái độ của các em đã hình thành hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp Tuy nhiên cần lưu ý rằng đây là lứa tuổi có nhược điểm trong thái độ học tập là: một mặt các em rất tích cực học tập một số môn mà các em cho là quan trọng với bản thân, nghề nghiệp mình đã chon, mặt khác các em lại sao nhãng nhiều môn học khác hoặc chỉ học qua loa, đại khái

Về khả năng quan sát: đối với học sinh THPT khả năng quan sát đã trở

nên có mục đích, có hệ thống và toàn diện hơn Quá trình quan sát đã chịu sự điểu khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai nhiều hơn và không tách rời tư duy ngôn ngữ Tuy nhiên HS vẫn cần đến sự định hướng, giúp đỡ của GV Bởi vậy GV cần quan tâm để hướng quan sát của các em vào một nhiệm vụ nhất định

Về khả năng ghi nhớ: ghi nhớ có chủ định giữ vai trò chủ đạo trong hoạt

động trí tuệ; đồng thời vài trò của ghi nhớ logic trừu tượng, ghi nhớ ý nghĩa

20

ngày càng tăng lên rõ rệt là nét nổi bật trong đặc điểm tâm lý của HS THPT

Ở lứa tuổi này các em đã tạo được tâm thế phân hóa trong ghi nhớ kiến thức, biết tài liệu nào cần nhớ cụ thể, tài liệu nào cần hiểu Vì vậy trong dạy học

GV cần chủ ý bồi dưỡng cho các em khả năng ghi nhớ logic, hệ thống hóa kiến thức trong quá trình học tập

Về hoạt động tư duy: do ảnh hưởng của hoạt động học tập mà tư duy của

học sinh THPT có nhiều thay đổi quan trọng HS lứa tuổi này phát triển mạnh

về tư duy hình thức, lý luận và trừu tượng ngày cáng phát triển và chiếm ưu thế Tư suy của các em chặt chẽ hơn và có căn cứ nhất quán hơn Đồng thời tính phê phán tư duy cũng phát triển Những đặc điểm này tạo điểu kiện cho

HS phân tích nội dung cơ bản của khái niệm trừu tượng và nắm được mối quan hệ nhân quả trong tự nhiên, xã hội Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan khoa học

Về hoạt động giao tiếp: ở lứa tuổi này quan hệ bạn bè chiếm vị trí hơn

hằn Cùng với sự trưởng thành về nhiều mặt, quan hệ dựa dẫm phụ thuộc vào cha mẹ cũng thay thế bằng quan hệ tự lâp, bình đẳng Trong lớp học đây là lứa tuổi mang tính tập thể nhất Vì vậy GV cần tạo điều kiện để HS phát triển quan hệ giao tiếp, hợp tác trong tập thể nhằm hướng tới mục tiêu giáo dục đề

ra

Như vậy, với đặc điểm tâm lý riêng biệt, sự trưởng thành về tư duy và thao tác học tập nhanh nhạy của lứa tuổi HS THPT đòi hỏi người GV cần phải biết cách vận dụng các kĩ thuật dạy học tích cực sao cho phù hợp với sự phát triển của lứa tuổi Sự học tập trong sự khám phá luôn mang lại sự thú vị và hứng thú cho HS, cùng với đặc trưng của môn Lịch sử là học tập những sự việc, hiện tượng đã qua đặt ra yêu cầu GV cần phải sử dụng nhiều kĩ thuật dạy học tích cực như: kĩ thuật khăn trải bàn, bể cá và kĩ thuật mảnh ghép….vào học tập bộ môn Đây là biện pháp quan trọng để đáp ứng nhu cầu học tập

21

*) Đặc điểm nhận thức

Đặc điểm nhận thức của con người được thể hiện trong nhận xét của

Lênin “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức lí tính, nhận thức hiện thực khách quan” [5; tr.270] Quá trình nhận thức của HS có điểm chung

và điểm riêng biệt so với quá trình nhận thức của loài người, của các nhà khoa học

Thứ nhất, về điểm chung: quá trình nhận thức của HS cơ bản cũng diễn

ra theo quy luật nhận thức chung của loài người Do vậy, trong học tập Lịch

sử, HS cũng phải trải qua các giai đoạn từ nhận thức cảm tính (tri giác về sự kiện, quá trình Lịch sử cụ thể để có các biểu tượng) đến nhận thức lí tính (bằng hoạt động tư duy tích cực, độc lập, hình thành tri thức trừu tượng, khái quát) rồi liên hệ thực tiễn để kiểm tra nhận thức Quá trình này được thực hiện qua việc thu nhận tri thức Lịch sử (do GV cung cấp hoặc tự học theo hướng dẫn), tạo biểu tượng (qua quan sát tranh ảnh, bản đồ, xem phim tư liệu Lịch

sử với sự hỗ trợ của các phương tiện công nghệ và kết hợp các biện pháp sư phạm hợp lí như: miêu tả, tường thuật, kể chuyện ), hình thành khái niệm, rút ra bài học, quy luật Lịch sử , và vận dụng sáng tạo vào giải quyết các vấn

đề của cuộc sống

Thứ hai, về điểm riêng: thể hiện ở tính gián tiếp, được hướng dẫn và

tính giáo dục

- Tính gián tiếp: đối tượng nhận thức, phương thức nhận thức của HS

chủ yếu thông qua tài liệu, qua GV, nghĩa là tiếp nhận kiến thức, kinh nghiệm học tập một cách gián tiếp Do đặc trưng của tri thức Lịch sử nên quá trình nhận thức của HS không trực tiếp với hiện thực quá khứ, mà không thông qua việc tri giác tài liệu, qua thao tác tư duy để tiếp thu, vận dụng kiến thức môn học

22

Tính được hướng dẫn: quá trình nhận thức của HS được tiến hành trong

những điều kiện sư phạm nhất định và theo con đường đã được khám phá, dưới sự hướng dẫn của người GV HS trong quá trình học tập không phải là tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức cái mới đối với bản thân mình và rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của nhân loại Vì vậy, trong dạy học vai trò hướng dẫn, chỉ đạo của GV và vai trò tích cực, chủ động của chủ thể HS thể hiện sự thống nhất biện chứng của quá trình giảng dạy và học tập

Tính giáo dục: thông qua việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình

thành kĩ xảo, HS có được thế giới quan khoa học và bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức Vì vậy, quá trình nhận thức chính là quá trình HS được giáo dục

để phát triển toàn diện, hình thành những năng lực của người công dân nhằm đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc Tóm lại, hiệu quả của quá trình dạy học được phản ánh tập trung ở kết quả của quá trình nhận thức của người học

Vì vậy, nghiên cứu các đặc điểm quá trình nhận thức của HS trong học tập Lịch sử là cơ sở xác định những yêu cầu và quy trình thực hiện các khâu trong dạy học nói chung Với đặc điểm tâm lí và nhận thức của HS THPT nêu trên GV cần phải thường xuyên sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực hợp tác, tư duy, tính tích cực học tập lĩnh hội kiến thức HS trong học tập Lịch sử Được trao đổi thảo luận đưa ra ý kiến của mình sẽ giúp các em nhớ lâu kiến thức, tạo nên sự hứng thú cho HS trong quá trình học tập bộ môn và góp phần hình thành năng lực nhận thức, tư duy Lịch sử

23

1.1.5 Một số kĩ thuật dạy học tích cực

1.1.5.1 Kĩ thuật khăn trải bàn

Khái niệm: Kĩ thuật khăn trải bàn là hình thức tổ chức hoạt động mang

tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm:

Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực

Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân

Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS

Tác dụng đối với HS

+ HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

+ Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

+ HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

+ Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

+ Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

+ Nâng cao hiệu quả học tập

Cách tiến hành:

+ Chia học sinh thành các nhóm và phát cho mỗi nhóm một tờ giấy A0 + Trên giấy A0 chia thành các phần, gồm phần chính giữa và các phần xung quanh Phần xung quanh được chia theo số thành viên của nhóm (ví dụ nhóm 4 người) Mỗi người ngồi vào vị trí tương ứng với từng phần xung quanh

+ Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi/ nhiệm vụ theo cách nghĩ, cách hiểu riêng của mỗi cá nhân

và viết lên phần giấy của mình trên tờ A0

24

+ Trên cơ sở những ý kiến của mỗi cá nhân, học sinh thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính giữa của tờ giấy A0 “Khăn trải bàn”

Hình 1: Sơ đồ kĩ thuật “khăn trải bàn”

Một vài lưu ý với kĩ thuật “Khăn trải bàn”

+ Câu hỏi thảo luận là câu hỏi mở

+ Trong quá trình thảo luận thống nhất ý kiến, đính những ý kiến thống nhất vào giữa “khăn trải bàn” Những ý kiến trùng nhau có thể đính chồng lên nhau Những ý kiến không thống nhất, cá nhân có quyền bảo lưu và được giữ lại ở phần xung quanh của “khăn trải bàn”

+ Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi HS đều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn học khá giỏi

+ Kĩ thuật này áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể HS cùng nghiên cứu một chủ đề

+ Có thể thay số bằng tên của HS để sau đó GV có thể đánh giá được khả năng nhận thức của từng HS về chủ đề được nêu

Ưu điểm của kĩ thuật “khăn trải bàn”

25

+ Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn học khá, giỏi

+ HS học được cách tiếp cận với nhiều giải pháp và chiến lược khác nhau

+ Rèn kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề

+ HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như hợp tác

+ Sự phối hợp làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm nhỏ tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân hóa

+ Nâng cao mối quan hệ giữa học sinh Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau

+ Nâng cao hiệu quả học tập

Nhược điểm của kĩ thuật “khăn trải bàn”

Khi áp dụng kĩ thuật này sẽ không hiệu quả nếu lớp đông và các nhóm

có số lượng thành viên nhiều

Hướng khắc phục nhược điểm của kĩ thuật “khăn trải bàn”

Nếu số lượng thành viên trong nhóm đông GV có thể yêu cầu mỗi HS ghi ý kiến của mình ra giấy nhớ, sau đó dán vào các góc xung quang khăn trải bàn Ý kiến giống nhau có thể dán chồng lên nhau

1.1.5.2 Kĩ thuật mảnh ghép

Khái niệm: Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập

hợp tác, kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm

Mục tiêu:

+ Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp

+ Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm

26

+ Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn)

+ Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân

Tác dụng đối với học sinh:

+ HS hiểu rõ nội dung kiến thức

+ HS được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác

+ Thể hiện khả năng/ năng lực cá nhân

+ Tăng cường hiệu quả học tập

Cách tiến hành:

Hình 2: Sơ đồ kĩ thuật “Mảnh ghép”

Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”

- Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3-6 học sinh) Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ tìm hiểu/ nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập khác nhau nhưng có sự liên quan chặt chẽ với nhau Các nhóm này được gọi là “nhóm chuyên sâu”

- Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung trong nhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác Mỗi học sinh

27

trở thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo

Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”

- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm

“chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là nhóm “mảnh ghép” trong “nhóm mảnh ghép” Các HS phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một “bức tranh” tổng thể

- Từng HS từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình Đảm bảo tất cả các thành viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung của các nhóm chuyên sâu giống nhau như nhìn thấy một “bức tranh” tổng thể

- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép” Nhiệm

vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” Bằng cách này, HS có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng

Một số lưu ý khi tổ chức dạy học áp dụng kĩ thuật mảnh ghép:

+ Một nội dung hay chủ đề lớn của bài học, thường bao gồm trong đó các phần nội dung hay chủ đề nhỏ Những nội dung/ chủ đề nhỏ đó được GV xây dựng thành các nhiệm vụ cụ thể giao cho các nhóm HS tìm hiểu nghiên cứu Cần lưu ý nội dung các chủ đề nhỏ phải có sự liên quan gắn kết chặt chẽ với nhau

+ Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi HS đểu hiểu

rõ và có khả năng hoàn thành nhiệm vụ

+ Khi HS thực hiện nhiệm vụ tại các nhóm “chuyên sâu”, GV cần quan sát hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian

28

quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận nhóm

+ Thành lập nhóm mới “nhóm mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các nhóm “chuyên sâu”

+ Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động GV cần quan sát hỗ trợ để đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu” Sau

đó GV giao nhiệm vụ mới, nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát, tổng hợp kiến thức trên cơ sở nội dung kiến thức (mang tính bộ phận) HS đã nắm được

+ Kĩ thuật các mảnh ghép giúp HS học hỏi lẫn nhau, phát huy vai trò trách nhiệm, tính tích cực xã hội trên cơ sở hợp tác Thông qua hoạt động học tập hợp tác mà các em có thể cùng làm việc với nhau những việc mà một mình không thể tự làm được trong một thời gian nhất định

+ Làm viện theo nhóm góp phần hình thành và phát triển mối quan hệ qua lại giữa HS đem lại bầu không khí đoàn kết giúp đỡ nhau, tin tưởng nhau trong học tập

+ Giúp cho các em nhút nhát, khả năng diễn đạt kém có điều kiện rèn luyện mạnh dạn hơn

+ GV có thể tận dụng các kinh nghiệm và sự sáng tạo của HS trong học tập

29

Nhược điểm:

+ Công việc nhóm không phải lúc nào cũng mang lại hiệu quả như mong muốn Nếu việc tổ chức và thực hiện kém, sử dụng một cách tùy tiện không có sự lựa chọn phù hợp sẽ dẫn đến kết quả ngược lại với dự định sẽ đạt

+ Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động của một vài cá nhân nào đó cố tình đưa ra ý kiến, để điều khiển cả nhóm, các thành viên không lắng nghe ý kiến của nhau hoặc chấp nhận ý kiến của nhau một cách miễn cưỡng

+ Bị hạn chế bởi thời gian do thời lượng một tiết không dài

+ GV khó có thể bao quát hết cả lớp vì số lượng HS một lớp đông nên

có thể có những nhóm sẽ hoạt động tự do, không có ai điều khiển

Hướng khắc phục:

+ Để hoạt động hiệu quả GV cần hình thành cho HS thói quen học tập hợp tác và những kĩ năng xã hội, tính chủ động, tinh thần trách nhiệm trong học tập Đồng thời GV cần theo dõi quá trình hoạt động của các nhóm để đảm bảo tất cả HS ở các nhóm đều hiểu nhiệm vụ và hoàn thành nhiệm vụ được giao

+ Đặc biệt ở giai đoạn 2, mọi thông tin ở các nhóm “chuyên sâu” đều phải được trình bày, cung cấp đầy đủ Nếu một thành viên nào đó trình bày không rõ ràng đầy đủ thì phần thông tin đó bị khiếm khuyết, điều đó ảnh hưởng tới kết quả hoạt động của nhóm nên GV cần can thiệp kịp thời và yêu cầu mỗi em trước khi vào các nhóm “mảnh ghép” cần ghi tóm tắt phần nội dung đã tìm hiểu ở nhóm “chuyên sâu” hoặc làm một sơ đồ tư duy nhỏ để dễ nắm kiến thức

=> Tóm lại kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, HS được tham gia vào các hoạt động với các nhiệm vụ khác nhau và các mức độ

30

yêu cầu khau nhau Trong kĩ thuật này đòi hỏi HS phải tích cực, nỗ lực tham gia và bị cuôn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của mỗi cá nhân Thông qua hoạt động này hình thành ở HS tính chủ động năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các bạn trong lớp Đồng thời hình thành ở HS kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề…Tuy nhiên cũng cần lưu ý một số hạn chế của kĩ thuật này sao cho phát huy được hết tính hiệu quả của kĩ thuật

“mảnh ghép”

1.1.5.3 Kĩ thuật bể cá

Khái niệm: Kĩ thuật bể cá là kĩ thuật dùng cho thảo luận nhóm, trong

đó một nhóm thành viên ngồi giữa phòng và thảo luận với nhau, còn những thành viên khác ngồi xung quanh ở vòng ngoài theo dõi cuộc thảo luận đó và sau khi kết thúc cuộc thảo luận thì đưa ra những nhận xét về cách ứng xử của những thành viên đang thảo luận

Cách tiến hành:

+ Trong nhóm thảo luận có thể có một vị trí không có người ngồi Các thành viên tham gia nhóm quan sát có thể thay thế nhau ngồi vào chỗ đó và đóng góp ý kiến khi cuộc thảo luận bị chững lại trong nhóm Cách luyện tập này được gọi là phương pháp thảo luận “bể cá”, vì những người ngồi vòng ngoài có thể quan sát những người thảo luận, tương tự như xem những con cá trong một bể cá cảnh

+ Trong quá trình thảo luận, những người quan sát và những người thảo luận sẽ thay đổi vai trò cho nhau

+ Dụng cụ: giấy bút cho các thành viên

Lưu ý:

Bảng câu hỏi cho những người quan sát:

31

+ Người nói có nhìn vào những người đang nói với mình không

+ Họ có nói một cách dễ hiểu không

+ Họ có để những người khác nói hay không

+ Họ có đưa ra được những điểm đáng thuyết phục hay không

+ Họ có đề cập đến những luận điểm của người nói trước mình hay

không

+ Họ có lệch hướng khỏi đề tài hay không

+ Họ có tôn trọng những quan điểm khác hay không

Ưu điểm:

Vừa giải quyết được vấn đề, phát triển được kỹ năng quan sát và đánh giá của người học

Nhược điểm:

+ Cần có không gian tương đối rộng

+ Nhóm trung tâm khi thảo luận cần có thiết bị âm thanh hoặc cần phải nói to

+ Các thành viên quan sát có xu hướng không tập trung vào chủ đề thảo luận

1.1.6 Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT

1.1.6.1 Khái niệm năng lực hợp tác trong dạy học Lịch sử

Có nhiều quan điểm khác nhau về “năng lực” như:

Theo Ph.N.Gônôbôlin: “Trong khoa học tâm lí, người ta coi năng lực là những thuộc tính riêng lẻ của cá nhân, nhờ những thuộc tính ấy mà con người hoàn toàn tốt đẹp một hoạt động nào đó và mặc dù bỏ ra ít sức lao động nhưng vẫn đạt kết quả cao”.[39; tr.61]

32

Theo OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã thực hiện một nghiên cứu bài bản về các năng lực cần đạt của học sinh phổ thông trong

thời kì kinh tế tri thức Họ đã đưa ra khái niệm năng lực như sau: “Năng lực

là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [32; tr.7]

Theo Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn (1998): “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [26; tr.11]

Tóm lại năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả hành động, giải quyết các nhiệm vụ vấn đề trong những tình huống khác nhau trên

cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động Năng lực được tạo nên từ các yếu tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ và động cơ hành động,… thể hiện trong bối cảnh cụ thể, các yếu tố này không tồn tại riêng lẻ mà đan xen vào nhau Do đó, năng lực ở mỗi người có được nhờ sự bền bỉ, kiên trị học tập, rèn luyện và trải nghiệm

Theo tác giả Lương Việt Thái (2012) năng lực hợp tác là “khả năng cá nhân biết chia sẻ trách nhiệm, biết cam kết và biết cách cùng làm việc, lắng nghe và quan tâm tới các quan điểm khác nhau; hiểu biết và quan tâm tới nhau; giúp đỡ, hỗ trợ lẫn nhau, phát huy thế mạnh của mỗi thành viên trong một công việc, một lĩnh vực nào đó vì mục đích chung có hiệu quả với những thành viên khác trong nhóm” [31; tr.160]

Tác giả giả Nguyễn Thị Thanh: “NLHT trong học tập tức là sự kết hợp giữa hai hay nhiều HS vào một nhóm, trong đó mỗi người đảm nhận một vai trò khác nhau và cùng phối hợp, giúp đỡ, chia sẻ lẫn nhau nhằm giải quyết một nhiệm vụ học tập chung nào đó” [41; tr.67]