Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh lớp 5 (2018)

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC CHU THỊ THƯƠNG BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5 KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHU THỊ THƯƠNG

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHU THỊ THƯƠNG

BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tiếng Việt

Người hướng dẫn khoa học:

Th.S GVC Phan Thị Thạch

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, chúng tôi đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo, đặc biệt là Ths GVC Phan Thị Thạch Chúng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới cô, người đã trực tiếp hướng dẫn chúng tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và làm khóa luận

Qua đây chúng tôi xin gửi lời cảm ơn tới phòng Đào tạo Trường ĐHSP

Hà Nội 2, tới các thầy, cô giáo trong khoa GDTH những người đã tạo điều kiện giúp đỡ để khóa luận của chúng tôi được hoàn thành

Lần đầu tiên nghiên cứu khoa học, hơn nữa thời gian nghiên cứu còn hạn chế nên khóa luận không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến, sửa chữa của các thầy cô và các bạn sinh viên

để đề tài này được hoàn thiện hơn nữa

Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng … năm 2018

Sinh viên thực hiện

Chu Thị Thương

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “ Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh lớp 5” được chúng tôi nghiên cứu và hoàn thành trên cơ sở kế thừa và phát huy

những công trình nghiên cứu có liên quan của các tác giả khác, cộng với sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, Ths GVC Phan Thị Thạch và sự cố gắng,

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU

1 Lí do đề tài 1

2 Lịch sử vấn đề 2

3 Đối tượng nghiên cứu 4

4 Mục đích nghiên cứu 4

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Cấu trúc của khóa luận 6

NỘI DUNG 7

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5 7

1.1 Lí luận chung về năng lực 7

1.1.1 Khái niệm về năng lực, năng lực hành động 7

1.1.2.Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học ở thế kỉ XXI 8

1.2 Lí luận chung về đọc hiểu văn bản 11

1.2.1 Khái niệm đọc 11

1.2.2 Đọc hiểu là gì? 12

1.2.3 Vai trò của độc giả trong hoạt động đọc nhằm thấu hiểu văn bản 13

1.3 Khái quát về văn bản, văn bản thơ 14

1.3.1 Khái quát về văn bản 14

1.3.2 Khái quát về văn bản thơ 16

1.4 Lí thuyết chung về đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 5 19

1.4.1 Năng lực tư duy của HSTH 19

1.4.2 Tình cảm, cảm xúc của HSTH 21

1.5 Một số lý thuyết về phương pháp dạy học Tập đọc ở Tiểu học 21

1.5.1 Mục tiêu dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 21

1.5.2 Nhiệm vụ và mục đích dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học 22

1.5.3 Một số biện pháp, phương pháp dạy Tập đọc cho học sinh Tiểu học 23 1.6 Tiểu kết chương 1 27

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC TẬP ĐỌC VÀ THỰC TRẠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 5 28

2.1 Khảo sát chương trình giáo dục và nội dung chương trình các phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học 28

2.1.1 Khảo sát chương trình các môn học và hoạt động giáo dục ở Tiểu học 28 2.1.2 Khảo sát thời lượng thực hiện các phân môn Tiếng Việt ở Tiều học 29 2.1.3 Khảo sát chương trình Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 5 31

2.1.4 Thống kê phân loại các bài thơ thuộc phân môn Tập đọc và các bài tập liên quan đến việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu VB thơ cho HS lớp 5 31 2.2 Thực trạng năng lực đọc, đọc hiểu của học sinh Tiểu học 39

2.2.1 Mục đích khảo sát 39

2.2.2 Kết quả khảo sát theo hướng thứ nhất. 39

2.2.3 Kết quả khảo sát theo hướng thứ hai 42

2.3 Tiểu kết chương 2 42

CHƯƠNG 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5 43

3.1 Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh lớp 5 43

3.1.1 Biện pháp rèn cho HS kĩ năng xác định ý nghĩa của câu thơ, đoạn thơ 43

3.1.2 Biện pháp rèn cho HS kĩ năng phát hiện hình ảnh, sự vật được phản ánh trong thơ………45

3.1.3 Biện pháp rèn cho HS khả năng suy luận để tìm kiếm ý nghĩa ngầm ẩn trong VB thơ……….…… 47

3.1.4 Biện pháp rèn cho HS khả năng phát hiện và cảm nhận những cách

dùng từ ngữ độc đáo khi đọc VB thơ ……… 49

3.1.5 Biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ qua tích lũy vốn hiểu biết về cuộc sống và văn học 52

3.2 Thiết kế giáo án thể nghiệm 55

KẾT LUẬN 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

MỞ ĐẦU

1 Lí do đề tài

Trong chiến lược giáo dục của Việt Nam ở thế kỉ XXI, giáo dục Tiểu học có vai trò vô cùng quan trọng đối với việc đào tạo con người Việt Nam toàn diện với những năng lực và phẩm chất cơ bản

Trong những môn học ở Tiểu học, môn Tiếng Việt có nhiệm vụ bồi dưỡng các năng lực cốt lõi trong đó có hoạt động ngôn ngữ cho HS Năng lực hoạt động ngôn ngữ của HS Tiểu học được thể hiện trong bốn dạng hoạt động

cơ bản đó là bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết Trong những năm học ở Tiểu học, môn Tiếng Việt chú trọng bồi dưỡng bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho học sinh Việc bồi dưỡng năng lực giao tiếp và năng lực ngôn ngữ cho HS tiểu học được thực hiện có tổ chức, có kế hoạch thông qua các phân môn: Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập làm văn và Kể chuyện

Mặc dù cùng hướng tới những mục tiêu chung của môn Tiếng Việt ở Tiểu học nhưng phân môn Tập đọc lại có vị trí và vai trò giáo dục đặc biệt Trong SGK Tiếng Việt, các bài Tập đọc luôn đứng ở vị trí mở đầu Việc dạy học Tập đọc có vai trò quan trọng trong việc bồi dưỡng các năng lực đọc cho

HS (đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc diễn cảm…) Thông qua hoạt động đọc,

HS Tiểu học được rèn luyện để phát âm đúng chuẩn mực của tiếng Việt Qua hoạt động này, các em ghi nhớ chữ Việt, để học tốt phân môn Chính tả Cũng thông qua hoat động đọc, HS có điều kiện làm giàu vốn từ, nắm vững quy tắc ngữ pháp Tiếng Việt một cách dễ dàng, tự nhiên Nhờ thế năng lực ngôn ngữ, năng lực tư duy và năng lực năng lực giao tiếp của các em được bồi dưỡng chắc chắn Khi bản thân có được những năng lực trên, HS không chỉ học tốt các phân môn của Tiếng Việt mà còn có điều kiện thuận lợi để học tập tốt các môn học khác Nhận thức rõ vai trò to lớn của việc dạy đọc ở Tiểu học, nhiều nhà khoa học đã cho rằng cần quan tâm đề ra những cách dạy đọc cho HS

Tiểu học để các em có khả năng tự học và có tih thần học tập suốt đời Trong

đó, đặc biệt cần chú trọng đến việc tìm ra những cách dạy cho HS Tiểu học đọc hiểu văn bản

Trong SGK Tiếng Việt, khi học Tập đọc, HS được tiếp xúc nhiều văn bản thuộc các thể loại văn bản khác nhau Trong các loại văn bản đó, thơ là loại văn bản nghệ thuật đặc biệt với những hình ảnh trong sáng, đẹp đẽ, giàu nhạc tính, giàu xúc cảm Đây là loại văn bản dễ lay động lòng người và là loại văn bản có tính giáo dục rất cao Việc tìm hiểu phương pháp, biện pháp dạy học Tập đọc văn bản thơ để giúp HS có năng lực đọc hiểu loại văn bản này là

vô cùng cân thiết Từ nhận thức vai trò, ý nghĩa của việc dạy đọc, đặc biệt là dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật thơ đối với HS Tiểu học, chúng tôi mạnh dạn

lựa chọn đề tài “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh lớp 5.”

họ Có thể kể ra đây một số công trình của một số tác giả tiêu biểu

Trong cuốn “Dạy văn cho học sinh Tiểu học”, NXB Giáo dục, Hà Nội,

1997 tác giả Hoàng Hòa Bình đã đề cập đến những vấn đề chung của việc dạy văn cho HS bậc Tiểu học

Trong cuốn “Dạy học Tập đọc ở Tiểu học” NXB Giáo dục, 2001 tác giả

Lê Phương Nga đã trình bày về cách tổ chức hoạt động đọc hiểu cho học sinh Theo tác giả, quá trình phân tích văn bản đọc có thể thực hiện theo hai cách: phân tích VB đi từ toàn thể đến bộ phận và phân tích VB đi từ bộ phận đến toàn thể

Ở cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học” NXB ĐHSP-

NXB, 2001 Giáo dục- Bộ Giáo dục và đào tạo- dự án phát triển giáo viên Tiểu học, tác giả đã đi sâu tìm hiểu những phương pháp chung trong dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, góp phần đổi mới công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên Tiểu học Ở đây, các tác giả đã thiết kế các hoạt động nhằm tích cực hóa hoạt động của người học, kích thích óc sáng tạo và khả năng giải quyết vấn

đề, tự giám sát và đánh giá kết quả của người học

Cuốn giáo trình “Phương pháp dạy học Tiếng Việt 2” (2004) do tác giả

Lê Phương Nga (chủ biên) chủ yếu đề cập đến các phương pháp dạy học các phân môn chủ yếu như: Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm văn và Kể chuyện

Giống như cuốn Phương pháp dạy học Tiếng Việt 1, tác giả đưa ra những vấn

đề lí luận chung của từng phân môn: vị trí, vai trò, nhiệm vụ, biện pháp và các phương pháp dạy học thích hợp

Trong cuốn“Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở Tiểu học:”, NXB

ĐHSP, 2011 Lê Phương Nga đã giới thiệu những biện pháp bồi dưỡng hứng thú và vốn sống cho HS, các phạm vi kiến thức và kĩ năng Tiếng Việt cần bồi dưỡng cho HS giỏi, những cách thức xây dựng bài tập Tiếng Việt và tổ chức thực hiện các bài tập Tiếng Việt bổ trợ, nâng cao, các đề thi HS giỏi và trò chơi Tiếng Việt

2.2 Một số khóa luận của sinh viên, học viên khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Trong luận văn “Dạy đọc hiểu cho học sinh khối lớp 4-5”, Nguyễn Văn

Trí, 2007 chủ yếu đưa ra các cách thức dạy học đọc hiểu thông qua hệ thống các bài tập cho học sinh Tiểu học, cũng như các cơ chế của việc đọc hiểu, từ

đó đề xuất các biện pháp dạy học thích hợp

Trong “Dạy đọc hiểu thể loại thơ cho học sinh Tiểu học”, Nguyễn Ngọc

Ngân, 2010 đã làm rõ hơn những vấn đề lí luận chung liên quan đến đọc hiểu, nhu cầu và khả năng hiểu các bài thơ của học sinh Tiểu học từ lớp 1 đến lớp 5

“Rèn kĩ năng đọc hiểu trong phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 3” là

khóa luận của sinh viên Đặng Thị Thắm, 2014 Trong khóa luận này, tác giả

đã bước đầu đề xuất các biện pháp để rèn kĩ năng đọc hiểu cho HS lớp 3 Điểm qua những công trình nghiên cứu có liên quan đến vấn đề day đọc hiểu ở Tiểu học, có thể nhận thấy đây là vấn đề có sức thu hút sự chú ý của nhiều nhà khoa học, học viên, sinh viên Những công trình nghiên cứu của họ

có tác dụng làm phong phú hơn lí luận nghiên cứu về đọc hiểu, đồng thời những công trình đó góp phần gợi mở những hướng dạy đọc hiểu cho HS

Tiểu học Tuy vậy, cho đến nay chưa có công trình nào khai thác đề tài “Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu VB thơ cho HS lớp 5” theo định hướng chức năng

như đề tài khóa luận của chúng tôi

3 Đối tƣợng nghiên cứu

Những biện pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng năng lực đọc hiểu VB thơ cho học sinh lớp 5 là đối tượng nghiên cứu của khóa luận

4 Mục đích nghiên cứu

- Làm rõ những vấn đề lí luận liên quan đến thể loại thơ và dạy đọc thơ

để dạy đọc hiểu thể loại thơ ở tiểu học

- Trên cơ sở đó, chúng tôi hi vọng góp phần nâng cao chất lượng dạy học phân môn Tập đọc cho học sinh lớp 5 trong tương lai

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Thu thập, chọn lọc tài liệu tham khảo làm cơ sở lí luận cho đề tài

5.2 Thống kê các văn bản thuộc phạm vi nghiên cứu trong SGK Tiêng Việt

lớp 5, tập 1, 2, NXB Giáo dục

5.3 Vận dụng một số biện pháp dạy học tích cực để bồi dưỡng năng lực

đọc - hiểu VB thơ cho HS lớp 5

5.4 Thiết kế giáo án thể nghiệm kết quả nghiên cứu

6 Phạm vi nghiên cứu

6.1 Nội dung nghiên cứu tập trung vào những biện pháp dạy Tập đọc để

bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho HS lớp 5

6.2 Khóa luận chỉ khảo sát, thống kê các VB, đoạn VB thơ thuộc phân

môn Tập đọc trong SGK Tiếng Việt lớp 5, tập 1, 2, NXB Giáo dục

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp thống kê

Đây là phương pháp chúng tôi sử dụng để tập hợp, khảo sát các công trình khoa học liên quan đến dạy đọc và dạy đọc hiểu ở trường Tiểu học Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xác định số lượng các bài thơ trong SGK Tiếng Việt lớp 5

7.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Đề tài vận dụng phương pháp thực nghiệm để kiểm nghiệm kết quả vận dụng những biện pháp dạy học được đề xuất trong khóa luận

8 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, Nội dung của khóa luận gồm các chương sau:

Chương 1: Cơ sở lí luận của đề tài

Chương 2: Khảo sát chương trình dạy Tập đọc ở lớp 5 và thực trạng năng lực đọc hiểu văn bản thơ của học sinh lớp 5

Chương 3: Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực đọc hiểu văn bản thơ cho học sinh lớp 5

NỘI DUNG CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VIỆC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC ĐỌC

HIỂU VĂN BẢN THƠ CHO HỌC SINH LỚP 5

1.1 Lí luận chung về năng lực

1.1.1 Khái niệm về năng lực, năng lực hành động

1.1.1.1 Năng lực

Đây là một khái niệm được nhiều người định nghĩa, chẳng hạn:

 Năng lực là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay

có thể học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001)

 Năng lực là sự kết hợp của tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực hiện thành công nhiệm vụ (DeSeCo, 2002)

 Trong cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”, quyển 2 của Trần Thị Thanh Thủy (chủ biên) cũng đề cập tới khái niệm năng lực Theo đó, phạm trù năng lực thường được hểu theo nhiều cách khác nhau và

mỗi cách hiểu có những thuật ngữ tương ứng Năng lực hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng à cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định

1.1.1.2 Năng lực hành động

a Định nghĩa

Cuốn “Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh”, quyển 2 do Trần

Thị Thanh Thủy (chủ biên) đã đưa ra định nghĩa về năng lực hành động như

sau: Năng lực hành động là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí…để thực hiện thành công một loại công việc, trong một bối cảnh nhất định

b Năng lực đọc hiểu văn bản là một loại năng lực hành động

Năng lực đọc hiểu VB là một loại năng lực hành động, bởi lẽ HS thông qua hoạt động đọc, theo sự hướng dẫn của thầy cô giáo, giải mã các phương tiện ngôn ngữ để không chỉ hiểu đúng mà còn để thấu hiểu nội dung và hình thức của VB đó; đồng thời có tình cảm, có hứng thú với vấn đề được đề cập trong VB; có kĩ năng vận dụng kiến thức tiếp thu được trong hoạt động đọc để giải quyết vấn đề trong cuộc sống

1.1.2 Năng lực cốt lõi của học sinh Tiểu học ở thế kỉ XXI

Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể được Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng như một “chân dung” hoàn toàn mới về học sinh Đây được xem là mục tiêu lớn nhất của chương trình, trên cơ sở đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, thi, kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh

GS Nguyễn Minh Thuyết, Tổng chủ biên chương trình GDPT tổng thể cho biết, phẩm chất là đức và năng lực là tài Đức được đo bằng hành vi ứng

xử còn tài được đo bằng hiệu quả hành động Ngoài ra, GS Nguyễn Minh Thuyết còn cho biết thêm:” Mục tiêu giáo dục phổ thông là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh”

Cùng với khái niệm năng lực là khái niệm “năng lực cốt lõi” (key competences) bao gồm một số năng lực được coi là nền tảng Dựa trên nhũng năng lực cốt lõi này, người học có thể thực hiện được yêu cầu của học tập cũng như các yêu cầu khác trong các bối cảnh khác và tình huống khác nhau khi đạt được những năng lực thứ cấp

Năng lực cốt lõi (còn gọi là năng lực chung) là năng lực cơ bản, thiết yếu

mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc

Những năng lực cốt lõi của HS Tiểu học trong thế kỉ XXI cần được nhận diện như là kết quả đầu ra (chuẩn đầu ra) của quá trình dạy và học Vì vậy nhất thiết phải phát triển được các chương trình giáo dục và vận dụng các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học phù hợp để nuôi dưỡng, hình thành các năng lực này

Theo dự thảo, Chương trình giáo dục phổ thông mới của Việt Nam sẽ

được cấu trúc theo định hướng phát triển năng lực, các năng lực của HS khi kết thúc chương trình giáo dục phổ thông được xác định là:

 Năng lực tự học biểu hiện ở khả năng xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trước đây và định hướng phấn đấu tiếp, mục tiêu học được đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao hơn những khía cạnh còn yếu kém Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập, hình thành cách học tập riêng của bản thân, tìm được nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau, thành thạo sử dụng thư viện, chọn các tài liệu và thư mục phù hợp với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau

 Năng lực giải quyết vấn đề: Phân tích được tình huống trong học tập, trong cuộc sống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong cuộc sống

và trong học tập Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề, đề xuất và phân tích dược một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới

 Năng lực tư duy, sáng tạo: Đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng, xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; phân tích các nguồn thông

tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành và kết nối các ý tưởng; nghien cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi

ro và có dự phòng Say mê, nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn; tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau

 Năng lực giao tiếp: Xác định được mục đích giao tiếp phù hợp với đối tượng, bối cảnh giao tiếp: dự kiến được thuận lợi, khó khăn để đạt được mục đích trong giao tiếp Chủ động trong giao tiếp, tôn trọng, lắng nghe có phản ứng tích cực trong giao tiếp Lựa chọn nội dung, ngôn ngữ phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết kiềm chế; tự tin khi nói trước nhiều người

 Năng lực hợp tác: Chủ động đề xuất mục đích hợp tác để giải quyết một vấn đề do bản thân và những người khác đề xuất; lựa chọn hình thức làm việc nhóm với quy mô phù hợp với yêu cầu và nhiệm vụ Phân tích được khả năng của từng thành viên để tham gia đề xuất phương án phân công công việc; dự kiến phương án phân công, tổ chức hoạt động hợp tác

 Năng lực tính toán: Vận dụng thành thạo các phép tính trong học tập và cuộc sống; sử dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng về đo lường, ước tính trong các tình huống ở nhà trường cũng như trong cuộc sống

 Năng lực thẩm mĩ: Giáo dục thẩm mĩ là vấn đề rất quan trọng và cần thiết trong việc hình thành nhân cách của học sinh Thông qua giáo dục thẩm

mĩ, học sinh hiểu được cái hy, cái đẹp của cuộc sống, đồng thời có cách úng

xử tốt với người thân trong gia đình, với thầy cô, với bạn bè và cộng đồng Con người có trí tuệ thông minh, có sức khỏe cường tráng nếu thiếu giáo dục thẩm mĩ vẫn không được coi là con người toàn diện trong một xã hội hiện đại Với những kiến thức cụ thể trong quá trình giáo dục thẩm mĩ, HS hiểu như thế nào là cái tốt, cái xấu, điều hay lẽ phải Thông qua các hoạt động giáo dục

thẩm mĩ, HS có thể cảm nhận được cái đẹp trong nghệ thuật, trong cuộc sống,

từ đó có hành động tích cực, yêu quý và bảo vệ cái đẹp, cái thiện

 Năng lực thể chất: HS thể hiện các kĩ năng vận động và các kiểu chuyển động cơ bản; vận dụng các lí thuyết về khái niệm, nguyên tắc, chiến lược và chiến thuật trong chyển động và phương thức thực hiện; thể hiện kiến thức và các kĩ năng cần thiết để đạt được và duy trì hoạt động thể dục, thể thao ở cấp độ tăng cường sức khỏe; có thái độ đúng mực với cá nhân và cộng đồng, tôn trọng bản thân và những người khác; nhận thức được giá trị của thể dục, thể thao đối với sức khỏe, sự thư giãn, sự thử thách, khả năng thể hiện bản thân và khả năng tương tác xã hội

1.2 Lí luận chung về đọc hiểu văn bản

1.2.1 Khái niệm đọc

Có nhiều định nghĩa về đọc và mỗi định nghĩa thường nhấn mạnh những khía cạnh khác nhau của đọc

Trong cuốn “Sổ tay thuật ngữ phương pháp dạy học tiếng Nga” (1988),

Viện sĩ M.R.Lovop đã định nghĩa: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu

nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), la quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)”

“Đọc là quá trình tương tác, trong quá trình đó, tri thức có trước về thế giới của người đọc tương tác với thông điệp được truyền đạt một cách trực tiếp hoặc gián tiếp bằng văn bản” (Smith, 1995)

Trong hai định nghĩa nêu trên, chúng tôi cho rằng ý kiến của M.V.Lovop phù hợp hơn với việc dạy học Tập đọc ở Tiểu học

1.2.2 Đọc hiểu là gì?

1.2.2.1 Định nghĩa

Giống như khái niệm “đọc”, khái niệm “đọc hiểu” cũng thu hút rất nhiều

sự quan tâm của các nhà khoa học Sau đây là một số quan niệm tiêu biểu của một số nhà nghiên cứu về khái niệm này

Durkin khẳng định đọc hiểu là “một quá trình tư duy có chủ tâm, trong suốt quá trình này, ý nghĩa được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa văn bản và người đọc” (1993)

“Đọc hiểu là một quá trình tương tác xảy ra giữa một người đọc và một văn bản” (Rumelhart, 1994) Trong suốt quá trình tương tác này, người đọc

mang tới những mức độ khác nhau về sự trải nghiệm đời sống, về kĩ năng, trong đó đó bao gồm các kĩ năng ngôn ngữ, về những nguồn tài nguyên nhận thức và tri thức của họ về thế giới nói chung

“Đọc hiểu là năng lực nhận thức phức tạp yêu cầu khả năng tích hợp thông tin trong văn bản với tri thức có trước của người đọc” (Anderson và

Pearson, 1984; Afflerbach, 1990; Meneghetti, Carretti và De Beni, 2006)

1.2.2.2 Các cấp độ của đọc hiểu văn bản

Gần đây ở Việt Nam, một số nhà khoa học giáo dục đã cụ thể hóa khái

niệm đọc hiểu và yêu cầu của việc dạy đọc hiểu Theo họ việc đọc hiểu VB được thể hiện ở những mức độ khác nhau

Ở mức độ sơ đẳng, người đọc truyền tải được thông tin từ chữ viết sang

âm thanh rõ ràng chính xác Và kết thúc quá trình truyền tải đó, tức là kết thúc hoạt động đọc VB đó, người đọc hiểu được nội dung chính của VB là gì

Ở mức độ thứ hai, người đọc có khả năng đọc lưu loát VB, hiểu được chủ

đề của VB và hiểu được các nội dung được khai triển của chủ đề thông qua khả năng giải mã các phương tiện ngôn ngữ trong VB

Mức độ cao nhất của việc đọc hiểu VB biểu hiện ở khả năng của người đọc thông qua việc sử dụng hiểu biết, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân để giải mã các phương tiện ngôn ngữ của VB hiểu thấu đáo nội dung của VB (chủ đề, các nội dung khai triển chủ đề, tư tưởng, tình cảm của tác giả …) Không chỉ như vậy, người đọc hiểu VB ở mức độ này còn cảm nhận được những hình thức độc đáo mà tác giả VB đã sử dụng để biểu đạt sinh động, sâu sắc nội dung Từ những cảm nhận đó của việc đọc hiểu VB, người đọc có thái

độ, tình cảm và hành động thiết thực, hữu ích

1.2.3 Vai trò của độc giả trong hoạt động đọc nhằm thấu hiểu văn bản

Đọc một VB nghệ thuật, người đọc tham gia vào một cuộc giao tiếp đặc biệt Đó là giao tiếp với tác giả văn chương thông qua hình tượng văn học được xây dựng bằng các phương tiện ngôn ngữ được trau chuốt, tôi luyện kĩ càng Hình tượng văn học trong các VB nghệ thuật là hiện thực cuộc sống được tác giả cảm nhận theo lăng kính chủ quan của từng người Do đặc thù

đó, việc đọc hiểu tác phẩm nghệ thuật không dễ dàng Mặt khác, việc đọc hiểu

VB nghệ thuật còn tùy thuộc vào nhiều yếu tố liên quan đến người đọc như năng lực tư duy, năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mĩ, hoàn cảnh sống…

Bàn về vai trò của người đọc trong hoạt động đọc hiểu VB, tác giả

Guthrie và Wigfield (1999- theo Eleni Griva) cho rằng:”Việc hiểu văn bản của người đọc không phải chuyện may rủi, tình cờ Nếu anh ta không nhận thức về nó, không tập trug chú ý, không lựa chọn để kiến tạo ý nghĩa từ văn bản hoặc không nỗ lực để hiểu, rất ít khi sự hiểu xảy ra”

1.3 Khái quát về văn bản, văn bản thơ

1.3.1 Khái quát về văn bản

Phỏng theo định nghĩa trong cuốn Từ điển bách Khoa của Liên Xô, Diệp Quang Ban đã đưa ra một định nghĩa ngắn gọn hơn, dễ hiểu hơn về văn

bản: “Văn bản là một loại đơn vị được làm thành từ một khúc đoạn lời miệng hay lời viết, hoặc lớn hoặc nhỏ, có cấu trúc, có đề tài…loại như một truyện

kể, một bài thơ, một đơn thuốc, một biển chỉ đường”

Từ những định nghĩa đã nêu, theo chúng tôi khái niệm VB có thể được hiểu theo hai nghĩa rộng, hẹp khác nhau

Theo nghĩa rộng, VB gồm các sản phẩm của lời nói hoàn chỉnh ở dạng nói hoặc dạng viết được xây dựng theo những quy tắc nhất định nhằm thực hiện những chức năng xã hội nhất định

Theo nghĩa hẹp, khái niệm VB dùng để chỉ những sản phẩm hoàn chỉnh

ở dạng viết (một bài báo, một bài thơ, một lá đơn…)

1.3.1.2 Đặc trưng của văn bản

a Về nội dung

Mỗi VB thường thể hiện trọn vẹn một chủ đề, chủ đề đó được khai triển theo dụng ý của người tạo lập VB

b Về hình thức

- Mỗi VB bao giờ cũng phải gắn với một thể loại nhất định

- Mỗi VB bao giờ cũng có một hình thức kết cấu nhất định Hình thức đó được thể hiện trong cách bố cục toàn VB và cách tổ chức từng bộ phận của

không có lien quan với nhau” Theo cách hiểu này, nói đến mạch lạc trước

hết là nói đến tính thống nhất trong việc biểu hiện nội dung giữa các câu, giữa các đoạn của toàn VB

 Tính liên kết

Liên kết là đặc trưng cơ bản của VB Diệp Quang Ban quan niệm liên

kết là một bộ phận biểu hiện của mạch lạc “Liên kết là thứ quan hệ nghĩa hai (hơn hai) yếu tố ngôn ngữ nằm trong hai (hơn hai) câu (hay khúc đoạn lời nói chung) theo kiểu muốn hiểu nghĩa của yếu tố này thì phải tham khảo nghĩa của yếu tố kia, trên cơ sở đó hai câu chứa chúng liên kết được với nhau” (Ngữ pháp tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2001)

Tính liên kết của VB thể hiện tính chất kết hợp, gắn bó, ràng buộc, qua lại giữa các cấp độ đơn vị dưới VB Đó là sự kết hợp, gắn bó giữa các câu trong đoạn, giữa các đoạn, các phần, các chương với nhau, xét về mặt nội dung cũng như hình thức biểu đạt Trên cơ sở đó, tính liên kết của VB thể hiện ở hai mặt: liên kết nội dung và liên kết hình thức

1.3.2 Khái quát về văn bản thơ

1.3.2.1 Định nghĩa

Từ xưa đến nay, ở Việt Nam và trên thế giới đã có bao nhiêu ý kiến, định nghĩa về thơ, nhưng xem ra đều tỏ ra bất cập và chưa tìm ra được một tiếng nói chung Chỉ điểm qua tên tuổi một số nhà thơ Việt Nam chúng ta cũng thấy được điều đó

Phan Phu Tiên thế kỉ XV, trong đề tựa sách Việt Âm Thi tập Tân San đã

viết: “Trong lòng có điều gì, tất hình thành ở lời: cho nên thơ dễ nói chỉ vậy” Quan niệm “Thi dĩ ngôn chí” (thơ nói chí) đã thịnh hành ở Trung Quốc

từ hàng ngàn năm trước Quan niệm này đã chi phối, định hướng sáng tác thơ cho các nhà thơ Việt Nam trong suốt thời kì Trung đại

Trong văn học Việt Nam hiện đại, các nhà thơ vẫn tiếp tục đi tìm định nghĩa về thơ và kết quả mỗi người lại đưa ra ý kiến riêng của mình Trong

Tạp chí Văn nghệ số 48, tháng 5 năm 1961, Lưu Trọng Lư cho rằng: “Thơ là

sự sống tập trung cao độ, là cái lõi của cuộc sống” Tố Hữu trong cuốn “Xây dựng một nền văn nghệ lớn xứng đáng vứi nhân dân ta, với thời đại ta” lại viết: “Thơ là tiếng nói đồng ý, đồng tình, tiếng nói đồng chí” (SĐD, NXB

Văn học, Hà Nội, 1973, tr.423) Mã Giang Lân trong cuốn “Tìm hiểu về tho”

đã đưa ra một định nghĩa ngắn gọn như sau: “Thơ là một thông báo thẩm mĩ trong đó kết hợp 4 yếu tố Ý- Tình- Hình- Nhạc” (SĐD, NXB Thanh niên,

đề liên quan đến nội tâm của nhà thơ trước cuộc sống”

1.3.2.2 Đặc trưng của văn bản thơ

a Đặc trưng chung

Một bài thơ trước hết phải mang đầy đủ các đặc trưng chung của VB về nội dung, hình thức và về tính chất

b Đặc trưng đặc thù

 Đặc trưng nội dung của thơ

Thơ là sự thổ lộ tình cảm mãnh liệt đã được nhà thơ ý thức Tính trữ tình

vì thế là đặc trưng nổi bật nhất về nội dung của thơ Theo Hegel: “Nhiệm vụ chính thức của thơ là gợi lên cho ý thức nhận thấy sức mạnh của cuộc sống tinh thần và tất cả những gì lay động ta, làm ta xúc cảm trong các dục vọng

và các tình cảm nhân tính” Đúng như vậy, thơ không chỉ miêu tả sự vật bên

ngoài; những sự việc xảy ra mà chỉ biểu hiện các xúc động nội tâm, những tình cảm, cảm nhận của con người trước sự việc, giúp ta hiểu con người chủ thể ở bên trong

Thơ là sự biểu lộ của tình cảm mãnh liệt, nó không phải là thứ tình cảm kêu gào, khóc cười ồn ào ở bên ngoài mà là sự rung động mãnh liệt ở bên trong tâm hồn thi sĩ Tình cảm mãnh liệt ở đây có nghĩa là nhà thơ phải sống rất sâu vào tâm hồn mình, lắng nghe các xao động trong tâm hồn mình, đau đớn, sướng vui với những gì trong ấy Mặt khác, tình cảm ấy phải là thứ tình cảm lớn, tình cảm đẹp, cao thượng thấm nhuần bản chất nhân văn, chính nghĩa Một tình cảm mãnh liệt được ý thức, siêu thoát, không lệ thuộc vào đối tượng miêu tả cụ thể, thơ trở thành nghệ thuật đẹp, nghệ thuật tự do nhất trong các nghệ thuật

Tính cá thể hóa của tình cảm trong thơ: Nội dung chủ yếu của thơ là

“Tự biểu hiện” Thơ bao giờ cũng tự biểu hiện cái tôi tác giả của nó, thơ là gương mặt riêng của mỗi thi sĩ Qua từng trang thơ, dòng thơ người đọc cảm thấy được, thậm chí tiếp xúc trực tiếp với một cá tính, một cuộc đời, một tâm hồn Vì vậy để hiểu kỹ văn bản thơ, việc tìm hiểu cá tính, khí chất, cuộc đời thi nhân cũng có ý nghĩa quan trọng

Chất thơ của thơ: Điểm đặc biệt trong nội dung thơ là chất thơ, chất thơ

nằm ngoài lời thơ (ý tại ngôn ngoại) Thơ không nói ở những điều nó viết ra

mà ở những chỗ trống, chỗ im lặng giữa các lời, các chữ (chất thơ thể hiện qua ngôn từ), song như thế chưa đủ, trong thơ có ý nghĩa mặt chữ, ý nghĩa của logic, ý nghĩa trong hình tượng nhưng đó cũng chưa phải là cái ý nghĩa có chất thơ Chất thơ là sự giao thoa màu nhiệm giữa cảm xúc, tư tưởng và hình ảnh trong mỗi VB thông qua các hình thức biểu hiện của nó

 Đặc trưng hình thức của thơ

Thơ biểu hiện bằng biểu tượng, ý tượng: Thơ biểu hiểu bằng biểu tượng

mang nghĩa, các ý tượng, hình ảnh có ngụ ý Có thể nói, thơ là nghệ thuật của biểu tượng, là cái làm nên giá trị họa của bài thơ Biểu tượng cho phép thơ không phải kể lể, không chạy theo tính liên tục bề ngoài mà nắm bắt bằng những hình ảnh nổi bật nhất, cô đọng nhất

Ngôn từ thơ được cấu tạo rất đặc biệt Trước hết các phương tiện ngôn

ngữ trong thơ được nhà thơ sử dụng theo các biện pháp tu từ độc đáo Chúng giàu sức tạo hình, biểu cảm Khác với văn xuôi, ngôn ngữ trong thơ rất giàu chất âm nhạc Các tiếng, các từ, các câu thơ được nhà thơ xếp đặt theo quy luật riêng Chúng giàu âm hưởng, âm điệu, vần điệu, tiết tấu Tính nhạc của ngôn từ trong thơ xuất phát sâu xa từ nhạc điệu bên trong tâm hồn của thi sĩ

Có thể nói, ngôn từ trong thơ mang vẻ đẹp toàn bích bửi tính tạo hình, biểu cảm và tính âm nhạc của nó

1.4 Lí thuyết chung về đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 5

Học sinh tiểu học có độ tuổi từ 6 – 11 tuổi Khi vào lớp 1, các em rất bỡ ngỡ với các hoạt động học tập vốn quy củ của nhà trường Nhưng tâm lí đó sẽ dần được xóa bỏ qua các năm học từ lớp 2 đến lớp 5 Nhìn một cách tổng thể, chúng ta có thể chỉ ra những đặc điểm tâm lí của HS bậc học này ở các phương diện:

1.4.1 Năng lực tư duy của HSTH

Tư duy được hiểu là hoạt động nhận thức và phản ánh nhận thức của con người về hiện thực khách quan Qúa trình tư duy của con người trải qua hai giai đoạn là: tư duy cảm tính (tư duy bằng trực quan sinh động) và tư duy lý tính (tư duy trừu tượng bằng khái niệm, phán đoán, suy luận)

Tư duy của HSTH chuyển dần từ tư duy cảm tính sang tư duy trừu tượng Trong quá trình học tập, tư duy của HS thay đổi rất nhiều Ở các lớp cuối bậc tiểu học, khả năng phân tích và tổng hợp của các em dần dần được phát triển

Biểu tượng là hình thức tư duy cao hơn tri giác, đó là cách nhận thức tiếp cận với tư duy trừu tượng Việc tri giác của HSTH có đặc điểm riêng

a Khả năng tri giác của HSTH

Hoạt động tri giác của HSTH mang tính đại thể Khi tri giác của các mem thường thâu tóm đối tượng về cái toàn thể, trong đó các đặc điểm của sự vật được nhận thức từ hình thức bên ngoài, tình cảm, hứng thú của trẻ thường gắn với nhận thức cảm tính của các em về đối tượng Qúa trình tri giác như vậy chỉ dừng lại ở việc nhận biết chung chứ không đi sâu vào đối tượng

Ở các lớp đầu tiểu học (lớp 1,2,3), tri giác của các em thường gắn với hành động, với hoạt động trực quan của trẻ Đối với các em, tri giác sự vật có nghĩa là phải trực tiếp nhìn, nghe, ngửi, sờ mó… sự vật đó và những gì phù hợp với nhu cầu, những gì tham gia trực tiếp vào cuộc sống và hoạt động của trẻ và những gì giáo viên chỉ dẫn cụ thể thì mới được các em tri giác

Ở các lớp cuối TH (lớp 4,5), HS đã biết tìm ra những đặc điểm thuộc hình thức bên ngoài của sự vật và mối liên hệ giữa chúng Kết quả tri giác của các em là cơ sở để các em nhận thức hiện thực khách quan bằng biểu tượng, khái niệm,…

b Khả năng liên tưởng, tưởng tượng của HSTH

Liên tưởng và tưởng tượng là hoạt động có mối quan hệ mật thiết, trong

đó, liên tưởng đóng vai trò là hạt nhân

Để tri giác nhằm nhận thức một số đặc điểm thuộc hình thức bên ngoài cả một sự vật, để phân biệt sự vật này với sự vật khác trong hiện thực khách quan, HSTH buôc phải liên tưởng

Liên tưởng là một hoạt động trong đó trẻ từ đối tượng này nghĩa đến một đối tượng khác dựa vào sự tương đồng hoặc tương phản của đối tượng

Tưởng tượng là một hoạt động trong đó con người dực vào liên tưởng để

có biểu tượng và từ biểu tượng đã có để nghĩ ra một biểu tượng mới

Nghiên cứu khả năng tưởng tượng của HSTH, các nhà tâm lý chia tưởng tượng thành hai loại: tượng tượng sáng tạo và tưởng tượng tái tạo

HS các lớp 1,2,3 thường tưởng tượng tái tạo trong khi các HS lớp 4,5 đã thực hiện tưởng tượng sáng tạo

1.4.2 Tình cảm, cảm xúc của HSTH

Theo tâm lý học, mỗi biểu hiện của tình cảm đều gắn với động cơ hoạt động của con người Tình cảm không tự nhiên mà có mà nó thường bộc lộ trong một điều kiện cụ thể, có tính xác định Từ những hoàn cảnh “có vấn đề”, cảm xúc của HS được hình thành

Đối với HSTH, tình cảm và cảm xúc được hình thành từ những cái gần gũi, thân thuộc với các em Một đặc điểm nổi bật trong đời sống tình cảm cuả HSTH đó là sự yêu thích cái mới, cái ngộ nghĩnh, rung động trước cái đẹp Chính tình cảm, cảm xúc dã góp phần không nhỏ vào việc giúp HSTH liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo để có những biểu tượng mới đẹp hơn, khái quát hơn những biểu tượng đã có

1.5 Một số lý thuyết về phương pháp dạy học Tập đọc ở Tiểu học

1.5.1 Mục tiêu dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

Sở dĩ phải trình bày mục tiêu môn học là vì hiện nay có rất nhiều cách tiếp cận để xây dựng chương trình các môn học ở phổ thông và cách thức dạy học cho giáo viên

Mỗi việc cụ thể cần đặt ra mục tiêu và con đường để đi đến mục tiêu Đối với phân môn Tập đọc cũng cần tìm hiểu mục tiêu môn học và con đường

đi đến mục tiêu ấy Cụ thể, mục tiêu của môn Tiếng Việt ở Tiểu học là:

Hình thành và phát triển ở HS các kỹ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi Thông qua việc dạy học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao tác tư duy

Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt, về tự nhiên, xã hội và con người; về văn hóa, văn học của Việt Nam và nước ngoài

Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự trong sang, giàu đẹp của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa cho HS

1.5.2 Nhiệm vụ và mục đích dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học

Tập đọc là một phân môn thực hành Nhiệm vụ quan trọng nhất của nó là

hình thành năng lực đọc cho học sinh Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ

năng bộ phận cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là đọc hiểu) và đọc hay (mà ở mức độ cao

hơn là đọc diễn cảm) Cần phải hiểu kĩ năng đọc có nhiều mức độ, nhiều tầng bậc khác nhau Đầu tiên đọc là giải mã chữ - âm một cách sơ bộ Tiếp theo, đọc là phải hiểu nghĩa của từ, tìm được các từ chìa khóa, câu “chìa khóa” (câu trọng yếu, câu chốt) trong bài, biết tóm tắt nội dung của đoạn: với những bài văn, biết phát hiện ra những yếu tố “văn” và đánh giá được những giá trị của chúng trong việc biểu đạt nội dung Như vậy, lúc này, biết đọc đồng nghĩa với việc có kĩ năng làm việc với văn bản, chiếm lĩnh được văn bản (bài khóa) ở các tầng bậc khác nhau: nội dung các sự kiện, cấu trúc, chủ đề, các phương

tiện biểu đạt, các hình thức diễn đạt…

Bốn kĩ năng của đọc được hình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ cho nhau Sự

hoàn thiện một trong những kĩ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kĩ năng khác Ví dụ: đọc đúng là tiền đề cho đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn bản Ngược lại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh và diễn cảm được Nhiều khi, khó mà nói được rạch ròi kĩ năng nào làm cơ sở cho kĩ năng nào, nhờ đọc đúng mà hiểu đúng hay

chính nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng Vì vậy, trong dạy đọc, không thể xem nhẹ kĩ năng nào cũng như không thể tách rời các kĩ năng

Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham mê đọc sách, hình

thành phương pháp và thói quen làm việc với sách cho HS Làm cho sách trở thành một sự tôn sùng ngự trị trong nhà trường, đó là một trong những điều kiện để nhà trường thực sự trở thành trung tâm văn hóa Nói cách khác, thông qua việc dạy học đọc phải làm cho HS thích đọc và thấy được khả năng đọc là

có ích lợi cho các em trong cả cuộc đời Đồng thời phải giúp cho HS thấy đó

là một trong những con đương đặc biệt để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển

Vì việc đọc không thể tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh nhiệm vụ rèn kĩ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phân môn Tập đọc còn có nhiệm vụ làm giàu kiến thức về ngôn ngữ, đời sống và kiến thức văn học cho HS Đọc một cách có ý thức sẽ tác động tích cực tới tư duy và ngôn ngữ của người đọc Việc dạy đọc sẽ giúp HS hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các

em lòng yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư duy có hình ảnh Như vậy dạy đọc không chỉ giáo dục tư tưởng, đạo đức mà còn giáo dục tính cách, thị hiếu thẩm mĩ cho HS

Với những ý nghĩa đó, việc thực hiện các nhiệm vụ dạy Tập đọc đã góp phần tích cực trong việc thực hiện hóa mục đích của phân môn này ở trường Tiểu học đó là hình thành, bồi dưỡng năng lực đọc, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ, năng lực tư duy cho HS Thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ dạy đọc cho HS Tiểu học, chúng ta đồng thời giúp các em phát triển nhan cách

1.5.3 Một số biện pháp, phương pháp dạy Tập đọc cho học sinh Tiểu học

1.5.3.1 Phương pháp dạy học Tập đọc cho học sinh Tiểu học

a Phương pháp dạy học Tập đọc là gì?

Các nhà khoa học sư phậm cho rằng, phương pháp dạy học là con đường

mà người dạy (GV, thầy) và người học (HS, trò) lựa chọn để hoạt động dạy

và học đạt kết quả tối ưu

Từ định nghĩa trên, chúng ta có thể suy ra: Phương pháp dạy học Tập đọc

là con đường mà thầy và trò lựa chọn theo những cách thức nhất định để hoạt động đọc của HS trong nhà trường đạt được những mục đích giáo dục cao nhất

b.Một số phương pháp, biện pháp dạy Tập đọc cho HS Tiểu học

b1 Phương pháp trực quan

Đây là phương pháp dạy học có thể vận dụng để tổ chức hoạt động dạy

và học nhiều môn ở trường Tiểu học, trong đó có Tiếng Việt và phân môn Tập đọc

Trực quan trong dạy học có nghĩa là GV cho HS quan sát trực tiếp đối tượng cần tìm hiểu thông qua các giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác…)

để HS có ấn tượng về đói tượng cần tiếp cận Phương pháp dạy học trực quan

có tác dụng giúp HS nắm bắt dễ dàng một số đặc điểm bên ngoài của đối tượng, nhưng không thể giúp các em hiểu rõ bản chất của đối tượng nên phương pháp này không dùng độc lập, mà nó thường phải kết hợp với các phương pháp, biện pháp dạy học khác

Trong dạy học Tập đọc, phương pháp dạy học trực quan được vận dụng qua những biện pháp cụ thể như :

- GV cho HS tiếp cận trực tiếp tới một VB cụ thể, gắn với một giờ Tập đọc cụ thể HS bằng mắt nhận biết chữ trong VB và dùng miệng chuyển chữ thành âm thanh và phát ra bằng tiếng đọc cụ thể

- GV hướng dẫn HS dùng thị giác để xem tranh minh họa trong SGK hoặc trong các phương tiện dạy học mà GV sử dụng để minh họa

b2 Phương pháp dùng lời để phân tích, đàm thoại, giảng giải

Đây là phương pháp dạy học không thể thiếu trong quá trình hoạt động của GV ở bất cứ môn học nào của nhà trường, các cấp thuộc nhiều thời đại Trước đây, theo truyền thống, người thầy đóng vai trò chủ đạo trong hoạt động dạy, cho nên trong giờ GV dùng lời dạy là chính để tổ chức hoạt động dạy; còn trò là trung tâm trong quá trình hoạt động đó Để giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học Tập đọc, phương pháp dùng lời của GV được cụ thể bằng những biện pháp tích cực sau:

- GV dùng lời đọc mẫu Việc dùng lời đọc mẫu trong giờ học Tập đọc ở Tiểu học có nhiều tác dụng Một là, đó là cách tác động trực tiếp đến HS nhỏ tuổi nhằm gây thiện cảm cho các em dễ dàng Hai là, qua lời đọc mẫu của GV các em bắt chước để có thể đọc đúng, đọc hay Như vậy năng lực đọc của các

em dược hình thành và phát triển tự nhiên

- Nêu vấn đề: Nêu vấn đề là một biện pháp dạy học tích cực Trong giờ dạy Tập đọc, GV thường nêu vấn đề thông qua câu hỏi định hướng suy nghĩ cho HS, giúp HS từng bước hiểu VB

- Đàm thoại: Đàm thoại là một phương pháp trong nhóm phương pháp dùng lời trong dạy học Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên,

1997, “đàm thoại” có hai ý nghiã cơ bản.Đó là, nói chuyện với nhau; nói và trả lời giữa GV và HS nhằm gợi mở, kiểm tra, củng cố kiến thức cho HS Với

ý nghĩa như trên, đàm thoại là một phương pháp dạy học tích cực Phương pháp này có thể dược dùng để giúp HS tìm hiểu VB (tìm hiểu nghĩa của từ, của câu, tìm hiểu cách sử dụng phương tiện diễn đạt trong VB) Phương pháp này cũng có thể dùng để củng cố hiểu biết của HS về VB tập đọc theo định hướng bồi dưỡng năng lực đọc hiểu VB cho các em

- Phân tích: Đây là một phương pháp dạy học rất cơ bản Phân tích là cách dùng lời tách đối tượng cần tìm hiểu thành những bộ phận để đi sâu khám phá nhằm giúp người học hiểu thấu đáo bản chất của đối tượng Với ý

nghĩa như vậy, phân tích là phương pháp không thể thiếu vắng trong giờ dạy học Tập đọc ở Tiểu học Để giúp HS đọc hiểu VB, GV thường sử dụng biện pháp phân tích ngữ cảnh- nghĩa là giúp các em dựa vào hoàn cảnh sử dụng cụ thể (một từ trong một câu của một VB) thông qua mối quan hệ với các từ khác đứng trước hoặc sau nó để xác định ý nghĩa của các từ đó Cách làm đó được vận dụng tuần tự với câu, với đoạn của VB Tập đọc Biện pháp phân tích ngữ cảnh sẽ giúp HS hiểu VB Tập đọc chính xác

- Phương pháp thực hành giao tiếp: Dạy Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp là phương pháp dạy học tích cực theo tinh thần đổi mới Tập đọc được xác định là một phân môn mang tính thực hành Vì vậy, trong giờ Tập đọc, để bồi dưỡng năng lực đọc hiểu cho HS GV không thể không vận dụng phương pháp này Phương pháp này được cụ thể hóa bằng việc phối hợp các biện pháp cụ thể: GV cho các HS được đọc để có kĩ năng đọc tốt dựa trên những hiểu biết về đọc đúng, đọc hay (xét về tính chất đọc); đọc nhanh, đọc chậm (xét về tốc độ đọc); đọc thầm (xét về hình thức đọc) Tổ chức hoạt động nhóm để HS được trao đổi với nhau và phản ánh với GV về kết quả đọc hiểu

VB

- Phương pháp sử dụng trò chơi học tập: Bản chất của phương pháp trò chơi học tập là dạy học thông qua việc tổ chức hoạt động cho HS Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được hoạt dộng bằng cách tự chơi trò chơi trong đó mục đích của trò chơi chuyển tải mục tiêu của bài học Luận chơi (cách choi) thể hiện nội dung và phương pháp học, đặc biệt là phương pháp học tập có sự hợp tác và sự tự đánh giá Sử dụng trò chơi học tập trong môn Tập đọc nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng mới hoặc củng cố kiến thức, kĩ năng đã học Việc sử dụng trò chơi học tập để hình thành kiến thức mới là rất cần thiết để tạo hứng thú học tập cho HS Dựa vào hình thức, cách chơi, luật chơi của trò chơi có thể thay thế các trò chơi một cách linh hoạt (thay số bằng chữ, câu cá,

mèo bắt chuột, tìm hoa hái quả…) từ sự thay thế linh hoạt tạo cho GV cơ hội

tổ chức trò chơi phù hợp với đói tượng HS của mình.Để từ đó các em cảm thấy: “Mỗi ngày đến trường là một ngày vui”

1.6 Tiểu kết chương 1

Trên đây chúng tôi đã trình bày những cơ sở lí luận của đề tài khóa luận Những cơ sở lí luận đó chắc chắn sẽ giúp chúng tôi khai triển nội dung nghiên cứu để đạt được các mục đích cơ bản

CHƯƠNG 2 KHẢO SÁT CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC TẬP ĐỌC VÀ

THỰC TRẠNG NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 5

2.1 Khảo sát chương trình giáo dục và nội dung chương trình các phân môn Tiếng Việt ở Tiểu học

2.1.1 Khảo sát chương trình các môn học và hoạt động giáo dục ở Tiểu học

Thời lượng dành cho các môn học và hoạt động giáo dục của từng lớp thuộc bậc Tiểu học trong một tuần lễ được chúng tôi mô tả trong bảng thống

3

1

1

3

1

1

3

1

1

2

8

5

1

2

2

2

2

Nhìn vào bảng số liệu trên, ta thấy Tiếng Việt là môn học chiếm thời lượng nhiều nhất Tỉ lệ của Tiếng Việt trong một tuần dành cho từng lớp HS ở Tiểu học là:

- Dành cho HS lớp 1 là 11 tiết/ 23 tiết ~47,8%

- Dành cho HS lớp 2 là 10 tiết/ 24 tiết ~41,6%

- Dành cho HS lớp 3 là 9 tiết/ 24 tiết ~37,5%

- Dành cho HS lớp 4 là 8 tiết/ 24 tiết ~33,3%

- Dành cho HS lớp 5 là 8 tiết/ 24 tiết ~33,3%

Mặc dù số giờ dạy học Tiếng Việt có xu hướng giảm dần từ lớp 1 đến lớp 5, nhưng nó vẫn là môn học được ưu tiên số giờ cao nhất so với các môn học khác ở tiểu học Điều đó phản ánh nhận thức của các nhà khoa học giáo dục về tầm quan trọng của việc bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp cho HS Tiều học.s

2.1.2 Khảo sát thời lượng thực hiện các phân môn Tiếng Việt ở Tiều học Nội dung chương trình Tiếng Việt được thực hiện ở 5 lớp thuộc bậc Tiểu

học thông qua các phân môn đặc thù phù hợp với đối tượng HS ở từng lớp cụ thể

Ở lớp 1, HS được làm quen với phân môn Học vần ở 24 tuần đầu năm học Từ tuần 25 đến tuần 35, các em học Tiếng Việt qua các phân môn: Tập đọc, Chính tả, Kể chuyện và Tập viết

HS lớp 2 và lớp 3 học Tiếng Việt thông qua 6 phân môn: Tập đọc, Chính

tả, Kể chuyện, Tập viết, Luyện từ và câu, Tập làm văn

Đối với lớp 4 và lớp 5, HS học Tiếng Việt qua 5 phân môn: Tập đọc, Chính tả, Luyện từ và câu, Kể chuyện, Tập làm văn

Thời lượng dạy học từng phân môn của Tiếng Việt dành cho từng lớp HS Tiểu học trong một tuần lễ được phân bố như sau:

Bảng thống kê thời lƣợng các phân môn của môn Tiếng Việt ở Tiểu học

Kể chuyện

Chính

tả

Tập viết

Luyện

từ và câu

Tập làm văn

Số tiết trong tuần

(*) Học vần được học ở 24 tuần đầu lớp 1 theo quy định một đơn vị học gồm

2 tuần Tuần thứ nhất học 5 bài học vần, mỗi bài 2 tiết; tuần thứ 2 học 4 bài học, mỗi bài 2 tiết; 2 tiết của tuần thứ hai học dạy tập viết các nội dung đã học vần ở cả 2 tuần

Nhìn vào bảng thống kê trên, chúng ta phần nào hiểu được dụng ý của các tác giả SGK Tiếng Việt Trong các phân môn của Tiếng Việt ở Tiểu học,

họ rất ưu ái cho phân môn Tập đọc Mặc dù số giờ thực hiện dạy học Tập đọc

ở mỗi lớp có khác nhau nhưng phân môn này vẫn được dành thời lượng nhiều nhất Cụ thể tỉ lệ thời gian dạy học Tập đọc so với các phân môn khác của Tiếng Việt ở từng lớp trong một tuần là:

- Lớp 1: 60%

- Lớp 2: 33%

- Lớp 3: 31,2%

- Lớp 4 và lớp 5: 25%

2.1.3 Khảo sát chương trình Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 5

SGK Tiếng Việt lớp 5 (hai tập) gồm 10 đơn vị học, mỗi đơn vị ứng với 1 chủ điểm, mỗi chủ điểm học trong 3 tuần (trừ chủ điểm “Vì hạnh phúc con người” học trong 4 tuần)

Việc lựa chọn nội dung dạy học phân môn Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 5 cũng bám sát 10 chủ điểm đó Nội dung dạy học phân môn được thực hiện suốt 31/35 tuần của năm học (trừ tuần 10 ôn tập học kì I; Tuần 18 ôn tập cuối học kì I; Tuần 28 ôn tập giữa học kì II và tuần ôn tập cuối học kì II) Mỗi tuần có 2 tiết dạy học Tập đọc Các VB dạy học Tập đọc cho HS rất đa dạng

về phong cách ngôn ngữ (VB nghệ thuật, VB khoa học, VB báo chí) Chúng cũng khá đa dạng về thể loại

Trong tổng số 60 VB được lựa chọn trong nội dung chương trình dạy Tập đọc thuộc SGK Tiếng Việt 5 có 40 VB văn xuôi, 2 vở kịch (trích) và 18 bài thơ Ta thấy nội dung các bài Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 5 được mở rộng

và phong phú hơn so với các bài Tập đọc ở lớp dưới

Hệ thống bài tập Tập đọc cũng đa dạng phong phú hơn các bài tập thuộc phân môn này ở các lớp dưới Các bài tập đó ngoài việc rèn cho HS năng lực đọc trôi chảy, thường tập trung giúp các em đọc hiểu VB

2.1.4 Thống kê phân loại các bài thơ thuộc phân môn Tập đọc và các bài tập liên quan đến việc bồi dưỡng năng lực đọc hiểu VB thơ cho HS lớp 5

2.1.4.1 Thống kê phân loại các bài thơ thuộc phân môn Tập đọc trong SGK Tiếng Việt 5

Dựa vào thể loại, chúng tôi phân chia 18 bài thơ thuộc phân môn Tập đọc thành các loại sau:

a Thơ 4 tiếng

Thể thơ này chiếm tỉ lệ 2/18 bài thơ ~ 11,1%

Các bài thơ 4 tiếng trong SGK Tiếng Việt 5, cụ thể: