Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)

Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)Quản lý phát triển chương trình đạo tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương (LV thạc sĩ)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẰNG THU

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

DƯƠNG THỊ HẰNG THU

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH

Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã ngành: 8.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ TÍNH

THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn “Quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Sư phạm

tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương” được thực hiện từ tháng 10 năm

2017 đến hết tháng 4 năm 2018

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả

nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả luận văn

Dương Thị Hằng Thu

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, em xin bày tỏ lòng biết ơn và sự kính trọng tới Lãnh đạo trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo khoa Tâm lý giáo dục đã điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu tại nhà trường

Đặc biệt em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến PGS.TS Nguyễn Thị Tính

đã trực tiếp hướng dẫn khoa học và tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn Lãnh đạo Trường Đại học Hùng Vương, các phòng ban chức năng, Khoa Ngoại ngữ đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, cung cấp số liệu để tác giả hoàn thành luận văn Cám ơn bạn bè đã luôn động viên cho tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn

Do điều kiện về thời gian và năng lực bản thân còn hạn chế nên luận văn chắc chắn không tránh khỏi những khiếm khuyết Kính mong được sự góp ý, chỉ dẫn của các Thầy, Cô và các bạn đồng nghiệp để kết quả nghiên cứu được hoàn thiện hơn

Em xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Dương Thị Hằng Thu

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC BẢNG BIỂU v

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu: 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Phạm vi nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 4

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 5

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 5

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài 5

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước 8

1.2 Các khái niệm cơ bản 9

1.2.1 Quản lý 9

1.2.2 Chương trình 10

1.2.3 Chương trình đào tạo (Curriculum) 12

1.2.4 Phát triển chương trình đào tạo 14

1.2.5 Quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 15

1.3 Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 17

1.3.1 Mục tiêu phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 17

1.3.2 Một vài nét về chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 17

1.3.3 Các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 18

1.3.4 Quy trình phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 21

1.3.4 Các nguồn lực tham gia phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 22

1.4 Nội dung quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 23

1.4.1 Lập kế hoạch phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 23

1.4.2 Tổ chức hoạt động phát triển chương trình 27

1.4.3 Chỉ đạo hoạt động phát triển chương trình 29

1.4.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện phát triển chương trình 31

1.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh 32

1.5.1 Các yếu tố khách quan 32

1.5.2 Các yếu tố chủ quan 33

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 35

Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG 36

2.1 Vài nét về khách thể khảo sát và tổ chức khảo sát 36

2.1.1 Vài nét về hoạt động đào tạo ở trường Đại học Hùng Vương 36

2.1.2 Tổ chức khảo sát 40

2.2 Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương 41

2.2.1 Thực trạng về tiếp cận phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương 41

2.2.2 Thực trạng quy trình phát triển chương trình đào tạo cử nhân ngành sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương 42

2.2.3 Thực trạng các nguồn lực tham gia phát triển CTĐT cử nhân sư

phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương 45

2.2.4 Thực trạng các điều kiện đảm bảo chất lượng quản lý chương trình đào sư phạm tiếng Anh Trường Đại học Hùng Vương 46

2.3 Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương 47

2.3.1 Thực trạng công tác lập kế hoạch quản lý 47

2.3.2 Thực trạng công tác tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương 48

2.3.3 Đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh Trường Đại học Hùng Vương 51

2.3.4 Vai trò của các chủ thể trong quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương 54

2.3.5 Các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương 55

2.4 Đánh giá chung về thực trạng quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo cử nhân SP tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương 57

2.4.1 Điểm mạnh 57

2.4.2 Những điểm còn tồn tại và nguyên nhân 57

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 59

Chương 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG 60

3.1 Các nguyên tắc xây dựng, lựa chọn biện pháp 60

3.1.1 Đảm bảo tính kế thừa 60

3.1.2 Đảm bảo tính khả thi 60

3.1.3 Đảm bảo tính hệ thống 60

3.1.4 Đảm bảo chất lượng đào tạo 60

3.1.5 Đảm bảo tính hiệu quả của chương trình 61

3.2 Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành cử

nhân sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương 61

3.2.1 Hoàn thiện bộ máy nhân sự quản lý công tác xây dựng và phát triển chương trình đào tạo 61

3.2.2 Bồi dưỡng năng lực cho cán bộ quản lý và giảng viên về quản lý phát triển CTĐT cử nhân sư phạm tiếng Anh 62

3.2.3 Thiết lập mối quan hệ giữa Trường Đại học Hùng Vương với các bên liên quan để phát triển CTĐT cử nhân sư phạm tiếng Anh 64

3.2.4 Chỉ đạo giảng viên thường xuyên rà soát, cập nhật CTĐT theo hướng đáp ứng yêu cầu về năng lực giáo viên tiếng Anh để thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 66

3.2.5 Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm Tiếng Anh 68

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 70

3.4 Khảo nghiệm mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 70

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 70

3.4.2 Nội dung và cách thức khảo nghiệm 70

3.4.3 Kết quả 70

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 77

1 Kết luận 77

2 Khuyến nghị 78

2.1 Với Bộ Giáo dục và Đào tạo 78

2.2 Với các cơ sở đào tạo 79

2.3 Đối với cán bộ quản lý 79

2.4 Đối với giảng viên 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 81 PHỤ LỤC

CTĐT : Chương trình đào tạo

CTGDĐT : Chương trình giáo dục đào tạo

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Cơ cấu chọn mẫu khảo sát 40Bảng 2.2: Đánh giá cách tiếp cận phát triển chương trình 41Bảng 2.3: Quy trình phát triển chương trình đào tạo ngành sư phạm tiếng

Anh ở Trường Đại học Hùng Vương 43Bảng 2.4: Thực trạng các nguồn lực tham gia phát triển chương trình đào tạo

cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương 45Bảng 2.5: Thực trạng các điều kiện đảm bảo chất lượng quản lý chương trình

đào cử nhân sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương 46Bảng 2.6: Thực trạng công tác lập kế hoạch quản lý phát triển chương

trình đào tạo ngành cử nhân sư phạm tiếng Anh trường Đại học Hùng Vương 47Bảng 2.7: Thực trạng công tác tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch phát

triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh Trường Đại học Hùng Vương 49Bảng 2.8: Thực trạng công tác đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch phát

triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh Trường Đại học Hùng Vương 51Bảng 2.9: Các căn cứ đánh giá chương trình đào cử nhân sư phạm tiếng

Anh trường Đại học Hùng Vương 52Bảng 2.10: Thống kê tình hình việc làm của sinh viên ĐH, CĐ hệ chính quy 53Bảng 2.11: Vai trò của các chủ thể trong quản lý phát triển chương trình đào tạo

cử nhân sư phạm tiếng Anh trường Đại học Hùng Vương 54Bảng 2.12: Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý phát triển chương trình đào tạo

Đại học sư phạm tiếng Anh Trường Đại học Hùng Vương 55Bảng 3.1: Bảng tổng hợp khảo nghiệm mức độ cần thiết của các biện pháp

quản lí phát triển CTĐT cử nhân SP tiếng Anh 72Bảng 3.2: Bảng tổng hợp khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp

quản lí phát triển CTĐT cử nhân SP tiếng Anh 73

tế tri thức Bởi vậy, việc đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo của các cơ

sở giáo dục đại học nói chung và các chương trình đào tạo nói riêng là yếu tố quyết định đến sự phát triển bền vững nguồn nhân lực của đất nước

Hiện nay, Chính phủ đang tiếp tục triển khai Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP ngày 02 tháng 11 năm 2005 về đổi mới cơ bản, toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2010-2020, quyết tâm xây dựng một số trường đại học đẳng cấp quốc tế; một trong những yếu tố giúp cho các trường đại học,

cơ sở giáo dục phổ thông có thể hội nhập quốc tế và khu vực đó là năng lực tiếng Anh của giảng viên, sinh viên và giáo viên phổ thông tuy nhiên hiện nay trình độ tiếng Anh của cán bộ, giảng viên, sinh viên các trường đại học còn nhiều bất cập, một trong những nguyên nhân dẫn tới tồn tại trên là do chương trình đào tạo và quản lý chương trình đào tạo tiếng Anh nói chung và tiếng Anh chuyên ngành nói riêng

Ngành đào tạo Cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường ĐHHV có truyền thống lâu đời, chất lượng GV do nhà trường đào tạo đánh được xã hội đánh gía cao, tuy nhiên trong những năm gần đây, năng lực của SV sau khi ra trường có

sự giảm sút rõ rệt

Điều này do nhiều nguyên nhân, nhưng một trong những nguyên cơ bản chính là việc phát triển đổi mới chương trình không được tiến hành thường xuyên, hoặc có làm nhưng không đồng bộ, chưa chú ý đến mối quan hệ giữa cơ

sở đào tạo giáo viên với thị trường lao động và những yêu cầu của chương trình

giáo dục phổ thông luôn luôn thay đổi để từ đó cải tiến và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp trong bối cảnh mới

Xuất phát từ lí do cơ bản như vậy, em đã chọn vấn đề “Quản lý phát

triển chương trình đào tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương” Làm đề tài luận văn thạc sĩ, với mong muốn có thể góp phần

cải tiến, phát triển chương trình đào tạo ngành sư phạm tiếng Anh của trường ĐHHV theo hướng hiện đại, hiệu quả và đáp ứng nhu cầu về chuẩn GV tiếng

Anh ở trường phổ thông hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng về quản lý phát triển chương trình đào tạo chuyên ngành sư phạm tiếng Anh, đề xuất các biện pháp quản lí phát triển chương trình đào tạo ngành sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu:

Quá trình phát triển chương trình đào tạo trình độ đại học ngành Sư

phạm tiếng Anh ở trường Đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Các biện pháp quản lí phát triển chương trình đào tạo ngành Sư phạm Anh ở Trường Đại học Hùng Vương

4 Giả thuyết khoa học

Quản lý phát triển chương trình đào tạo có tính chất quyết định tới chất lượng đào tạo, thực tế quản lý phát triển chương trình đào tạo ngành Sư phạm tiếng Anh hiện nay ở trường Đại học Hùng Vương còn nhiều điểm bất cập, nếu

đề xuất được các biện pháp phát triển việc thực hiện chương trình đào tạo ngành cử nhân Sư phạm tiếng Anh mang tính hệ thống, đồng bộ đảm bảo được chất lượng đào tạo sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ngành cử nhân Sư phạm tiếng Anh hiện nay ở trường Đại học Hùng Vương

5 Nhiệm vụ nghiên cứu:

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận quản lí phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh ở trường đại học

5.2 Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương

5.3 Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý thực hiện chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các tri thức chủ yếu trong các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước, các văn kiện của Đảng và Nhà nước liên quan đến vấn đề chất lượng, đảm bảo chất lượng giáo dục đại học để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu Tổng kết các kinh nghiệm quốc tế về hệ thống đảm bảo chất lượng cấp hệ thống và ở trường đại học nhằm tham khảo và xác định thêm cơ sở để tiến hành đề xuất, triển khai một số nhóm biện pháp nhằm quản lý chương trình đào tạo đại học ngành Sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học

6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra khảo sát bằng phiếu điều tra: Xây dựng phiếu hỏi để thu thập ý

kiến của các đối tượng khảo sát về thực trạng đảm bảo chất lượng và quản lý

chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương

Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

Phương pháp chuyên gia: Tiến hành lấy ý kiến chuyên gia và các nhà

quản lý giáo dục (thông qua hội thảo, phỏng vấn, tọa đàm ) về hoạt động quản lý, thực hiện chương trình đào tạo Lấy ý kiến về tính khả thi, phù hợp của các biện pháp đã đề xuất

Phương pháp toán thống kê và sử dụng các phần mềm chuyên dụng:

Sử dụng phần mềm SPSS, Exel để xử lý kết quả điều tra thực trạng; phần mềm phân tích và đánh giá chuyên dụng sử dụng trong đo lường và đánh giá

câu hỏi thi, đề thi như: Quest, Conquest

7 Phạm vi nghiên cứu

7.1 Phạm vi khách thể nghiên cứu:

Luận văn tập trung nghiên cứu trên khách thể là quá trình phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương Mẫu điều tra phục vụ nghiên cứu thực trạng được lựa chọn ngẫu nhiên

là 60 sinh viên chuyên ngành Đại học sư phạm tiếng Anh; 40 cựu sinh viên chuyên ngành Đại học sư phạm tiếng Anh, 20 cán bộ, giảng viên khoa Ngoại ngữ, 25 cán bộ quản lý cấp khoa, phòng và 10 cá nhân là đại diện các đơn vị trong và ngoài tỉnh Phú Thọ hiện đang sử dụng lao động là sinh viên ngành sư

phạm tiếng Anh của trường Đại học Hùng Vương

7.2 Phạm vi thời gian: Từ năm học 2016 - 2017 đến năm học 2017 - 2018

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, các đề xuất, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, các phụ lục, luận văn gồm có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình đào tạo cử

nhân sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học

Chương 2: Thực trạng quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân

sư phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương

Chương 3: Biện pháp quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư

phạm tiếng Anh ở trường Đại học Hùng Vương

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO NGÀNH SƯ PHẠM TIẾNG ANH Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC 1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Các nghiên cứu ở nước ngoài

Phát triển chương trình đào tạo đã và đang hiện hữu như là xu thế toàn cầu và tất yếu trong nhà trường ở mọi cấp học, là cách tốt nhất để giúp nền giáo dục phát triển gần với thực tế, đặc biệt ở bậc giáo dục đại học

Khoa học kỹ thuật phát triển một cách mạnh mẽ với nhiều thành tựu mới

Từ đó, nảy sinh mâu thuẫn giữa chương trình giáo dục cũ với hệ thống lớp - bài - khóa học niên chế không đáp ứng và thích nghi kịp thời với sự thay đổi của xã hội Do đó, cần đổi mới linh hoạt chương trình giáo dục đào tạo sao cho gắn liền với thực tiễn, đáp ứng được yêu cầu của người sử dụng lao động Mô hình giáo dục đào tạo theo năng lực ra đời được xem như là mô hình tối ưu nhất giúp gắn kết những đòi hỏi của thực tế với các chương trình đào tạo trong nhà trường

Từ thập niên 60 và 70 của thế kỷ XX, ở các nước tư bản phát triển như Anh, Đức, Mỹ, đã quan tâm đến vấn đề quản lý và phát triển chương trình đào tạo Nhằm đáp ứng yêu cầu xã hội, do đặc điểm, yêu cầu về nguồn lực ở mỗi nước có khác nên không chỉ có lĩnh vực về phát triển chương trình đào tạo

mà cả phương pháp hình thức, quy mô đào tạo cũng khác nhau, song có đặc điểm chung là đều chú trọng đến sự phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ làm việc Có thể kể đến tác giả Peter F.Oliva - Xây dựng chương trình học - Development the Curriculum, người dịch Nguyễn Kim Dung Dự án phát triển giáo dục THPT - Khóa tập huấn về phát triển chương trình (tài liệu dịch tham khảo) của Ian Macpherson và Christine Ludwig, Australia, 2005; công trình của tác giả I.K Davies Objectives in curriculum design; của J.D McNeil: Curiculum: A comprehensive introduction Các tác giả đã đưa ra lí luận và thực tiễn nghiên cứu về CT và phát triển CT rất phong phú Nhằm đáp ứng yêu cầu

xã hội, do đặc điểm, yêu cầu về nguồn lực ở mỗi nước có khác nên không chỉ

có lĩnh vực về phát triển chương trình đào tạo mà cả phương pháp hình thức, quy mô đào tạo nghề cũng khác nhau, song có đặc điểm chung là đều chú trọng đến sự phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ nghề nghiệp [29]

Phát triển CTĐT xảy ra trong các trường ĐH khác nhau, chương trình mới đã được phát triển để thay thế những chương trình không còn thích hợp và lỗi thời, việc sử dụng ngày càng tăng những cuốn sách do tác giả tại địa phương viết Tuy nhiên, cần chú ý rằng không phải mọi khía cạnh của CTĐT có thể được Châu Phi hoá sẽ mang bản chất phổ cập của những chân lý nào đó trong nhiều ngành đào tạo khác nhau Trích từ: Karani, F.,A (1998) Relevance of

Higher Education: Policies and Practices In J Shabani (Ed.) Higher Education

in Africa Achievements, Challenges and Prospects Dakar: UNESCO, BREDA

Năm 1982, William E.Blank đã cho xuất bản tài liệu “Sổ tay phát triển

chương trình đào tạo dựa trên năng lực thực hiện”, cuốn sách đã đề cập đến

những vấn đề cơ bản của giáo dục và đào tạo dựa trên những năng lực, phân tích nhu cầu của người học, xây dựng hồ sơ năng lực của người học, phát triển công cụ đánh giá sự hiểu biết và sự thực hiện, cải tiến và quản lý chương trình đào tạo Nghiên cứu của ông được ứng dụng rộng rãi và mang lại kết quả to lớn trong lĩnh vực đào tạo nghề ở Mỹ vào những năm 1985 của thế kỷ XX [dẫn theo 4]

Tại Hội nghị Thế giới Giáo dục Đại học thế kỷ XXI (Paris, 10/1998) đã tiến hành thảo luận và xây dựng các chiến lược cơ bản như tăng tính phù hợp, chất lượng và quản lý tài chính của các cơ sở giáo dục đại học Theo đó Hội nghị chỉ rõ “ Cần thiết phải có một cái nhìn mới và mô hình mới của giáo dục đại học, đó là giáo dục lấy sinh viên làm trung tâm Để đạt được mục tiêu đó, chương trình đào tạo cần phải được xây dựng lại sao cho không chỉ nhằm nắm kiến thức chuyên môn một cách đơn giản mà cần bao gồm việc chiếm lĩnh các

kỹ năng, năng lực giao tiếp, óc phân tích sáng tạo và phê phán, suy nghĩ độc lập

và biết làm việc đồng đội giữa một bối cảnh đa văn hóa”

Sau đó một năm, văn phòng giáo dục quốc tế của UNESCO (Giơnever, Thụy Sỹ) đã tổ chức các hội thảo tập huấn về phát triển chương trình tại các khu vực: Nam - Đông Nam Á (Ấn Độ, tháng 3 - 1999) và Địa Trung Hải (tháng

11 - 1999) với các thành viên tham gia là các nhà hoạch định chính sách giáo dục và những người thiết kế, xây dựng chương trình giáo dục của các quốc gia

ở những khu vực trên Hội thảo đã khẳng định vai trò của việc phát triển các chương trình giáo dục, cụ thể [dẫn theo 17]:

Phát triển chương trình giáo dục là một quá trình liên tục nhằm mục đích

tổ chức tốt hơn cơ hội học tập và tập trung vào các mối tương tác trong lớp học; hướng vào việc dạy - học - đánh giá

Để phát triển chương trình đáp ứng những yêu cầu khác nhau cần tạo chương trình giáo dục mở gồm chương trình giáo dục hạt nhân và chương trình giáo dục với phần lựa chọn cho phép học sinh phát huy sở trường

Trọng tâm của chương trình giáo dục sẽ là các năng lực cần hình thành cho người học Trong đó cần hướng tới hình thành những năng lực chung nhất

để có thể vận dụng kiến thức trong nhiều tình huống khác nhau

Do đó, khi nói đến xây dựng và phát triển chương trình đào tạo người ta thường nói đến hai cách tiếp cận: Tiếp cận nội dung và tiếp cận kết quả đầu ra Theo đó các nước như Việt Nam, Indonesia chủ yếu sử dụng cách tiếp cận nội dung; các nước Úc, New Zealand, Thái Lan chủ yếu sử dụng cách tiếp cận đầu ra; Trung Quốc, Pháp, Đức, Nhật Bản, Hàn Quốc, Lào, Malaysia, Philippines

và Hoa Kỳ khi xây dựng chương trình lại kết hợp một cách đa dạng cả hai cách tiếp cận trên

Tóm lại, trên thế giới việc nghiên cứu về phát triển chương trình đào tạo

đã được quan tâm từ rất sớm, đặc biệt là ở các nước phát triển Các nghiên cứu

về vấn đề này cũng rất đa dạng từ việc nghiên cứu bối cảnh của giáo dục theo năng lực, phát triển chương trình, tổ chức đào tạo đến đánh giá và đưa ra lí luận

và thực tiễn nghiên cứu về CT và phát triển CT rất phong phú

1.1.2 Các nghiên cứu trong nước

Ở Việt Nam cũng có nhiều các tác giả, các công trình nghiên cứu về xây dựng và phát triển chương trình giáo dục và đào tạo sao cho đáp ứng được nhu cầu của xã hội

Theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương 8 khóa

XI đã khẳng định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của

giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, mĩ , đa dạng hóa nội dung, tài liệu học tập, đáp ứng yêu cầu của các bậc học, các chương trình giáo dục, đào tạo và nhu cầu học tập suốt đời của mọi người ’’ [1]

Việc phát triển chương trình thuộc lĩnh vực đào tạo kỹ thuật công nghệ

cũng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm Theo cuốn sách “Cải cách và xây

dựng chương trình đào tạo kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO” (Biên

dịch: Hồ Tiến Nhật, Đoàn Thị Minh Trinh) và bài viết “Phát triển chương trình

theo cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc đã trình bày và phân

tích một cách đầy đủ và toàn diện về toàn bộ nội dung chu trình phát triển chương trình đào tạo kỹ thuật theo cách có sự tham gia của các bên liên quan từ bước phân tích tình hình (bối cảnh) để xác định mục tiêu (dưới dạng chuẩn đầu ra) đến bước kiểm định và đánh giá kết quả thực thi chương trình này

Các công trình nghiên cứu của các tác giả: “Phát triển chương trình theo

cách tiếp cận của CDIO” của tác giả Lê Đức Ngọc; “Phát triển chương trình giáo dục” của tác giả Nguyễn Văn Khôi; “Cấu trúc lại chương trình đào tạo để chuyển từ đào tạo niên chế sang chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường đại học hiện nay” của tác giả Ngô Doãn Đãi; “Phát triển chương trình giáo dục/đào tạo đại học” của tác giả Lâm Quang Thiệp và Lê Viết

Khuyến; “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên những vấn đề lí luận và

thực tiễn” của tác giả Phạm Hồng Quang, Các công trình, bài viết này đề cập

đến lí luận chung về chương trình đào tạo, các tiêu chí, quy trình đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp phát triển chương trình đào tạo như cấu trúc lại nội dung, phân bổ thời lượng chương trình đào tạo và hướng tới ưu điểm của đào tạo theo tín chỉ

Ngoài ra còn có rất nhiều các bài báo viết về phát triển chương trình đào tạo đăng trên tạp chí giáo dục trong thời gian gần đây như: Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 33, Số 2 (2017) bài viết đưa ra

"Những đề xuất cho việc phát triển chương trình đào tạo"; Tạp chí Khoa học giáo dục có đăng bài viết "Phát triển chương trình đào tạo đại học theo định

hướng đáp ứng chuẩn đầu ra" của tác giả Nguyễn Thanh Sơn [19]

Đánh giá chung: Chương trình đào tạo và quản lí phát triển CTĐT trên thế giới và ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu bước đầu đóng góp nhất định trong việc xây dựng lí luận và ứng dụng thực tiễn về phát triển CTĐT và quản

lí phát triển CTĐT Mục đích tác giả tìm hiểu những công trình nghiên cứu trên đây, muốn kế thừa phương pháp luận và cơ sở lý luận để tiến hành nghiên cứu

đề tài quản lí phát triển CTĐT ngành Sư phạm tiếng Anh ở Trường Đại học Hùng Vương

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Quản lý

Từ khi xã hội phát triển và từ sự phân công lao động đã hình thành hoạt động đặc biệt, đó là sự chỉ huy, chỉ đạo điều khiển, kiểm tra, điều chỉnh dành cho những người đứng đầu của một số tổ chức hay một nhóm Hoạt động đặc biệt đó chính là hoạt động quản lý

Quản lý là một loại hình lao động của con người trong cộng đồng nhằm thực hiện các mục tiêu mà tổ chức, hoặc xã hội đã đặt ra Quản lý là một hoạt động đặc biệt bao trùm lên các mặt của đời sống xã hội, là nhân tố không thể thiếu được trong quá trình phát triển kinh tế xã hội của đất nước Có nhiều cách tiếp cận khác nhau, ở mỗi cách tiếp cận thì có nhiều định nghĩa khác nhau

Quản lý là một hoạt động thiết yếu nó đảm bảo sự phối hợp những nỗ lực hoạt động cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất Với tư cách thực hành thì quản lý là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học

Hà Thế Ngữ, Đặng Ngữ Hoạt: "Quản lý là một quá trình định hướng,

quá trình có mục tiêu, quản lý một hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định” [13]

Xét quản lí với tư cách là một hành động, tác giả Bùi Minh Hiền và các

đồng tác giả định nghĩa: “Quản lí là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của

chủ thể quản lí tới đối tượng quản lí nhằm đạt mục tiêu đề ra” [7, tr.12]

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [15]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng và các đồng tác giả: “Quản lí là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [28]

Tóm lại: “Quản lý là một quá trình tác động có định hướng (có chủ đích),

có tổ chức, có lựa chọn trong số các tác động có thể, dựa trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển đến mục tiêu đã định”

1.2.2 Chương trình

Có thể nói chương trình trong lĩnh vực giáo dục là một khái niệm động, quan niệm về chương trình giáo dục được phát triển, mở rộng theo trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin Với mục đích góp phần tạo ra nguồn lực đáp ứng yêu cầu thị trường lao động ở các giai đoạn phát triển khác nhau của xã hội, chương trình giáo dục cũng phải phát triển, cập nhật không ngừng để thực hiện được chức năng của mình

Theo từ điển tiếng việt thông dụng, NXB giáo dục - 1998, chương trình được giải nghĩa như sau:

- Chương trình là: Các mục, các vấn đề, các nhiệm vụ đề ra và được sắp xếp theo trình tự thực hiện trong một thời gian”

- Chương trình là: “Nội dung kiến thức về một môn học ấn định cho từng lớp, từng cấp, từng năm”

- Chương trình như là một phần của khối kiến thức được chuyển hoá qua khâu thiết kế

- Chương trình như là kết quả chắc chắn đạt được của người học vào cuối khoá học- sản phẩm đào tạo

- Chương trình là một quá trình (Tổ chức thực hiện) Từ đó đến nay có rất nhiều ý kiến khác nhau về khái niệm chương trình do khái niệm đó được nhìn từ các góc độ thơi gian, tổng quát hay hoạt động dạy học ở các thời điểm khác nhau

Điều 6 Luật Giáo dục (2005) quy định: “Chương trình giáo dục thể hiện

mục tiêu giáo dục: quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” [12, tr.11]

“Chương trình được định nghĩa là một loạt các hoạt động được thực hiện với sự hỗ trợ của các nguồn lực nhằm đạt được những mục tiêu cụ thể cho các nhóm khách hàng đã được định sẵn”

“Chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được Đồng thời xác định rõ phạm vi, mức

độ, nội dung học tập, các phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức, đánh giá kết quả học tập… nhằm đạt được mục tiêu học tập đã đề ra” [12, tr.11]

Như vậy: Chương trình nói chung, chương trình giáo dục nói riêng đều là những hoạt động được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra

1.2.3 Chương trình đào tạo (Curriculum)

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT, mỗi cách tiếp cận sẽ có định nghĩa khác nhau về CTĐT:

- Cách tiếp cận nội dung (The content approach): CTĐT là bản phác thảo

về nội dung đào tạo, qua đó người dạy biết mình phải dạy những gì và người học biết mình cần phải học những gì

- Cách tiếp cận mục tiêu (The objective approach - định nghĩa của White

- 1995): CTĐT là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu đào tạo mà nhà trường theo đuổi, nó cho biết nội dung, phương pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra

- Cách tiếp cận phát triển (Developmental approach - định nghĩa của

Time Wentling -1993): CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (có thể kéo dài một vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm) Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì ta

có thể trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập và tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ

Theo từ điển Giáo dục học - NXB Từ điển bách khoa 2001, khái niệm

chương trình đào tạo là “Văn bản chính thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu

cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ môn, giữa lý thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục và đào tạo” [7]

Chương trình đào tạo là một bản thiết kết tổng thể các hoạt động của quá trình đào tạo cho một khoá hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác

định rõ mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp đào tạo, hình thức tổ chức, lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu

về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khoá đào tạo

Đối với chương trình giáo dục Đại học, điều 41, luật Giáo dục 2005 của Quốc hội nước Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam số 38/2005/QH11 ngày

14 tháng 6 năm 2005 và quy chế Đào tạo Đại học và Cao đẳng chính qui theo

hệ thống tín chỉ, ban hành kèm theo quyết định số 43/2007/QĐ-BGDĐT ngày

15 tháng 8 năm 2007 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về quy chế giáo dục đào tạo đại học như sau:

- Chương trình đào tạo thể hiện mục tiêu giáo dục đào tạo, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục đào tạo, phương pháp và hình thức đào đạo, cách thức đánh giá kết quả đào tạo đối với mỗi môn học, ngành học

- Chương trình đào tạo được các trường xây dựng trên cơ sở chương trình khung do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

- Chương trình đào tạo được cấu trúc từ hai khối kiến thức: giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp

- Chương trình đào tạo có số lượng không hạn chế, có thể gắn với một hoặc một số ngành đào tạo Chương trình đào tạo do trường đặt tên và quản lý Một ngành đào tạo được mã hóa thành một số có 8 chữ số

- Chương trình đào tạo là bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong một khoá đào tạo phản ánh cụ thể mục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khoá đào tạo và cho từng môn học, phần học, chương, mục và bài giảng

- Chương trình đào tạo được xây dựng trên cơ sở chuẩn đầu ra và được điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp và đảm bảo chuẩn đầu ra Chương trình đào tạo cũng đảm bảo sự cân đối giữa các khối kiến thức, đảm bảo đáp ứng nhu cầu học tập của người học Các kỹ năng mềm được chú trọng trang bị trong CTĐT và thông qua

các hoạt động ngoại khóa Đề cương chi tiết các học phần có yêu cầu tiên quyết, đáp ứng yêu cầu chuẩn kiến thức, thể hiện được tính hệ thống, logic và sự bổ sung cho nhau Chương trình đào tạo được thiết kế đảm bảo liên thông dọc và liên thông ngang giữa các trình độ và phương thức tổ chức đào tạo [29, tr.12]

Tác giả luận văn chọn khái niệm sau làm khái niệm cơ bản của đề tài: Chương trình đào tạo là một bản thiết kết tổng thể các hoạt động của quá trình đào tạo cho một khoá hoặc một loại hình đào tạo nhất định, trong đó xác định rõ chuẩn đầu ra của chương trình, mục tiêu chung, các thành phần, nội dung cơ bản, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, lịch trình (kế hoạch) đào tạo tổng thể, cũng như các yêu cầu về kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo trong quá trình và kết thúc khoá đào tạo

1.2.4 Phát triển chương trình đào tạo

Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục nhằm hoàn thiện không ngừng chương trình đào tạo cho phù hợp với trình độ phát triển kinh tế-

xã hội, khoa học và công nghệ, đời sống xã hội …

Phát triển chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một chương trình đào tạo hiện có Bên cạnh

đó, phát triển chương trình là một thực thể không phải được thiết kế một lần dùng cho mãi mãi, mà được phát triển bổ sung, hoàn thiện tùy theo sự thay đổi của trình độ phát triển kinh tế - xã hội, của thành tựu khoa học - kỹ thuật và công nghệ, và cũng là theo yêu cầu của thị trường sử dụng lao động

Nói cách khác, một khi mục tiêu đào tạo của nền giáo dục quốc dân thay đổi để đáp ứng nhu cầu xã hội, thì chương trình giáo dục cũng phải thay đổi theo, mà đây lại là quá trình diễn ra liên tục nên chương trình giáo dục cũng phải không ngừng phát triển và hoàn thiện

Khái niệm phát triển chương trình đào tạo có thể liên quan đến 2 đối tượng: Phát triển chương trình giáo dục của một khóa đào tạo, một bậc học và

phát triển chương trình của một môn học (course, subject)

Phát triển chương trình đào tạo phải đảm bảo về mục đích đào tạo: Trong

đời sống xã hội, bất cứ một hoạt động nào trong đó có hoạt động giáo dục đều hướng đến đạt được một kết quả, một mục đích, một kỳ vọng nào đó Tính mục đích hay hướng đích của các hoạt động vừa mang tính định hướng vừa tạo động lực, động cơ thúc đẩy hoạt động trong các môi trường, điều kiện, hoàn cảnh nhất định

Theo quan điểm tác giả Nguyễn Văn Khôi: “Phát triển chương trình là

một quá trình thường xuyên, liên tục làm cho chương trình ngày càng hoàn

thiện” [11, tr.16]

Tác giả luận văn chọn khái niệm sau làm khái niệm công cụ của đề tài: Phát triển chương trình là một quá trình thường xuyên, liên tục làm mới chương trình, giúp cho chương trình ngày càng hoàn thiện; Phát triển chương trình thực chất là các đợt cải cách giáo dục để đổi mới, điều chỉnh chương trình đào tạo giúp cơ sở đào tạo và giảng viên cập nhật những kiến thức kỹ năng mới nhằm đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp trong bối cảnh mới

1.2.5 Quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh

Phát triển CTĐT cử nhân Sư phạm tiếng Anh là quá trình xác định và tổ chức toàn bộ các hoạt động được liệt kê để khẳng định sự đạt được chuẩn đầu

ra, mục tiêu và mong muốn dựa trên một thiết kế hoặc một mô hình hiện hành

Phát triển CTĐT cử nhân Sư phạm tiếng Anh là một quy trình khép kín, không có bước kết thúc Điều quan trọng là mỗi bước phải được giám sát và đánh giá ngay từ đầu Tuy nhiên trong mỗi bối cảnh khác nhau lại có các bên liên quan khác nhau tham gia phát triển CT như sự tham gia của GV, CBQL,

SV, nhà tuyển dụng và chuyên gia phát triển CT, cựu sinh viên

Xuất phát từ khái niệm quản lí và những đặc trưng của vấn đề phát triển CTĐT, tác giả luận văn cho rằng: Quản lí phát triển CTĐT cử nhân Sư phạm tiếng Anh là sự tác động có ý thức, có chủ đích, có kế hoạch và hợp quy luật của chủ thể quản lí đến việc tổ chức phát triển CTĐT nhằm huy động, điều phối và sử dụng hiệu quả mọi nguồn lực để phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu ngày càng cao về chất lượng ĐT giáo viên dạy tiếng Anh có trình độ đại học

trong môi trường hội nhập quốc tế và khu vực

Để đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng ĐT, quản lí phát triển CTĐT cử nhân Sư phạm tiếng Anh luôn phải tìm kiếm, nhìn nhận các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng,

tổ chức thực hiện chương trình và hoàn thiện CT nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lượng ĐT của xã hội Với quan điểm phát triển, yêu cầu quan trọng của công tác xây dựng, phát triển CT cần phải có cái nhìn tổng thể, tiếp cận đặc trưng của phương thức ĐT theo học chế tín chỉ, thể hiện tính hiện đại, tính mở, bao quát toàn bộ quá trình ĐT, đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn thảo, thực hiện, đánh giá và điều chỉnh thường xuyên CTĐT

Như vậy: Quản lý phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm

tiếng Anh là những tác động quản lý của chủ thể quản lý nhà trường đến toàn bộ hoạt động phát triển chương trình đào tạo nhằm huy động tối đa các nguồn lực để tổ chức thực hiện chương trình, thường xuyên hoàn thiện chương trình đào tạo theo hướng cập nhật đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

và đạt chuẩn đầu ra của chương trình

Quản lý hoạt động phát triển chương trình cử nhân Sư phạm tiếng Anh bao gồm các hoạt động quản lý:

Quản lý hoạt động làm mới chương trình theo hướng hiện đại, cập nhật đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông đặc biệt là chương trình dạy học môn tiếng Anh ở trường phổ thông

- Xây dựng và hoàn thiện chuẩn đầu ra

- Thiết kế chương trình hoặc bổ sung các môn học mới

- Thiết kế đề cương môn học

- Tổ chức hoạt động đào tạo theo chuẩn đầu ra và nội dung chương trình

đã xây dựng

- Đánh giá kết quả đào tạo

- Đánh giá chương trình đào tạo và hoàn thiện chương trình

1.3 Một số vấn đề cơ bản về phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh

1.3.1 Mục tiêu phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh

Mục tiêu phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh là liên tục cập nhật, làm mới chương trình và huy động mọi nguồn lực để tổ chức thực hiện hiệu quả của chương trình, từ đó nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiếng Anh trình độ đại học đáp ứng khung năng lực trình độ quốc gia trình

độ đại học do Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành

Phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh nhằm hướng tới phát triển nhân cách người học thành những giáo viên có khả năng thích ứng cao, có kiến thức tốt về tiếng Anh và sử dụng thành thạo tiếng Anh trong dạy học, giáo dục học sinh và giao tiếp quốc tế; có kỹ năng chuyên môn trong dạy học tiếng Anh, đáp ứng yêu cầu về hội nhập quốc tế của giáo dục đại học

và giáo dục phổ thông hiện nay

Phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh nhằm đáp ứng nhu cầu của thị trường tuyển dụng giáo viên tiếng Anh ngày không ngừng nâng cao về chất lượng

1.3.2 Một vài nét về chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh

Mục tiêu của chương trình đào tạo ngành Sư phạm tiếng Anh là đào tạo

ra những cử nhân (giáo viên cấp Trung học phổ thông, Đại học và Cao đẳng) có khả năng thích ứng cao, nhằm cung cấp cho sinh viên có kiến thức tốt về tiếng Anh và sử dụng thành thạo tiếng Anh tối thiểu bậc 5 theo Khung Năng lực ngoại ngữ 6 bậc dành cho Việt nam (tương đương mức C1 theo Khung tham chiếu năng lực ngoại ngữ chung Châu Âu); được trang bị tri thức về hoạt động dạy, sự hiểu biết về người học trong những hoàn cảnh cụ thể; có tính linh hoạt, năng lực cơ bản (như khả năng giao tiếp, xác định và giải quyết vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề); có những kĩ năng mềm như kĩ năng giao tiếp, tìm tòi,

suy xét, làm việc nhóm; hiểu biết về môi trường địa phương, trong nước hay quốc tế; có kiến thức về xã hội văn hóa rộng lớn; có thể tiếp tục tự học, tham gia học tập ở bậc học cao hơn, tích lũy những phẩm chất và kĩ năng cá nhân cũng như nghề nghiệp quan trọng để trở thành cán bộ giảng dạy giỏi ở các bậc học, cán bộ quản lý chuyên môn trong lĩnh vực giảng dạy và nghiên cứu tiếng Anh nói riêng và ngành Sư phạm nói chung

Ngoài ra học xong chương trình này, người học có khả năng: Làm Biên - Phiên dịch, thư ký, văn phòng cho các cơ quan có sử dụng Tiếng Anh hoặc các

tổ chức phi chính phủ, các cơ quan khoa học, cơ quan quản lý giáo dục và đào tạo; Làm hướng dẫn viên du lịch, biên tập viên cho các cơ quan phát thanh, truyền hình, các tạp chí nhà xuất bản, dẫn chương trình truyền hình cho các đài truyền hình

Khi xác định mục tiêu chương trình cử nhân Sư phạm tiếng Anh, nhà trường cần lưu ý đến khối lượng kiến thức cơ bản, kiến thức cơ sở, kiến thức chuyên ngành cho học sinh sinh viên, đảm bảo chất lượng đầu ra cho sinh viên, cung cấp các kiến thức cơ bản về sự phát triển thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, thẩm mĩ giúp các em biết vận dụng kiến thức của mình vào quá trình dạy học

Xác định mục tiêu đào tạo cũng phải phù hợp với nhu cầu phát triển của

xã hội nhằm đào tạo nguồn nhân lực có tri thức, có kỹ năng nghề nghiệp và thái

độ đúng đắn đối với ngành Sư phạm tiếng Anh

Nội dung chương trình cử nhân Sư phạm tiếng Anh gồm 3 khối kiến thức: Khối kiến thức giáo dục đại cương; Khối kiến thức chuyên ngành và khối kiến thức nghiệp vụ sư phạm

1.3.3.Các cách tiếp cận phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh

1.3.3.1 Tiếp cận mục tiêu (objective approach)

Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu

đào tạo Dựa vào mục tiêu đào tạo mà người thiết kế chương trình lựa chọn nội dung, phương pháp và cách thức đánh giá kết quả học tập thích hợp Cách tiếp cận này chú ý đến đầu ra (out put), chú trọng sản phẩm (những thay đổi về hành vi của người học về các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ B.Loom đã xây dựng được mục tiêu về các lĩnh vực kiến thức, kỹ năng, thái độ Cách tiếp cận này coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm theo các tiêu chuẩn định sẵn Mục tiêu đào tạo phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hóa quy trình xây dựng CTĐT cũng như quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định Vì thế, có khái niệm

“Công nghệ giáo dục” và CTĐT được xây dựng theo kiểu này gọi là “CTĐT kiểu công nghệ”

- Ưu điểm: Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết, thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lượng CTĐT; người dạy và người học biết rõ mình phải làm gì trong quá trình dạy học để đạt mục tiêu; xác định rõ hình thức và phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập; dễ dàng cho việc quản lý hoạt động dạy học

- Hạn chế: Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra (out put) trong khi nguyên liệu đầu vào (in put) là những con người rất khác nhau; rèn đúc người học theo một khuôn mẫu nhất định làm người học bị thụ động, thiếu tính sáng tạo…; khả năng tiềm ẩn, nhu cầu, sở thích của cá nhân người học không được quan tâm đúng mức; chỉ dừng lại ở một quá trình học tập mà chưa định hướng

rõ ràng phương hướng phấn đấu trong tương lai của người học

1.3.3.2 Tiếp cận nội dung (content approach)

Theo cách tiếp cận này: CTĐT ngành cử nhân Sư phạm tiếng Anh chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo Đây là cách tiếp cận kinh điển trong việc xây dựng CTĐT, mục tiêu đào tạo chính là nội dung đào tạo, phương pháp dạy học nhằm truyền đạt nội dung dạy học Như vậy, bản chất của quá trình dạy học là

quá trình truyền thụ nội dung dạy học

- Ưu điểm: Xác định rõ nội dung dạy học, CTĐT chẳng khác gì mục lục của cuốn sách giáo khoa; dễ dàng truyền thụ tri thức sẵn có của người dạy cho người học

- Hạn chế: Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật, sự bùng nổ thông tin như vũ bão, kiến thức gia tăng theo cấp số nhân, cách tiếp cận nội dung CTĐT đào tạo không còn phù hợp vì thiếu thời gian học tập trên lớp, người học trở nên thụ động, khó đánh giá được mức độ nông sâu của kiến thức

1.3.3.3 Tiếp cận phát triển theo định hướng năng lực (developmental approach)

Với quan điểm: Giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm

ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa hay nói cách khác, đào tạo theo hướng phát triển (tiếp cận) năng lực của người học Theo Kelly.A.V (1977),

“CTĐT là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển” Theo quan điểm này, giáo dục phải phát triển tối đa mọi tiềm năng trong mỗi con người, giúp họ làm chủ được những tình huống, đương đầu với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp một cách chủ động và sáng tạo Giáo dục

là quá trình tiếp diễn liên tục trong suốt cuộc đời mỗi con người, như vậy nó không chỉ là đặc trưng và một mục đích cuối cùng nào

- Ưu điểm: Sản phẩm đào tạo đa dạng, giúp người học thích ứng với cuộc sống và hoạt động nghề nghiệp; mang tính nhân văn vì cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học, chú trọng đến những giá trị mà mang chương trình mang lại; CTĐT đáp ứng được nhu cầu của người học, quá trình đào tạo giúp người học phát triển được tính tự chủ, khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề Việc xây dựng CTĐT theo module cho phép người học với sự giúp đỡ của người dạy có thể tự mình xác định lấy CTĐT cho riêng mình

- Hạn chế: Cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích của

cá nhân mà ít quan tâm đến lợi ích của cộng đồng Trong thực tế, nhu cầu và sở

thích của các cá nhân thường đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT khó thỏa mãn Như vậy, mỗi cách tiếp cận CTĐT có những đặc điểm riêng, có ưu điểm

và hạn chế riêng, vì vậy, các nhà quản lý và các nhà sư phạm cần hiểu được bản chất của CTĐT để xây dựng cho phù hợp

1.3.4 Quy trình phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh

Qua nghiên về quy trình phát triển chương trình đào tạo theo Thông báo

số 493/TB-BGDĐT ngày 29/6/2015 của Bộ Giáo dục & Đào tạo quy định: chương trình đào tạo của các cơ sở đào tạo giáo viên cần đổi mới trên cơ sở thực hiện đúng hoặc vận dụng các quy định của Thông tư số 07/2015/BGDĐT ngày 16/4/2015 của Bộ Giáo dục & Đào tạo trong Chương 3, Điều 6 về quy trình xây dựng, thẩm định và ban hành chương trình đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ thì Quy trình phát triển chương trình đào tạo được tiến hành bao gồm các bước sau đây:

1.3.4.1 Quy trình xây dựng chương trình mới

Bước 1 Khảo sát, xác định nhu cầu nhân lực theo trình độ và ngành/ chuyên ngành đào tạo;

Bước 2 Xây dựng mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo;

Bước 3 Xác định cấu trúc, khối lượng kiến thức cần thiết của chương trình đào tạo;

Bước 4 Đối chiếu, so sánh với CTĐT cùng trình độ, cùng ngành/ chuyên ngành của các cơ sở đào tạo khác;

Bước 5 Thiết kế đề cương chi tiết các học phần theo chương trình đào tạo đã xác định;

Bước 6: Tổ chức hội thảo lấy ý kiến của giảng viên, cán bộ quản lý trong

và ngoài cơ sở đào tạo, các nhà khoa học;

Bước 7: Hoàn thiện dự thảo chương trình đào tạo trên cơ sở tiếp thu ý kiến phản hồi của các bên liên quan;

Bước 8: Đánh giá và cập nhật thường xuyên nội dung chương trình

1.3.4.2 Quy trình cập nhật chương trình

Bước 1: Lập kế hoạch cập nhật, đánh giá chương trình đào tạo;

Bước 2: Thu thập thông tin, minh chứng liên quan đến sự cần thiết phải cập nhật chương trình đào;

Bước 3: Đánh giá và xây dựng báo cáo đánh giá về tính hiệu quả của chương trình đào tạo đang thực hiện;

Bước 4: Dự thảo những nội dung cần sửa đổi, cập nhật CTĐT và trình Hội đồng khoa học và đào tạo xem xét thông qua;

Bước 5: Hội đồng khoa học và đào tạo xem xét, thông qua nội dung sửa đổi, cập nhật chương trình đào tạo và trình Thủ trưởng cơ sở đào tạo ban hành chương trình đào tạo sửa đổi, bổ sung Nếu cần thiết, Hội đồng khoa học và đào tạo quyết định việc thẩm định chương trình đào tạo sửa đổi, bổ sung theo Quy định này

Các bước nêu trên tác động qua lại lẫn nhau và phải xem xét từng yếu tố trong mối tác động của các yếu tố khác Khái niệm phát triển chương trình giáo dục có thể liên quan tới hai đối tượng: Phát triển chương trình giáo dục của một khoá đào tạo và phát triển chương trình của một môn học

1.3.4 Các nguồn lực tham gia phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh

1.3.4.1 Nguồn nhân lực

Phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh cần các nguồn lực tham gia sau đây Đầu tiên các nhà Quản lý giáo dục cần tính toán để huy động những nguồn nhân lực nào? Đối tượng bào tham gia để phát triển chương trình? Tùy quan điểm của các nhà quản lý để lựa chọn và quyết định lựa chọn nguồn lực tham gia Có thể kể đến một số đối tượng sau:

- Cán bộ quản lý Trường Đại học

- Giảng viên chuyên ngành tiếng Anh

- Giảng viên chuyên ngành tiếng Anh thuộc cơ sở đào tạo khác

- Cựu sinh viên chuyên ngành tiếng Anh đã tốt nghiệp từ cơ sở đào tạo

- Các nhà tuyển dụng sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành tiếng Anh

- Các nhà khoa học am hiểu về chương trình đào tạo giáo viên dạy tiếng Anh

1.3.4.2 Nguồn lực khác

Nguồn lực thông tin, để phát triển chương trình chuyên gia cần có đủ những thông tin về chương trình chuyên ngành Sư phạm tiếng Anh của một số nước và của một số trường đại học Kinh nghiệm đào tạo giáo viên tiếng Anh của các trường có uy tín vv

Nguồn lực tài chính phục vụ phát triển chương trình: Chi khảo sát thị trường lao động; chi các hội thảo, hội nghị; chi tư vấn chuyên gia vv…

Các nguồn lực khác phục vụ phát triển chương trình: Công nghệ thông tin; máy phỏng vấn, ghi âm vv…

1.4 Nội dung quản lý hoạt động phát triển chương trình đào tạo cử nhân

Sư phạm tiếng Anh

1.4.1 Lập kế hoạch phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh

Lập kế hoạch phát triển chương trình đào tạo cử nhân Sư phạm tiếng Anh

là vạch ra mục tiêu, xác định điểm mạnh, điểm yếu, cách bố trí các nguồn lực phù hợp với khoảng thời gian định trước để làm mới, hoàn thiện và tổ chức thực hiện chương trình Thời gian của toàn bộ quy trình phát triển chương trình đào tạo phụ thuộc thời gian thực hiện từng bước Lập kế hoạch phát triển chương trình đào tạo, giúp nhà quản lý hiểu rõ các hoạt động, những mục tiêu, nhiệm vụ chính, người thực hiện/người phối hợp, thời gian thực hiện và kết quả của mỗi bước để hỗ trợ và thúc đẩy các hoạt động phát triển chương trình đào tạo

Khi lập kế hoạch phát triển, các nhà quản lý phát triển chương trình đào tạo Sư phạm tiếng Anh cần phải hiểu được toàn bộ mục tiêu của chương trình, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức thực hiện chương trình, đánh giá kết quả đạt được Lộ trình kế hoạch phát triển chương trình đào tạo

phải thể hiện được các nội dung sau đây:

1) Kế hoạch xây dựng chuẩn đầu ra của chương trình và mục tiêu đào tạo:

Chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo chuyên ngành tiếng Anh là nội

hàm chất lượng tối thiểu của người tốt nghiệp chương trình; là những chỉ báo

(indicators) về phẩm chất, kiến thức, kỹ năng người học cần đạt được sau khi kết thúc CTGD ĐT cử nhân sư phạm tiếng Anh trong cơ sở GD ĐT

Như vậy, chuẩn đầu ra CTĐT cử nhân sư phạm tiếng Anh phản ánh đầy

đủ yêu cầu phẩm chất, năng lực người tốt nghiệp đại học đó là những yêu cầu

về lòng yêu nghề, sự tâm huyết với nghề vv…; Yêu cầu về năng lực dạy học tiếng Anh; giáo dục học sinh và các kỹ năng mềm vv… mà ngành nghề, các bên liên quan đặt ra đối với giáo viên dạy ngoại ngữ

Mục tiêu của chương trình đào tạo không chỉ là khối kiến thức thuần tuý cung cấp cho người học để tạo ra kỹ năng nghề nghiệp, mà phải bao gồm cả phát triển kỹ năng mềm, tư duy phản biện và đặc biệt là thái độ trách nhiệm của người học đối với xã hội, vấn đề hội nhập, quốc tế hóa Xu hướng đa văn hoá

và có cả hiệu quả với những người khác Xuất phát từ mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình để xác định các modul kiến thức hay môn học tương ứng

2) Kế hoạch xác định các modul kiến thức hay học phần đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo:

Nội dung xác định modul kiến thức và các học phần phải đáp ứng những

yêu cầu sau đây Là những kiến thức, kỹ năng, phương pháp mà chương trình

đào tạo muốn cung cấp cho sinh viên ngành sư phạm tiếng Anh: Nội dung chương trình đào tạo phải thoả mãn cùng lúc những ràng buộc:

(1) Đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình và mang tính hệ thống

(2) Tiên tiến hiện đại

(3) Phù hợp nhu cầu thực tế, hội nhập

(4) Có khả năng triển khai trong những điều kiện cụ thể của người học

và người dạy Với những ràng buộc như trên, việc phát triển chương trình đào

tạo là quá trình phức tạp, đòi hỏi sự tham gia nhiều thành phần liên quan

3) Kế hoạch tổ hợp các môn học và xây dựng chương trình khung

Yêu cầu về sản phẩm của kế hoạch này là ma trận các môn học đáp ứng chuẩn đầu ra và được chia thành các khối kiến thức sau: Giáo dục đại cương, kiến thức cơ sở ngành, kiến thức chuyên ngành, thực tập tốt nghiệp và khóa luận tốt nghiệp

Kế hoạch nghiên cứu xem xét và rà soát lại chương trình đào tạo nhằm xác định những nội dung, học phần không phù hợp để bổ sung, hiệu chỉnh, thay thế (nếu cần) để đảm bảo nội dung chương trình thường xuyên được cập nhật, mới nhất

có thể, đáp ứng được mục tiêu đào tạo đã được xác định của mục tiêu đào tạo

- Cấu trúc lại nội dung theo định hướng đổi mới cho phù hợp với nhu cầu

xã hội, xu thế hội nhập quốc tế Tuy nhiên cần chú ý phát triển nội dung chương trình đảm bảo theo chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định chương trình khung với khối kiến thức bắt buộc, cốt lõi và chuyên nghiệp, các phần tự chọn do các trường xây dựng Cụ thể như sau:

+ Kiến thức chung bắt buộc (được quy định rõ tên các học phần và thời lượng) + Kiến thức ngành có thể hiện thông qua trong đào tạo có nội dung chung cho nhóm trường hoặc nhóm ngành (Khối kiến thức chuyên nghiệp dành cho đặc thù các trường, hoặc nhóm trường và khối kiến thức tự chọn)

- Sắp xếp lại nội dung: Nhằm xác định kế hoạch và tiến trình đào tạo toàn khóa học Việc sắp xếp lại nội dung môn học cũng cần đảm bảo tuân thủ nguyên tắc từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái chưa biết

4) Kế hoạch xây dựng đề cương môn học:

Nội dung của kế hoạch phải thể hiện được các lực lượng tham gia xây dựng đề cương môn học, tên từng giảng viên chịu trách nhiệm xây dựng đề cương môn học, vai trò của tổ chuyên môn và trưởng khoa chuyên ngành, quản lý cấp trường trong xây dựng và phê duyệt đề cương môn học và nguồn tài

chính hỗ trợ, thời gian hoàn thành, yêu cầu đối với sản phẩm phải thể hiện được các nội dung cơ bản sau đây:

- Xác định được mục tiêu và chuẩn đầu ra của môn học theo các cấp độ khác nhau với từng đơn vị nội dung kiến thức

- Mô tả được các hình thức tổ chức hoạt động với từng đơn vị nội dung kiến thức: Nghe giảng trên lớp; Hoạt động nhóm; Hoạt động cá nhân, hoạt động trải nghiệm, tự học của sinh viên vv… Và các phương pháp giảng dạy tương ứng của giảng viên, thời gian tương ứng với các đơn vị nội dung học tập trong chương trình môn học

- Mô tả được những yêu cầu đối với sinh viên trong quá trình học tập và những nội dung sinh viên cần đạt được

- Mô tả được các yêu cầu và hình thức đánh giá đối với sinh viên trong quá trình học tập

- Mô tả hệ thống học liệu sinh viên cần đọc và nghiên cứu

5) Kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình

Kế hoạch tổ chức thực hiện chương trình phải được thể hiện theo kế hoạch của năm học và kỳ học trong chương trình đào tạo, mỗi giai đoạn tương ứng với số đơn vị tín chỉ, hoạt động của giảng viên và sinh viên

Kế hoạch xác định hình thức tổ chức và phương pháp giảng dạy:

Hình thức tổ chức dạy học lý thuyết hay học thực hành, trải nghiệm thực

tế nghề nghiệp; Học toàn lớp hay học theo nhóm, lên lớp hay tự học của cá nhân vv…

Xác định các hình thức tổ chức dạy-học: Căn cứ vào mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đã được xác định, việc tìm kiếm các hình thức tổ chức dạy học phù hợp cũng là một khâu quan trọng tác động lớn tới kết quả dạy và học

điểm học tập)

+ Lựa chọn công nghệ (máy tính, các lại mẫu vật, )

Phương pháp giảng dạy phụ thuộc vào mục tiêu và nội dung chương

trình; ngày nay phương pháp giảng dạy tích cực với người học là trung tâm, phát huy tính sáng tạo và dân chủ trong việc dạy và học là phương pháp đánh giá cao Bên cạnh đó, tuỳ theo đặc trưng của ngành học và môn học, phương pháp giảng dạy khác cũng được sử dụng trên cơ sở lấy mục tiêu đào tạo và chuận đầu ra để làm thước đo cho việc truyền đạt những nội dung mà chương

1.4.2 Tổ chức hoạt động phát triển chương trình

1.4.2.1 Tổ chức hoạt động phát triển chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh bao gồm các công việc sau:

- Thành lập Ban chỉ đạo phát triển chương trình của ngành đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh gồm: Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Trưởng phòng Đào tạo, Trưởng phòng Khảo thí đảm bảo chất lượng, Trưởng khoa phụ trách chương trình đào tạo cử nhân sư phạm tiếng Anh và các giảng viên

- Hiệu trưởng phân công, phân nhiệmv vụ cho các thành viên trong quyết định về thực hiện các nhiệm vụ của hoạt động phát triển chương trình và yêu cầu về sản phẩm cần đạt được của hoạt động

- Xây dựng cơ chế phối hợp với trường THCS, THPT, cán bộ quản lý và giáo viên là cựu sinh viên của trường trong xây dựng chương trình và cập nhật chương trình

- Huy động các nguồn tài chính, tài liệu và các cơ sở vật chất khác hỗ trợ

để xây dựng chương trình

- Chuẩn bị các công cụ khảo sát đánh giá chương trình và khảo sát thị trường lao động về năng lực sinh viên tốt nghiệp và mức độ phù hợp của chương trình đào tạo hiện hành

- Phối hợp với các cơ sở đào tạo khác hoặc các chuyên gia giỏi tham gia góp ý chương trình và hoàn thiện chương trình

- Tổ chức xây dựng và hoàn thiện chuẩn đầu ra Chương trình cử nhân sư phạm tiếng Anh

1.4.2.2 Khi xây dựng, hoàn thiện chuẩn đầu ra của chương trình, cán bộ quản

lý và giảng viên, chuyên gia đã dựa trên những căn cứ sau đây:

- Dựa trên Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông;

- Dựa trên chương trình môn học tiếng Anh cấp THCS, cấp THPT;

- Dựa trên kết quả khảo sát các bên liên quan: Khảo sát thị trường lao động được triển khai trên cán bộ quản lý giáo dục, cựu sinh viên chuyên ngành

sư phạm tiếng Anh, ý kiến phản hồi của giảng viên dạy chuyên ngành sư phạm tiếng Anh và sinh viên cuối khóa chuyên ngành tiếng Anh v.v…

- Nghiên cứu chuẩn đầu ra và chương trình cử nhân sư phạm tiếng Anh của quốc tế, khu vực và các trường đại học sư phạm trong nước

- Tổ chức thảo luận, dự thảo chuẩn đầu ra: Xin ý kiến các biên liên quan

và hoàn thiện chuẩn đầu ra của chương trình

1.4.2.3 Tổ chức thiết kế chương trình hoặc bổ sung các môn học mới

- Dựa trên chuẩn đầu ra đã xây dựng, xác định các năng lực thành phần cần hình thành ở sinh viên sau tốt nghiệp, trên cơ sở đó xác định các modul kiến thức và tổ hợp môn học Xây dựng chương trình khung

- Tổ chức hội thảo xin ý kiến chuyên gia về chương trình khung, hoàn thiện chương trình khung

- Tổ chức hoàn thiện chương trình: Dựa trên chuẩn đầu ra đã hoàn thiện

đối chiếu với các môn học của chương trình đang thực hiện; xác định mức độ đáp ứng chuẩn đầu ra của các môn học, loại bỏ những môn học không đáp ứng chuẩn đầu ra; bổ sung, cập nhật các môn học đáp ứng chuẩn; hoàn thiện chương trình khung

- Tổ chức hội thảo xin ý kiến chuyên gia về chương trình khung, hoàn thiện chương trình khung

- Tổ chức thiết kế đề cương môn học: Giảng viên cần xác định chuẩn đầu

ra và mục tiêu môn học, trên cơ sở đó thiết kế ma trận mục tiêu thành phần đáp ứng chuẩn đầu ra của môn học; xác định các nội dung hoạt động, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động để đạt được mục tiêu hoạt động và chuẩn đầu ra; xác định hình thức, phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh

Tổ chức hoạt động đào tạo theo chuẩn đầu ra và nội dung chương trình đã xây dựng; Tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học và các hoạt động giáo dục bổ trợ

- Tổ chức đánh giá kết quả đào tạo theo chuẩn đầu ra đã xây dựng và nội dung kế hoạch dạy học

- Tổ chức đánh giá chương trình đào tạo và hoàn thiện chương trình

1.4.3 Chỉ đạo hoạt động phát triển chương trình

Chỉ đạo hoạt động phát triển chương trình đào tạo là những tác động đến con người bằng các mệnh lệnh, làm cho người dưới quyền phục tùng và làm việc đúng với kế hoạch, đúng với nhiệm vụ được phân công trong quá trình phát triển chương trình Tạo động lực để cho các đối tượng tham gia tích cực hoạt động bằng các biện pháp cầm tay chỉ việc, tư vấn, hướng dẫn, trợ giúp, giám sát, động viên, khen thưởng, kể cả trách phạt…

Chức năng này có tính chất tác nghiệp điều chỉnh, điều hành hoạt động phát triển chương trình một cách có hệ thống nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định, để biến mục tiêu trong dự kiến thành kết quả thực hiện

Đối tượng chỉ đạo phát triển chương trình là các nhà quản lý đào tạo cấp trường như hiệu trưởng, phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn Việc chỉ đạo phát

triển chương trình phải diễn ra thường xuyên và kịp thời để đảm bảo hoạt động phát triển chương trình không bị dán đoạn Người chỉ đạo hoạt động cần nắm được khái quát về bản chất và định hướng cho hoạt động đi đúng hướng, vừa đúng quy chế chung của Bộ Giáo dục và đào tạo, mềm dẻo, linh hoạt phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh của nhà trường, đáp ứng nhu cầu người học và xã hội

Việc chỉ đạo của người đứng đầu đơn vị sự nghiệp giáo dục cho tất cả các đối tượng tham gia trong trong quyết định thành lập hội đồng phát triển chương trình đào tạo như:

Chỉ đạo hoạt động khảo sát cựu sinh viên về mức độ thích ứng sau khi tốt nghiệp về chương trình đào tạo

Chỉ đạo khảo sát nhà tuyển dụng về năng lực sinh viên tốt nghiệp chương trình cử nhân sư phạm tiếng Anh do nhà trường đào tạo và những yêu cầu đặt ra đối với chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Chỉ đạo xây dựng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành sư phạm tiếng Anh và xây dựng các mục tiêu chương trình

Chỉ đạo xác định ma trận các modul kiến thức và tổ hợp môn học dựa trên modul kiến thức

Chỉ đạo xây dựng chương trình khung và thiết kế đề cương môn học bám sát chuẩn đầu ra và mục tiêu của chương trình đã xây dựng

Chỉ đạo tổ chức thực hiện chương trình: Chỉ đạo chuẩn bị nguồn học liệu, tổ chức giảng dạy, thực hành, trải nghiệm nghề nghiệp, thực tập cho sinh viên vv… đặc biệt là đổi mới phương pháp hình thức tổ chức dạy học để đạt chuẩn đầu ra

Chỉ đạo bồi dưỡng nâng cao năng lực giảng viên về phát triển chương trình và tổ chức thực hiện chương trình, đánh giá chương trình và cập nhật chương trình đào tạo đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục THPT năm 2019

Chỉ đạo đánh giá chương trình đào tạo và hoàn thiện, cập nhật, bổ sung